Metodický vývoj na tému: Organizácia výskumnej činnosti študentov v školskej vedeckej spoločnosti. Organizácia výskumnej činnosti Formy organizácie výskumnej činnosti študentov na škole

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Moskovskej oblasti

"AKADÉMIA SOCIÁLNEHO MANAŽMENTU"

Výskumné a školiace centrum pre pedagogickú podporu postgraduálneho vzdelávania

Záverečný praktický projekt

„Organizácia bádateľskej činnosti študentov

v školskej vedeckej spoločnosti“.

Doplnil: poslucháč

Čechov zonálny

Stránka stáže

Samsonova Marina Veniaminovna,

učiteľ dejepisu a náuky o spoločnosti

MBOU stredná škola č.3

Čechov

Hlava: čl. učiteľ

Vorobyová A.V.,

Moskva, 2014

Úvod
Výber témy a realizácia výskumu
Štrukturálny diagram práce
Stanovenie výskumných metód
Prezentácia výsledkov výskumu
Hodnotenie výskumnej práce
Bibliografia

Úvod

Koľko zázrakov je okolo nás? Koľko zaujímavých udalostí a javov denne prejdeme bez toho, aby sme si ich všimli alebo pochopili? Svet je plný zázrakov, len ich treba vedieť objaviť. Hlavným nástrojom v tejto veci je naša schopnosť skúmať svet okolo nás. Každý vie, že nové poznatky možno získať od iných v hotovej forme, alebo ich možno získať samostatne. Navyše, poznatky získané vlastnými experimentmi, pozorovaniami, experimentmi, závermi a závermi sú zvyčajne najtrvalejšie. Spravidla sú silnejšie a hlbšie ako informácie získané memorovaním.

Vedecký výskum je jednoznačnou školou života.

Predložené informačné materiály majú pomôcť pri organizácii a realizácii vedeckého výskumu.Ide o nezvyčajné materiály. Sú pre tých, ktorí sa chcú naučiť, ako získať vedomosti sami,obsahujú tipy a odporúčania na výber témy vedeckej práce, popis všeobecnej štruktúry práce, ako aj odporúčania na správne zhrnutie jej podstaty v písomnej a ústnej správe.

1. Výber témy a realizácia výskumu

Vedenie vedeckého výskumu je proces vytvárania nových poznatkov o sebe a svete, v ktorom žije, s cieľom získať odpoveď na otázku alebo vyriešiť problém.

Pri výbere témy pre výskumnú prácu by ste si mali dobre premyslieť, ako môže uskutočnený výskum zmeniť svet a jeho obyvateľov k lepšiemu. Zdrojom nápadu môže byť koníček alebo problém, ktorý podľa vás potrebuje riešenie. Problém môže byť starý ako kopce, no spôsoby a prostriedky na jeho riešenie a pochopenie môžu byť veľmi rôznorodé.

Pri výbere témy vám môže pomôcť učiteľ, vysokoškolský profesor, výskumník alebo jednoducho zaujímavý, intelektuálne vyspelý človek. Stojí za zmienku, že výber témy práce výrazne závisí od úrovne vašej prípravy a technických možností, ktoré máte. Školáci, ktorí sa venujú výskumnej činnosti, majú spravidla vedúceho. Častejšie je to osoba, ktorá vám pomohla vybrať tému. Môže to byť aj naopak: vybrali ste si tému a potom ste našli supervízora, ktorý prejavil potrebnú iniciatívu. Supervízor vám pomôže zostaviť výskumný plán, kriticky zhodnotiť získané výsledky a navrhnúť alternatívne postupy v prípade neúspechu.

Etapy výskumu v rôznych oblastiach poznania sa navzájom líšia. Najvšeobecnejší plán výskumu je uvedený nižšie:

1. Prejavenie záujmu, výber konkrétnej témy, položenie otázky; definovanie alebo vytvorenie/formulovanie problému.

2. Štúdium publikácií súvisiacich s týmto problémom/problematikou.

3. Zváženie a posúdenie možných riešení, formulácia vedeckého odhadu (hypotézy).

4. Testovanie hypotézy pri vykonávaní experimentov (zber údajov) a analýze výsledkov.

5. Vyhodnotenie experimentálnych výsledkov a záverov na základe získaných údajov.

6. Evidencia vykonanej práce (článok, abstrakt, podklady pre stánok, monografia a pod.); vypracovanie vedeckej správy.

Pre odborníkov hodnotiacich prácu bude zaujímavá štúdia, ktorá naznačuje relevantnosť riešeného problému (úlohy), odhaľuje novosť získaných výsledkov (napríklad: nové riešenie známeho vedeckého problému, použitie nových metódy riešenia a ich porovnanie s doteraz používanými metódami riešenia tohto problému a pod.), obsahuje návrhy na praktické využitie výsledkov vašej práce.

Je teda zrejmé, že výskumník musí byť schopný:

• nájsť predmet a predmet výskumu;
• formulovať ciele výskumu a predložiť hypotézu;
• naplánovať experiment;
• vykonať experiment;
• vykonávať kvalitatívnu a kvantitatívnu analýzu získaných údajov;
• určiť limity použitia experimentálnych údajov;
• analyzovať získané výsledky.

Výskumné práce nafyzika, chémia, biológia a ekológiamá prevažne experimentálny charakter a často sa vykonáva na základe vhodných špeciálnych laboratórií. Pri realizácii environmentálneho výskumu sa odporúča zvážiť environmentálne problémy vašej lokality, regiónu, mesta.

Autor: histórie a miestnej históriečastejšie vykonávajú výskumy súvisiace so štúdiom histórie svojej lokality, podniku, školy, rodiny a pod. Takáto práca sa vykonáva na báze knižníc a archívov.

Matematika Výskumné práce sú rozdelené do dvoch skupín:

1. Študijný materiál nezaradený do školského vzdelávacieho programu a na jeho základe riešenie množstva problémov.

2. Praktická aplikácia matematických metód v iných oblastiach poznania (fyzika, technika, biológia, ekológia atď.).

Výskum funguje na počítačová veda možno rozdeliť do troch skupín:

1. Vyhľadajte potrebný materiál a prezentujte ho vo forme webovej stránky, ktorú možno umiestniť na internet.

2. Štúdium a prehľad nových softvérových nástrojov.

3. Programovanie zložitých algoritmov na riešenie matematických problémov. Výsledkom je odladený program.

Kde začať?

1. Vyberte oblasť objektu štúdie– jeden alebo iný odbor (matematika, biológia, literatúra atď.).

2. Vyberte objekt (určitý proces alebo jav, druh nositeľa problému)a predmet výskumu (konkrétna časť objektu, v ktorej sa pátranie vykonáva). Napríklad predmetom štúdia sú tvorivé prepojenia ruskej a francúzskej literatúry, predmetom štúdia sú črty medzikultúrnych výpožičiek. Ale hranice medzi objektom a subjektom sú podmienené.

3. Určite tému výskumu.Formulácia témy odráža vo vede koexistenciu už známeho a ešte neprebádaného, ​​t.j. proces rozvoja vedeckého poznania. Je potrebné identifikovať problémy, ktorých zohľadnenie nám umožní dostatočne naplno odhaliť skúmaný problém.

4. Zdôvodnite relevantnosť témy– vysvetliť potrebu naštudovať si túto tému. Relevantná môže byť napríklad potreba získať nové údaje a potreba testovať nové metódy atď.

5. Preštudujte si vedeckú literatúru.Môžete si robiť výpisky vo forme poznámok (zaujímavé myšlienky, fakty, čísla, rôzne uhly pohľadu), zaznamenávať len citáty, písať práce, anotácie, recenzie atď. Nie je potrebné snažiť sa zahrnúť do štúdie všetok dostupný materiál, bez ohľadu na to, aké zvučné sú mená a citáty.Nemali by ste sa snažiť požičiavať si materiál. Koniec koncov, základom pre získavanie nových vedomostí by nemali byť cudzie myšlienky, ale vlastné myšlienky, aj keď vznikli pri spoznávaní cudzích diel ako odozva na ne.

6. Definujte hypotézu- predpoklad, ktorý sa buď potvrdí alebo vyvráti v procese práce (musí byť podložený vedeckými údajmi a logickými úvahami). Pri formulovaní hypotézy sa zvyčajne používajú slovné konštrukcie ako „ak... tak...“; "pretože..."; „za predpokladu, že...“, t.j. tie, ktoré upriamia pozornosť výskumníka na odhalenie podstaty javu a vytvorenie vzťahov príčina-následok.

7. Určite účel a ciele štúdie.

Najtypickejšie ciele:určenie charakteristík javov, ktoré sa predtým neštudovali; identifikácia vzťahu medzi určitými javmi; štúdium vývoja javov; opis nového javu; zovšeobecňovanie, identifikácia všeobecných vzorcov; vytváranie klasifikácií. Ciele sa najlepšie formulujú ako vyjadrenia toho, čo je potrebné urobiť, aby sa cieľ dosiahol. Stanovenie cieľov je založené na rozdelení cieľa na čiastkové ciele.

Hlavné znaky výskumných metód.

1. Myslite na seba.Toto je pravdepodobne najlepšie miesto na začatie akejkoľvek výskumnej práce. Môžete si položiť otázky:

Čo o tom viem?

Aké úsudky môžem v tejto veci urobiť?

Aké závery a závery môžem vyvodiť z toho, čo už viem?

Zapíšte si to všetko.

2. Prečítajte si knihy o tom, čo skúmate.Ak je predmet vášho výskumu podrobne popísaný v knihách, ktoré máte k dispozícii, určite by ste si ich mali pozrieť. Nie je totiž vôbec potrebné otvárať to, čo sa vám už otvorilo. Po naštudovaní toho, čo už viete, môžete pokračovať. Objavte niečo nové! Môžete začať s referenčnými knihami a encyklopédiami. V súčasnosti sa vydáva množstvo rôznych encyklopédií a príručiek pre deti i dospelých. Väčšinou sú dobre ilustrované a ich texty väčšinou obsahujú množstvo zaujímavých informácií. Ak sa ukáže, že je to nedostatočné, mali by ste si prečítať knihy s podrobným popisom objektu alebo javu, ktorý študujete. Zapíšte si všetko, čo ste sa naučili z kníh.

3. Zoznámte sa s filmovými a televíznymi filmami.Množstvo nových informácií obsahujú nielen knihy, ale aj rôzne vedecké, populárno-náučné a hrané filmy. Toto je skutočný poklad pre výskumníka. Nezabudnite na tento zdroj! Zapíšte si všetko, čo ste sa naučili nové z filmov.

4. Nájdite informácie o globálnych počítačových sieťach, napríklad na internete.Počítač je verným pomocníkom moderného výskumníka. Bez nej už žiadny vedec nemôže fungovať. Počítač pomáha riešiť rôzne výskumné problémy: zostavovať matematické modely, vykonávať experimenty s počítačovými (virtuálnymi) kópiami objektov, pripravovať texty, kresby, diagramy, kresby. Globálne počítačové siete obsahujú množstvo informácií takmer o všetkom, čo by vás mohlo zaujímať. Zapíšte si všetko, čo vám počítač pomohol naučiť sa.

5. Opýtajte sa iných ľudí.Ľudia, s ktorými by ste mali hovoriť o predmete výskumu, možno rozdeliť do dvoch skupín: špecialistov a nešpecialistov. Medzi špecialistov zaradíme každého, kto sa profesionálne venuje tomu, čo skúmate. Mohli by to byť vedci, napríklad univerzitný profesor alebo zamestnanec výskumného ústavu. Môžete im zavolať alebo napísať list zaslaním obyčajnou poštou alebo e-mailom. Učiteľ môže byť aj odborníkom. Napríklad učiteľ fyziky alebo astronómie môže o vesmíre povedať veľa nových vecí, ktoré nie sú zahrnuté v bežných školských osnovách. Otec, matka, starý otec a stará mama môžu byť tiež špecialisti. Napríklad pri skúmaní povahy zbraní špeciálnych jednotiek si spomeniete, že váš starý otec bol dôstojník. To znamená, že môže byť odborníkom. Ostatní ľudia budú pre vás nešpecialisti. Je tiež vhodné opýtať sa ich. Je možné, že jeden z nich vie niečo veľmi dôležité o tom, čo študujete. Vypracúvate napríklad projekt novej technológie na sadenie zemiakov a opýtajte sa na to svojej starej mamy, ktorá v škole pracuje ako učiteľka matematiky. A rozpráva, ako čítala o experimente učiteľa A. Ivanova. V 80. rokoch minulého storočia v Petrohrade jeho študent vynašiel spôsob sadenia zemiakov do nylonovej siete, ktorý sa dnes používa v mnohých krajinách. Toľko pre nešpecialistu! Zapíšte si informácie, ktoré získate od iných ľudí.

6. Pozorujte. Zaujímavým a dostupným spôsobom získavania nových poznatkov je pozorovanie. Musíme pochopiť a pamätať si, že každý môže pozerať a počúvať, ale nie každý môže vidieť a počuť. Pozeráme sa očami, počúvame ušami a vidíme a počujeme mysľou. Každý môže napríklad vidieť, ako sa deti správajú počas prestávok v škole; vidieť, ako sa pohybujú; počúvať zvuky, ktoré vydávajú. Ale len bystrý, všímavý bádateľ, pri pohľade na správanie svojich spolužiakov v škole, dokáže urobiť veľa zaujímavých záverov, úsudkov a záverov. Na pozorovania si človek vytvoril množstvo prístrojov: jednoduché lupy, ďalekohľady, ďalekohľady, ďalekohľady, mikroskopy, periskopy, prístroje na nočné videnie. Existujú nástroje a zariadenia, ktoré zlepšujú našu schopnosť rozlišovať zvuky a dokonca aj elektromagnetické vlny. Toto si musíte zapamätať a toto všetko môžete využiť aj vo svojom výskume. Zaznamenajte informácie získané pozorovaním.7. Vykonajte experiment.Slovo „experiment“ pochádza z latinského „experimentum“ a do ruštiny sa prekladá ako „test, skúsenosť“. Toto je vedúca metóda poznania vo väčšine vied. S jeho pomocou sa študuje široká škála javov za prísne kontrolovaných a kontrolovaných podmienok. Experiment zahŕňa aktívne ovplyvňovanie toho, čo skúmate. Takže môžete napríklad experimentálne určiť, pri akej teplote zamrznú rôzne kvapaliny (voda, mlieko, motorová nafta atď.); ako rýchlo sa vaše šteniatko alebo mačiatko dokáže naučiť nové povely; Ako vníma váš papagáj inú hudbu? Akú zeleninu a ovocie má vaša korytnačka najradšej? Najprv opíšte plány a potom výsledky vašich experimentov.

2. Štrukturálny diagram práce

Výsledky výskumnej činnosti sú prezentované vo forme správ (správa, abstrakt, vzdelávací projekt, článok, kniha atď.) a vyhlasované na rôznych konferenciách a predkladané do súťaží.

Práca začína titulnou stranou. Titulná strana obsahuje nasledujúce atribúty:

• názov konferencie a práce, krajina a lokalita;
• informácie o autorovi (priezvisko, meno, patronymické meno, vzdelávacia inštitúcia, trieda);
• informácie o vedeckých školiteľoch (priezvisko, meno, priezvisko, akademický titul a titul, funkcia, miesto výkonu práce);
• dátum napísania práce.

Za titulnou stranou sa nachádza obsah so zoznamom častí diela a uvedením čísiel strán, od ktorých každá časť začína. Potom nasleduje úvod.

Úvod obsahuje prehľad práce, ktorý vám umožní získať všeobecnú predstavu o skúmanom probléme a jeho súčasnom stave. Účel práce by tu mal byť jasne formulovaný, aby si čitateľ vedel jasne predstaviť, v čom spočíva podstata problému (úlohy), ako aj technické ťažkosti a iné prekážky pri dosahovaní cieľa práce. Uvádzame stručný prehľad literárnych zdrojov k téme vášho výskumu. Relevantnosť problému je podložená. Na vyriešenie problému sa predkladajú hypotézy a stanovujú sa úlohy na potvrdenie alebo vyvrátenie hypotéz. Rozsah úvodu by nemal presiahnuť 1 – 2 strany strojom písaného textu. Ilustrácie nie sú zahrnuté v úvode.

Nasleduje hlavná časť - časť, ktorá môže pozostávať z niekoľkých častí. Každá jeho časť musí mať názov vyjadrujúci jej hlavný obsah. Prvá časť by mala obsahovať podrobný popis vzniknutého problému. Špecifikujte materiály a metódy výskumu. Následne sú popísané získané výsledky práce a odhalená aj jej novosť (analýza známych vedeckých faktov, nové experimentálne nastavenie a pod.).

Štvrtou časťou práce je záver. Záver obsahuje stručne a presne formulované hlavné výsledky práce vo forme konštatovania. Závery sa spravidla skladajú z jedného až troch bodov. Toto sú vaše presvedčenia, ako autora diela, ktoré ste ochotný obhajovať.

Práca končí zoznamom odkazov, v ktorom sú uvedené vedecké publikácie (knihy, články v časopisoch, príručky), ako aj ďalšie zdroje, napr.

vrátane elektronických dokumentov, ktoré boli použité pri výskumnej práci. Na pracoviskách, kde sa používajú zdroje uvedené v zozname literatúry, musia byť k dispozícii vhodné odkazy(číslo zdroja v hranatých zátvorkách). Neodvolanie na výsledok získaný niekým iným sa považuje za plagiát. Literárne zdroje sú zvyčajne uvedené v abecednom poradí. Niekedy sú uvedené v poradí zmienok v texte práce. Ostatné možnosti nie sú platné.

Práca ilustrovaná fotografiami, kresbami, kresbami, tabuľkami alebo grafmi vyzerá dobre. Nemali by však byť nezávislého charakteru, ale len dopĺňať alebo vysvetľovať predkladaný materiál. V tomto prípade musí text práce obsahovať odkaz na ne. Na tento účel musia mať všetky poskytnuté tabuľky, obrázky, výkresy a grafy názov a číslo. Ak je počet fotografií, tabuliek, grafov alebo kresieb príliš veľký a sťažuje vnímanie materiálu, niektoré z nich by mali byťzahrnúť do aplikácie.

Žiadosť môže obsahovať prvotné (primárne) údaje, na základe ktorých sa výskum realizoval, zoznamy počítačových programov a niektoré ďalšie informácie vysvetľujúce vykonanú prácu.

Práca sa prihlasuje do akýchkoľvek súťaží a konferencií v tlačenej forme a elektronickej verzii na CD-R/CD-RW alebo DVD diskoch. Materiály musia byť naformátované v súlade s technickými požiadavkami súťaže/konferencie, do ktorej svoju prácu prihlasujete. Elektronické nosiče musia byť podpísané (názov súťaže, autor práce, sekcia, pre ktorú poskytujete materiál, názov práce).

Iné ako všeobecne uznávané skratky nie sú v texte práce povolené. Práca sa vykonáva na listoch bieleho papiera A4. Najjasnejšie písmo zvolené na tlač je najčastejšie „Times New Roman“ (ako hlavné písmo) alebo (ak je to potrebné) „Arial“ s veľkosťou 12 alebo 14 bodov. Vzdialenosť medzi riadkami je zvolená tak, aby bol text dobre čitateľný, spravidla je to 1,5 alebo 2 medzery. Chemické a algebraické vzorce sa zadávajú pomocou editora vzorcov „Math Type“. Číslovanie strán (najčastejšie) sa vykonáva v strede dole na stránke arabskými číslicami (1, 2 atď.).

Práce zaslané do súťaže alebo konferencie sa autorovi zvyčajne nevracajú. Preto by mali obsahovať kópie originálnych fotografií a jedinečných kresieb.

Niekedy je pre účasť na konferencii potrebné napísať abstrakt, ktorý by mal obsahovať najdôležitejšie informácie o práci, a to: účel práce, techniky a metódy pri nej použité, ako aj závery. Abstrakt by sa nemal nachádzať na viac ako jednej strane tlačeného textu. Najprv sa vytlačí názov, potom sa v strede vytlačí slovo „Abstrakt“ a nižšie je text anotácie.

Je dobré, ak váš výskum okrem školiteľa posúdi aj záujemca (učiteľ technickej školy alebo vysokej školy, vedec a pod.) a napíše recenziu na vašu prácu.

3. Stanovenie výskumných metód

Ako ukazuje vzdelávacia prax, v prvých fázach osvojovania si zručností vedeckej práce školákom predovšetkým chýbajú skúsenosti s jej organizovaním a skúsenosťami s používaním rôznych metód vedeckého poznania a uplatňovaním logických zákonov a pravidiel tradičných pre vedeckú prax.

Čo zahŕňa pojem metóda? Metóda je spôsob, ako dosiahnuť cieľ výskumu. Už z toho je zrejmá rozhodujúca úloha metódy v úspešnosti tej či onej výskumnej práce. Je zrejmé, že samotná možnosť realizácie štúdie – jej vykonania a dosiahnutia určitého výsledku – závisí od výberu metódy.

Modelovanie umožňuje aplikovať experimentálnu metódu na objekty, s ktorými je priama akcia ťažká alebo nemožná. Zahŕňa mentálne alebo praktické činnosti s „náhradou“ tohto objektu - modelom.

Analýza a syntéza. Analýza je metóda výskumu rozdelením subjektu na jednotlivé časti. Syntéza je naopak kombináciou častí získaných počas analýzy do niečoho celku. Je potrebné mať na pamäti, že metódy analýzy a syntézy nie sú v žiadnom prípade navzájom izolované, ale koexistujú a navzájom sa dopĺňajú. Počiatočná fáza výskumu sa uskutočňuje pomocou metód analýzy a syntézy - štúdium odbornej literatúry o teórii problému; vzostup od abstraktného ku konkrétnemu predpokladá dve podmienene nezávislé etapy. V prvej fáze je jeden objekt rozkúskovaný a opísaný pomocou rôznych konceptov a úsudkov. V druhej fáze sa obnoví pôvodná celistvosť objektu, reprodukuje sa v celej svojej všestrannosti - ale už v myslení.

Pozorovanie je aktívny kognitívny proces, ktorý je založený na práci zmyslových orgánov človeka a jeho objektívnej činnosti. Toto je najzákladnejšia metóda poznania. Pozorovania by mali viesť k výsledkom, ktoré nezávisia od vôle, pocitov a túžob človeka.

Porovnanie - jedna z najbežnejších metód poznávania. Nie nadarmo sa hovorí, že všetko sa pozná porovnávaním. Porovnanie nám umožňuje zistiť podobnosti a rozdiely medzi objektmi a javmi. Identifikácia bežných, opakujúcich sa javov je vážnym krokom k pochopeniu zákonitostí a zákonitostí sveta okolo nás;

Experimentujte zahŕňa zasahovanie do prirodzených podmienok existencie predmetov a javov alebo reprodukovanie ich určitých aspektov v špeciálne vytvorených podmienkach na účely ich štúdia. Experimentálne štúdium objektov v porovnaní s pozorovaním má niekoľko výhod:

• Počas experimentu je možné študovať jav v jeho „čistej forme“, t.j. objektívne;
• experiment vám umožňuje študovať vlastnosti objektov v extrémnych podmienkach;
• Výhodou experimentu je jeho opakovateľnosť, t.j. schopnosť skontrolovať a dvakrát skontrolovať prijaté informácie.
• meranie - je postup určenia číselnej hodnoty veličiny pomocou mernej jednotky. Hodnota tejto metódy spočíva v tom, že poskytuje presné informácie o svete okolo nás.

Matematické metódy:

• štatistické metódy;
• metódy a modely teórie grafov a sieťového modelovania;
• metódy a modely dynamického programovania;
• metódy a modely radenia;
• metóda vizualizácie dát (funkcie, grafy a pod.).

Výber jednej alebo druhej metódy sa vykonáva s povinným vedením učiteľa.

4. Prezentácia výsledkov výskumu

Prezentácia výskumu, najmä v modernej dobe, je kritická počas celej práce. Prítomnosť štandardov prezentácie je charakteristickým atribútom výskumnej činnosti a je vyjadrená pomerne striktne na rozdiel napríklad od aktivít v oblasti umenia. Vo vede existuje niekoľko takýchto noriem: abstrakt, vedecký článok, ústna správa, dizertačná práca, monografia, populárny článok. Každý zo štandardov definuje povahu jazyka, objem a štruktúru. Vedúci a študent sa pri prezentácii musia od začiatku rozhodnúť pre žáner, ktorému sa venuje a prísne dodržiavať jeho požiadavky.

Najpopulárnejšie na mládežníckych konferenciách sú tézy, články, reportáže.

Verejné vystupovanie (správa).Čas Správa na konferencii najčastejšie netrvá dlhšie ako 10 minút. Počas tejto doby musíte načrtnúť podstatu práce, úvod by mal byť stručný.Najlepšie je začať s prípravou správy premyslením jej štruktúry. Správa sa dá rozdeliť na 3 časti.

Prvá časť, v podstate stručne opakuje úvod výskumnej práce. Tu je zdôvodnená relevantnosť zvolenej témy, opísaný vedecký problém, formulované ciele výskumu a naznačené jeho hlavné metódy. Je veľmi dôležité správne nastaviť publikum od samého začiatku prejavu, aby ste to urobili, môžete prejav začať príkladom, zaujímavým citátom, príbehom, prípadom, položením problému alebo originálnou otázkou.

V druhej časti musíte prezentovať obsah kapitol. Osobitnú pozornosť komisia venuje výsledkom štúdie a osobnému vkladu autora do nej. Nezabudnite preto po krátkom zhrnutí obsahu kapitol osobitne zdôrazniť novosť práce, ktorú navrhujete. Pri prezentovaní hlavných výsledkov môžete použiť vopred pripravené diagramy, kresby, grafy, tabuľky, videá, snímky a videá. Zobrazené materiály by mali byť navrhnuté tak, aby nepreťažovali prezentáciu a boli viditeľné pre všetkých prítomných v publiku.

V tretej časti Odporúča sa stručne načrtnúť hlavné závery založené na výsledkoch štúdie bez opakovania tých záverov, ktoré už boli urobené počas prezentácie obsahu v kapitolách. Pokúste sa na záver vytvoriť vyvrcholenie prejavu, vyzvite poslucháčov, aby sa zamysleli nad problémom, ukážte možné možnosti ďalšieho výskumu, použite citát na tému od známeho vedca.

Venujte zvláštnu pozornosť svojmu prejavu, ktorý by mal byť jasný, gramaticky presný, sebavedomý a výrazný.

Po správe musíte odpovedať na otázky týkajúce sa vašej práce. Správa môže byť doplnená ukážkou vopred pripravených tabuliek, grafov, plagátov, stojanov. Výhodnejšie sa javí prezentovať materiál pomocou technických prostriedkov: počítač, video zariadenie atď.

Ochrana výsledkov výskumu.

Vzhľad. Extravagantné oblečenie, účes a make-up pravdepodobne nebudú vhodné pre atmosféru vedeckej konferencie.

Správanie.Neodpovedáš, neprejdeš skúškou. Chcete povedať niečo zaujímavé a ste vďační publiku, že vás počúva. Ak kladú otázky, vaša správa vyvolala záujem a tón vašej odpovede by mal byť primeraný. Samozrejme, každá otázka vám môže spôsobiť ťažkosti. Na to, aby ste ich mali menej, je samozrejme potrebné ovládať látku a nielen to, čo uvádzate priamo v správe, ale najlepšie byť kompetentný v oblasti, ktorej sa venujete. Ak sa napriek tomu vyskytne problém s odpoveďou na položenú otázku, nemali by ste upadnúť do „tetanu“. Môžete sa uchýliť k formám ako: „Táto otázka nebola priamo zahrnutá do témy mojej práce“, „Teraz je pre mňa ťažké sformulovať presnú odpoveď“, „Ak vám správne rozumiem, ...“ - a potom odpovedať nie je to presne položená otázka, ale jemu blízka, ale na ktorú si schopný odpovedať.

Začiatok správy. Úloha v tejto časti: vzbudiť záujem o seba a o to, čo poviete. Ak ste ešte neboli predstavení, mali by ste začať týmto: „Volám sa..., reprezentujem školu..., téma mojej práce...“ Reportáž je dobré začať aforizmom súvisiacim s témou, výrokom známeho vedca a pod. Ak obsah vašej práce alebo zvažované pojmy a pojmy súvisia s menom slávneho vedca, odporúča sa uviesť jeho celé meno, roky života alebo práce a stručne - jeho prínos pre vedu.

Koniec hlásenia. Svoju správu môžete ukončiť vetou ako: „Skončil som. Ďakujem. Pripravený odpovedať na vaše otázky."

Používanie textu.Text správy je spravidla potrebné a vhodné pripraviť vopred. Mám ho použiť počas prezentácie? Nie je to zakázané, niektorí to robia. Pri rozprávaní však (vzhľadom na vysokú emocionálnu záťaž a stres) hrozí „zaseknutie sa v čítaní“ – rečník stráca nitku a logiku prezentácie a nevie sa odtrhnúť od textu, ktorý číta bez kladenia sémantických akcentov a logického dôrazu. Je tu ešte jeden extrém: text sa učí naspamäť a potom sa číta ako báseň, okrem iného aj výtvarnými technikami. Táto forma prezentácie nie je vhodná ani pre vedeckú správu. Ako optimálna sa javí možnosť, keď má rečník v ruke náčrt správy. To dáva určitú istotu a umožňuje rečníkovi prezentovať materiál konzistentne, bez toho, aby mu chýbali dôležité body v posolstve. Ak je v tomto prípade reč rečníka menej plynulá a správna ako pri čítaní z pripraveného textu alebo pri recitovaní naučeného textu, ide o úplne prijateľné nedostatky.

Demonštračné nástroje.Tabuľky, grafy, nákresy a vizuálne pomôcky používané pri doručovaní správy musia byť dôkladne premyslené. Pri prezentácii materiálu by ste mali vybrať len to, čo je skutočne potrebné. Preťažovanie demonštračnými materiálmi odvádza pozornosť poslucháčov a môže znižovať celkový dojem z prejavu. Osobitná pozornosť by sa mala venovať tomu, ako budú demonštračné prostriedky votkané do látky ústneho posolstva, odhaľujúc ho a dopĺňať. Tabuľky a grafy musia byť vytvorené tak, aby publikum videlo, čo je na nich zobrazené a napísané. Počas svojej správy by ste svojim poslucháčom nemali čítať, čo je napísané vo vašich tabuľkách. Stačí nasmerovať ukazovateľ na správne miesto so slovami: „Tu sú výsledky (výpočty, vzorce, atď.)…“. Úplne prijateľnou formou je písanie na tabuľu (nie veľmi dlhé), ktoré sprevádza ústnu prezentáciu.

Príprava správy.Report si treba poriadne nacvičiť: najprv sám, potom v prítomnosti rodiny, priateľov a pred triedou. V tomto prípade by sa mali nácviky vykonávať pomocou demonštračných nástrojov (tabuľky, grafy, nákresy) a názorných pomôcok, ktoré budú prezentované na konferencii.

Rozloženie času.V pravidlách konferencie je zvyčajne vyčlenený určitý čas na správu (7–10 minút). Ak rečník nedodrží stanovený čas, môže byť jednoducho prerušený. Táto situácia je mimoriadne nežiaduca. Preto by sa pri príprave a nácviku správy mala venovať osobitná pozornosť časovému faktoru. Pre prípad núdze je lepšie vyhradiť si 2-3 minúty.

5. Hodnotenie výskumnej práce

Nižšie je uvedená jedna z možností hodnotenia študentskej výskumnej práce. Napriek svojej stručnosti odráža hlavné zložky hodnotenia výskumnej práce.

• Relevantnosť, novosť, vedecký a praktický význam (0 – 5 bodov);
• Úroveň dizajnu práce (0-5 bodov);
• Úroveň spracovania témy (0-10 bodov);
• Hodnotenie správy (0-10 bodov).

Víťazom je ten, kto získa najvyšší počet bodov.

Kritériá hodnotenia súťažných prác.

Treba mať na pamäti, že čím vyššia je úroveň súťaže/konferencie, do ktorej prácu prihlásite, tým prísnejšie sa práca hodnotí a počet kritérií sa zvyšuje. Napríklad na celoruských súťažiach hodnotia:

• stupeň nezávislosti pri vykonávaní rôznych etáp práce;
• množstvo nových informácií použitých pri vykonávaní práce;
• stupeň pochopenia použitých informácií;
• úroveň zložitosti a stupeň odbornosti v používaných technikách;
• originalita nápadu a spôsobu riešenia problému;
• pochopenie problému a formulovanie účelu štúdie;
• úroveň organizácie a prezentácie: ústna komunikácia, písomná správa, poskytovanie vizuálnych predmetov;
• ovládanie reflexie;
• kreatívny prístup pri príprave prezentačných vizuálnych objektov;
• spoločenský a aplikovaný význam získaných výsledkov;
• komunikačné zručnosti (schopnosť komunikovať s rovesníkmi a učiteľmi, kompetentne a jasne formulovať otázky oponentovi, schopnosť viesť diskusiu).

PRÍLOHA 1

PRIPOMIENKA PRE MLADÉHO VÝSKUMNÍKA

	Komponent	Popis komponentu
	Problém	Otázka alebo súbor otázok, ktoré je potrebné vyriešiť.	Formulácia problému môže začať slovami: ako, prečo to závisí, akú úlohu to zohralo, za akých podmienok...
	Relevantnosť	Prečo je dôležité študovať túto problematiku práve teraz, dnes, v súčasnosti.
	Cieľ	Plánovaný výsledok vášho výskumu	Odpoveď na otázku položenú v probléme; navrhnuté vo forme abstraktu, počítačového programu, modelu, layoutu...
	Úlohy	Čo je potrebné urobiť, aby sa cieľ dosiahol.	Definovaním cieľov výskumu zostavíte pracovný plán a jeho fázy: - štúdium literatúry (vedeckej, kritickej, umeleckej, publicistickej). - materiály z projektov iných autorov - Internet - archív - múzeá...
	Metódy	Ako riešiť problémy, vykonávať výskum	Porovnávanie, juxtapozícia, zovšeobecňovanie, opis, rozbor (lexikálny, gramatický, matematický, chemický...). Musí existovať nezávislý záver. Je veľmi dobré, ak téma, ktorú si vyberiete, umožňuje vykonávať experimenty, fyzikálne, chemické, biologické experimenty. Metódy sociologického výskumu, prieskumy, rozhovory...
	Hypotéza	Predpoklad vyžadujúci dôkaz
	Teoretické základy	Teórie, v rámci ktorých sa výskum uskutočňuje
	Objekt	Čo sa študuje
	Položka	Ako a v akom aspekte sa objekt študuje

Bibliografia

1. Alexandrova T.K. Predpisy o práci študentov Lomonosovho gymnázia k jednotlivým výskumným témam. // Vedúci učiteľ 2002. Číslo 2.
2. Eysenck Hans U., Evans D. Ako otestovať schopnosti vášho dieťaťa. M.: AST, 1998.
3. Vinokurová N.K. Rozvoj tvorivých schopností žiakov./ M.: Vzdelávacie centrum „Pedagogické vyhľadávanie“, 1999.
4. Výskumná práca školákov: Vedecko-metodický a informačno-žurnalistický časopis. 2002. Číslo 1.
5. Leontovič. A.V. Vzdelávacie a výskumné aktivity školákov ako model pedagogickej techniky //Verejné vzdelávanie. 1999. Číslo 10.
6. Piyavsky S.L. Kritériá hodnotenia študentskej výskumnej práce. // Dodatočné vzdelanie. 2000. Číslo 12.
7. Piyavsky S.L. Kritériá hodnotenia študentskej výskumnej práce. // Dodatočné vzdelanie. 2001. Číslo 1.
8. Savenkov A.I. Hry, ktoré sú začiatkom výskumnej praxe // Riaditeľ školy. 2000. Číslo 1. S. 46-50.

Oddelenie školstva mestskej časti Verkhovazhsky

Mestská vzdelávacia inštitúcia "Stredná škola Verkhovazhskaya"

ORGANIZÁCIA VZDELÁVAcej A VÝSKUMNEJ ČINNOSTI ŠTUDENTOV

V PROCESE VYUČOVANIA FYZIKY

Učiteľ fyziky

Mestská vzdelávacia inštitúcia „Verkhovazhskaya sekundárna

všeobecná škola

Verkhovazhye, 2010

Úvod………………………………………………………………………………………………. 3

Kapitola 1. Koncepcia, podstata, typy vzdelávacích a výskumných aktivít študentov……………………………………………………………………………………….. .. .5

Kapitola 2. Formy organizácie výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce študentov. 13

Kapitola 3. Skúsenosti s organizovaním vzdelávacích a výskumných aktivít študentov na hodinách fyziky …………………………………………………………………21

Záver……………………………………………………………………………………………… 31

Zoznam referencií………………………………………………………………..33

Žiadosti………………………………………………………………………………………...36

Úvod

Povedz mi a ja zabudnem.

Ukáž mi a ja si zapamätám.

Nechaj ma to urobiť a ja to pochopím.

Sokrates

Ešte v polovici dvadsiateho storočia Antoine de Saint-Exupéry, človek ďaleko od pedagogiky, premýšľajúci o početných problémoch ľudstva, neignoroval pedagogické problémy. Vo svojej eseji „Citadela“ napísal: „Neposkytujte deťom hotové vzorce sú prázdne, obohaťte ich o obrázky a obrázky, v ktorých sú viditeľné spojovacie vlákna. Nezaťažujte svoje deti mŕtvou váhou faktov, naučte ich techniky a metódy, ktoré im pomôžu pochopiť. Neposudzujte schopnosti podľa toho, aké ľahké je naučiť sa. Ten, kto bolestne prekonáva sám seba a prekážky, pôjde ďalej a úspešnejšie. Láska k vedomostiam je hlavným kritériom."

Zvyšovanie kvality vzdelávania a rozvíjanie kľúčových kompetencií u žiakov je najdôležitejšou úlohou modernizácie školského vzdelávania, ktorá predpokladá aktívne samostatné postavenie žiakov pri učení; rozvoj všeobecných vzdelávacích zručností a schopností: predovšetkým výskum, reflexia, sebahodnotenie; formovanie nielen zručností, ale aj kompetencií, to znamená zručností priamo súvisiacich so skúsenosťami s ich aplikáciou v praktických činnostiach, prioritné zameranie na rozvoj kognitívneho záujmu študentov, implementácia princípu prepojenia učenia so životom.

Monotónnosť, vzor, ​​formalizmus a nuda vedú k zníženiu úrovne vedomostí žiakov a kvality výučby predmetu.

Ako oživiť proces učenia, ako vytvoriť atmosféru radostného vzrušenia, ktoré sprevádza hľadanie a kreativitu? Ako urobiť vzdelávacie aktivity veselými, vzrušujúcimi a zaujímavými? Ako prebudiť smäd študentov po vedomostiach?

Pri vyučovaní fyziky pomôže vyriešiť tieto otázky umiestnením žiaka do podmienok výskumníka, na miesto vedca či objaviteľa.

Fyzika je experimentálna veda. Je založená na pozorovaniach a experimentoch a organizácia výskumných aktivít študentov pri štúdiu fyziky je nevyhnutným faktorom na zvýšenie záujmu o fyzikálnu vedu, aby bola vzrušujúca, zábavná a užitočná a aby sme si uvedomili, že fyzika nie je strašidelná, fyzika je zaujímavá.

Vzdelávacia a výskumná činnosť predpokladá rozvoj samostatného myslenia, schopnosti získavať informácie, predpovedať, robiť neštandardné rozhodnutia.

Metóda vzdelávacích a výskumných úloh umožňuje organicky integrovať poznatky z rôznych oblastí a aplikovať ich v praxi, pričom generuje nové nápady. Vzdelávacie a výskumné aktivity sú jednou z technológií výchovy motivovaných detí.

Objektom nášho výskumu sú výskumné aktivity študentov.

Predmetom štúdia je výchovno-vzdelávacia a výskumná činnosť žiakov na hodinách fyziky na základnej škole, jej formy.

V tomto smere bol stanovený cieľ: študovať vzdelávaciu a výskumnú činnosť žiakov na hodinách fyziky, jej druhy, formy.

1. Definujte pojem, podstatu, druhy výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti žiakov.

2. Zvážte formy organizácie vzdelávacej a výskumnej práce študentov.

3. Analyzovať skúsenosti s organizovaním vzdelávacích a výskumných aktivít žiakov na hodinách fyziky.

Hypotéza nášho výskumu: predpokladáme, že využitie metódy edukačnej a výskumnej činnosti prispieva k realizácii tvorivého potenciálu študentov, formovaniu ich vedeckých názorov a úspešnej asimilácii programového materiálu vo fyzike.

V našej práci boli použité nasledovné výskumné metódy: rozbor metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, sebaanalýza vyučovacích hodín, praktická práca na realizácii výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti, štúdium pokročilých pedagogických skúseností.

Kapitola 1. Pojem, podstata, druhy výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti žiakov.

Vzdelávacia a výskumná činnosť školákov sa chápe ako proces ich riešenia vedeckých a osobných problémov s cieľom budovať subjektívne nové poznatky.

Samostatnosťou študenta vo vzdelávacej a výskumnej činnosti sa rozumie, že školiteľ konzultuje, radí, usmerňuje a navrhuje možné závery, ale v žiadnom prípade prácu za študenta nediktuje a nepíše. Výchovný výskum si zachováva logiku vedeckého bádania, no líši sa od neho tým, že neodhaľuje pre ľudstvo objektívne nové poznatky.

Výsledky študentských výskumov úzko aplikovaného, ​​experimentálneho charakteru v takých oblastiach ako psychológia, sociológia, ekológia, môžu niesť istú objektívnu novinku (napríklad práca venovaná štúdiu vzťahov v triednom kolektíve alebo štúdium ekologického situácia na malej vodnej ploche).

Hlavnou črtou výskumu vo vzdelávacom procese je, že je výchovný. To znamená, že jeho hlavným cieľom je rozvoj jednotlivca a nie získanie objektívne nového výsledku, ako vo „veľkej“ vede. Ak je vo vede hlavným cieľom získavanie nových poznatkov, tak vo vzdelávaní je cieľom výskumnej činnosti, aby si študent osvojil funkčnú zručnosť bádania ako univerzálneho spôsobu osvojovania si reality, rozvíjania schopnosti bádateľského typu myslenia, resp. aktivizácia osobnej pozície žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese na základe osvojovania si subjektívne nových vedomostí (t. j. samostatne nadobudnutých vedomostí, ktoré sú pre konkrétneho žiaka nové a osobnostne významné). Preto pri organizovaní vzdelávacieho procesu na základe výskumných aktivít je na prvom mieste úloha dizajnu výskumu.

Pri navrhovaní študentských výskumných aktivít sa vychádza z výskumného modelu a metodológie vyvinutej a prijatej v oblasti vedy za posledných niekoľko storočí. Tento model sa vyznačuje prítomnosťou niekoľkých štandardných štádií prítomných v akomkoľvek vedeckom výskume, bez ohľadu na oblasť, v ktorej sa vyvíja. Rozvoj výskumných aktivít študentov je zároveň normalizovaný tradíciami vyvinutými vedeckou komunitou, berúc do úvahy špecifiká vzdelávacieho výskumu - skúsenosti nahromadené vo vedeckej komunite sa využívajú prostredníctvom stanovenia systému noriem činnosti.

Pred začatím výskumu so stredoškolákmi je potrebné jasne stanoviť ciele a zámery. Hlavný cieľ by mal byť vždy rovnaký. Pretože človek nemôže usilovať o dva ciele súčasne, rovnako ako nie je možné súčasne kráčať po dvoch cestách v dvoch rôznych smeroch. Preto je veľmi nebezpečné stanoviť si akýkoľvek iný cieľ, v tomto prípade sa skutočný cieľ často nahrádza falošným a človek si to nemusí všimnúť. Vo všeobecnosti je charakteristickým znakom každého falošného cieľa to, že ho možno dosiahnuť pomerne rýchlo, zatiaľ čo skutočný cieľ – naučiť sa niečo nové – vždy zostáva, bez ohľadu na to, aký úspech študent dosiahne.

Hlavným cieľom organizovania výskumu pre školákov je rozvíjať ich výskumnú pozíciu a schopnosti analytického myslenia. Z toho vyplýva, že v každej etape výskumu je potrebné dať študentovi určitú voľnosť v práci, niekedy aj na úkor formálneho protokolu, - inak výskum, ktorého hlavným zámerom je aktivizovať kognitívnu činnosť tzv. študentov, môže postupne prejsť do sledu štandardných vzdelávacích programov, ktoré sú bežné v reprodukčnom systéme vzdelávania

V typickej vzdelávacej situácii, ktorá spravidla určuje charakter vzdelávacieho procesu, sa implementuje štandardná pozičná schéma „učiteľ“ - „študent“. Prvý odovzdáva vedomosti, druhý ich asimiluje; To všetko sa deje v rámci dobre zavedenej schémy triednych hodín. Pri rozvíjaní výskumných aktivít sa tieto pozície stretávajú s realitou: neexistujú žiadne hotové štandardy vedomostí, ktoré sú na tabuli tak známe: javy videné v živej prírode čisto mechanicky nezapadajú do hotových schém, ale vyžadujú si nezávislú analýzu v každej konkrétnej situácii. To iniciuje začiatok evolúcie z objektno-subjektovej paradigmy vzdelávacej činnosti k situácii spoločného chápania okolitej reality, ktorej výrazom je dvojica „kolega – kolega“. Druhá zložka – „mentor-junior comrate“ predpokladá situáciu prenosu praktických zručností súvisiacich s ovládaním reality od učiteľa, ktorý ich má, na študenta. K tomuto presunu dochádza v úzkom osobnom kontakte, ktorý určuje vysokú osobnú autoritu pozície „mentora“ a odborníka, učiteľa a jeho držiteľa. Hlavným výsledkom uvažovaného pozičného vývoja je rozšírenie hraníc tolerancie účastníkov výskumných aktivít.

Na druhej strane vzdelávacia a výskumná činnosť študentov je relatívne samostatné štúdium, riešenie individuálnych problémov, tvorivých a výskumných úloh študentmi rôznymi prostriedkami v podmienkach spoločnej činnosti učiteľa a študentov.

Kľúčovou frázou je „relatívne nezávislé štúdium“, pretože bez ohľadu na to, ako veľmi sa študent snaží študovať, skúmať problém sám, učiteľ na neho vždy dohliadne, nasmeruje ho správnym smerom, dá mu rady, ale nebude riešiť otázky. a problémy pre neho, čo je veľmi významný faktor.

Úspech každého podniku závisí predovšetkým od učiteľa, a preto musí posúvať hranice nezávislosti. Študenti musia mať možnosť sami nájsť riešenia neriešiteľných problémov, najmä riešiť výskumný problém.

Vzdelávacou a výskumnou činnosťou sa v tomto prípade rozumejú aktivity študentov spojené so študentmi riešiacimi tvorivé a výskumné problémy s doposiaľ neznámym riešením. Na rozdiel od workshopu, ktorý slúži na ilustráciu určitých zákonitostí, vzdelávacie a výskumné aktivity predpokladajú prítomnosť hlavných etáp charakteristických pre výskum vo vednej oblasti: formulovanie problému (alebo identifikácia zásadnej otázky), štúdium teórie súvisiacej so zvoleným tému, predloženie výskumnej hypotézy, výber metód a ich praktické zvládnutie, zber vlastného materiálu, jeho analýza a zovšeobecnenie, vlastné závery. Akýkoľvek výskum, bez ohľadu na to, v akej oblasti prírodných vied alebo humanitných vied sa realizuje, má podobnú štruktúru. Takýto reťazec je neoddeliteľnou súčasťou výskumnej činnosti, normou pre jej vykonávanie.

V rozvoji študentských výskumných aktivít v Rusku existujú dlhoročné tradície. V mnohých regiónoch tak vznikali a fungovali mládežnícke vedecko-technické spoločnosti a malé akadémie vied. Činnosť mnohých mládežníckych vedecko-technických spoločností sa často krátila na implementácii modelu fungovania akademických výskumných tímov medzi staršími školákmi, realizácii v zjednodušenej forme výskumných úloh laboratórií výskumných ústavov. Hlavným cieľom tejto aktivity bola príprava uchádzačov na vysoké školy a vytvorenie mladého tímu pre výskumné ústavy. V skutočnosti to znamenalo realizáciu vzdelávacieho procesu v individualizovanejšej forme v dodatočne zavedenom tematickom okruhu. V moderných podmienkach, keď je dôležitá otázka znižovania akademickej záťaže detí, nadobúda význam pojmu „študentská výskumná činnosť“ trochu iný význam. Znižuje podiel zložky kariérového poradenstva a faktorov vedeckej novosti výskumu a zvyšuje obsah súvisiaci s chápaním výskumnej činnosti ako nástroja zvyšovania kvality vzdelávania.

Hlavným výsledkom výskumnej činnosti je intelektuálny produkt, ktorý ako výsledok výskumného postupu stanovuje jednu alebo druhú pravdu a je prezentovaný v štandardnej forme.

Vzdelávacie a výskumné aktivity musia vykonávať tieto didaktické funkcie:

Motivačný, ktorý spočíva vo vytváraní stimulov pre študentov, ktoré ich podnecujú k štúdiu daného predmetu, formujú záujem a pozitívny vzťah k práci;

Informačné, umožňujúce študentom rozširovať si vedomosti všetkými dostupnými spôsobmi prezentácie informácií;

Kontrola a náprava (tréning), ktorá zahŕňa možnosť kontroly, sebahodnotenia, korekcie priebehu a výsledkov tréningu, ako aj vykonávanie tréningových cvičení na rozvoj potrebných zručností a schopností.

Je potrebné zdôrazniť vnútornú hodnotu dosahovania pravdy vo výskume ako jeho hlavného produktu. Často sa v rámci súťaží a konferencií možno stretnúť s požiadavkami na praktický význam, aplikovateľnosť výsledkov výskumu a charakteristiku sociálneho efektu výskumu (napríklad vplyv na životné prostredie). Takéto aktivity, aj keď ich organizátori často nazývajú výskumom, sledujú ďalšie ciele (samotné nemenej významné) – socializáciu, rozvoj spoločenskej praxe prostredníctvom výskumných aktivít. Vedúci detskej výskumnej práce si musí byť vedomý posunu v cieľoch vykonávanej práce, keď sa takéto požiadavky zavádzajú.

rozdelil edukačný výskum do troch skupín: jednoodborový, interdisciplinárny a nadpredmetový (pozri prílohu).

1. Jednopredmetový výskum je výskum vykonávaný na špecifickom predmete, ktorý zahŕňa využitie poznatkov na vyriešenie problému špecificky v tomto predmete. Výsledky jednoodborového štúdia nepresahujú rámec jedného akademického predmetu a možno ich získať v procese jeho štúdia. Cieľom tohto štúdia je zlepšiť vedomosti študentov o konkrétnom predmete v škole.

Zamýšľaným účelom jednoodborového pedagogického výskumu je riešenie lokálnych predmetových problémov realizovaných pod vedením učiteľa predmetu len v jednom predmete. Príkladom takejto jednopredmetovej štúdie môže byť fyzikálny fakt: „Závislosť rýchlosti vyparovania od typu látky, plochy povrchu, teploty, vetra.“ Samozrejme, keď študent v tomto prípade začne vykonávať výskumnú prácu, neprekročí predmet fyziky, „kope“ iba jedným smerom - fyzikálne, bez toho, aby sa dotkol matematiky (algebra, geometria), biológie, chémie, a tak ďalej.

2. Interdisciplinárny výskum je výskum zameraný na riešenie problému, ktorý si vyžaduje zapojenie poznatkov z rôznych akademických predmetov jedného alebo viacerých vzdelávacích oblastí.

Výsledky interdisciplinárneho výskumu presahujú rámec jedného akademického predmetu a nie je možné ich získať v procese jeho štúdia. Toto štúdium je zamerané na prehĺbenie vedomostí študentov v jednom alebo viacerých predmetoch alebo vzdelávacích oblastiach.

Zamýšľaným účelom interdisciplinárneho pedagogického výskumu je riešenie lokálnych alebo globálnych interdisciplinárnych problémov, realizovaných pod vedením učiteľov jedného alebo viacerých vzdelávacích odborov.

Interdisciplinárny pedagogický výskum sa niekedy nazýva integrovaný výskum.

3. Nadpredmetový výskum je štúdium, ktoré zahŕňa spoločné aktivity študentov a učiteľov zamerané na štúdium konkrétnych osobne významných problémov študentov. Výsledky takéhoto výskumu presahujú rámec učebných osnov a nemožno ich získať v procese ich štúdia. Štúdium zahŕňa interakciu študentov s učiteľmi v rôznych vzdelávacích oblastiach.

Účelom nadpredmetového edukačného výskumu je riešenie lokálnych problémov všeobecného edukačného charakteru. Tento pedagogický výskum sa realizuje pod vedením učiteľov pracujúcich v rovnakých paralelných triedach. Príklad: „Internet v našich životoch: jeho úloha pri formovaní medzinárodnej hospodárskej spolupráce“.

Nadpredmetový výskum má oproti vzdelávaciemu jednoodborovému a interdisciplinárnemu výskumu množstvo výhod. Po prvé: pomáhajú prekonať roztrieštenosť vedomostí študentov a rozvíjajú všeobecné vzdelávacie zručnosti. Po druhé: ich rozvoj si spravidla nevyžaduje pridelenie ďalšieho študijného času, pretože ich obsah je akoby „prekrývaný“ obsahom lineárnych kurzov. A napokon po tretie: výskumný proces prispieva k vytvoreniu kolektívu učiteľov, ktorých spája jeden cieľ.

A. P. Tryapitsyna formuloval pedagogickú účelnosť nadpredmetového štúdia takto:

1. Predmetový výskum je špecifickým nástrojom pedagogickej činnosti, ktorý zabezpečuje jednotu prístupov učiteľov rôznych predmetov k dosahovaniu spoločných cieľov školského vzdelávania.

2. Nadpredmetový výskum svojou všeobecnosťou umožňuje učiteľovi v maximálnej miere odhaliť hodnotové mantinely jeho činnosti sprostredkovateľa medzi generáciami, medzi minulosťou a budúcnosťou prenášaním svojho jedinečného individuálneho tvorivého postoja k svetu (, ).

3. Predmetový výskum poskytuje základ pre realizáciu myšlienky ​​vytvárania podmienok pre „autentický život v triede“ (,), keď vyučovacia hodina nielen „pripravuje na život“, ale je prostriedkom na aby sa študent naučil najdôležitejšie problémy svojho dnešného života.

4. Nadpredmetový výskum zabezpečuje obsahovo-ideologickú podporu a koordináciu učebných osnov školského vzdelávania prostredníctvom celostného uvažovania o všetkých oblastiach zvyšovania úrovne kompetencie školákov: rozširovanie okruhu osobne významných problémov, rozširovanie okruhu prostriedkov na riešenie problémov.

5. Predmetový výskum obohacuje kurikulum bez preťaženia študentov, pretože môže byť základom pre budovanie integrovaných modulov a pomôcť obohatiť obsah jednotlivých tém v konkrétnych akademických predmetoch.

6. Nadpredmetové skúmanie možno považovať za spôsob pedagogickej podpory sebavzdelávacieho procesu žiaka a rozšírenie foriem zohľadňovania úspechov žiaka vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

7. Predmetový výskum môže pôsobiť ako prostriedok integrácie školského vzdelávania, doplnkového vzdelávania, sebavzdelávania a vzdelávania do zážitku študenta zo sociálnej aktivity.

Školáci často nevidia rozdiely medzi abstraktnou a pedagogickou výskumnou prácou. Už názov diela však so sebou nesie určitú výpoveď o jeho charaktere. Názov abstraktu je zvyčajne pomerne jednoduchý, všeobecný alebo pokrýva širokú škálu problémov, napríklad: „Vodný cyklus v prírode“. Názov pedagogickej výskumnej práce je komplexný, naznačuje špecifickosť skúmanej problematiky, obsahuje také pojmy ako „dôvody“, „modelovanie“, „úloha“, „vlastnosti“, „hodnotenie“, „analýza“, „vplyv“. ““, „charakteristika“ atď. Napríklad téma vzdelávacej a výskumnej práce môže znieť ako „Štúdium parametrických kmitov pružinového kyvadla“.

V tejto kapitole sme teda skúmali koncepciu, podstatu, typy vzdelávacích a výskumných aktivít študentov.

Kapitola 2. Formy organizácie výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce študentov.

Nemenej dôležité obmedzenia na tému, charakter a objem výskumu kladú požiadavky vývinovej psychológie. Dospievanie a dospievanie sa vyznačuje stále nízkou všeobecnou vzdelanostnou úrovňou, nesformovaným svetonázorom, nedostatočne rozvinutou schopnosťou samostatnej analýzy a slabou koncentráciou. Nadmerný objem práce a jej špecializácia, ktoré vedú k stiahnutiu sa do úzkeho predmetu, môžu byť škodlivé pre všeobecné vzdelanie a rozvoj, čo je v tomto veku samozrejme hlavná úloha. Nie každá výskumná úloha prinesená z vedy je preto vhodná na realizáciu vo vzdelávacích inštitúciách. Takéto úlohy musia spĺňať určité požiadavky, na základe ktorých je možné stanoviť všeobecné princípy navrhovania študentských výskumných úloh v rôznych oblastiach poznania.

rozdeľuje vzdelávaciu a výskumnú činnosť študentov do viacerých foriem, toto členenie je však značne podmienené a často sa navrhované formy kombinujú a úspešne dopĺňajú.

a) Tradičný vyučovací systém.

Hodina slúži na organizovanie vzdelávacích a výskumných aktivít pre žiakov 7. – 9. ročníka.

Metódu výskumu možno definovať ako samostatné (bez postupného vedenia učiteľa) študentom riešenie nového problému s využitím takých prvkov vedeckého výskumu, ako je pozorovanie a nezávislá analýza faktov, predloženie hypotézy a jej testovanie, formulovanie záverov, zákon alebo vzor.

Využitie výskumnej metódy je možné pri riešení zložitého problému, pri analýze primárnych zdrojov, pri riešení problému nastoleného učiteľom a pod.

b) Netradičný systém hodín.

Existuje mnoho typov netradičných hodín, ktoré vyžadujú, aby študenti vykonali vzdelávací výskum alebo jeho prvky: hodina – výskum, hodina – laboratórium, hodina – kreatívna správa, hodina vynálezu, hodina – „Úžasné je blízko“, hodina fantastický projekt, lekcia - príbeh o vedcoch, lekcia - obhajoba výskumných projektov, lekcia - skúška, lekcia - „Patent na objav“, lekcia otvorených myšlienok atď.

c) Vzdelávací experiment vám umožňuje organizovať vývoj takých prvkov výskumnej činnosti, ako je plánovanie a vykonávanie experimentu, spracovanie a analýza jeho výsledkov.

Typicky sa školský experiment uskutočňuje na základe školy s použitím školského vybavenia. Edukačný experiment môže zahŕňať všetky alebo viaceré prvky skutočného vedeckého výskumu (pozorovanie a štúdium faktov a javov, identifikácia problému, stanovenie výskumného problému, určenie účelu, cieľov a hypotézy experimentu, vypracovanie metodológie výskumu, jeho plán , program, metódy spracovania získaných výsledkov, uskutočnenie pilotného experimentu, úprava metodiky výskumu v súvislosti s priebehom a výsledkami pilotného experimentu, samotný experiment, kvantitatívna a kvalitatívna analýza získaných údajov, interpretácia získaných skutočností, vyvodenie záverov, obhajoba výsledkov experimentálnej štúdie).

d) Domáca úloha výskumného charakteru môže kombinovať rôzne typy a umožňuje edukačný výskum, ktorý je časovo pomerne rozsiahly.

Mimoškolské aktivity poskytujú väčšie možnosti na realizáciu vzdelávacích a výskumných aktivít.

1) Niektoré školy zaraďujú študentskú výskumnú prax do svojich vzdelávacích programov. Môže sa realizovať v samotnej škole, na základe ďalších vzdelávacích inštitúcií.

2) Precvičuje sa absolvovanie prestupových a záverečných skúšok formou obhajoby záverečnej práce.

3) Náučné expedície - túry, výlety, exkurzie s jasne stanovenými vzdelávacími cieľmi, programom aktivít a premyslenými formami kontroly. Vzdelávacie expedície zabezpečujú aktívnu výchovno-vzdelávaciu činnosť školákov, vrátane bádateľského charakteru.

4) Výberové hodiny, ktoré zahŕňajú hĺbkové štúdium predmetu, poskytujú veľké možnosti na realizáciu vzdelávacích a výskumných aktivít študentov stredných škôl.

5) Študentská výskumná spoločnosť (SRS) - forma mimoškolskej práce, ktorá spája prácu na pedagogickom výskume, kolektívnu diskusiu o priebežných a konečných výsledkoch tejto práce, organizovanie okrúhlych stolov, diskusií, debát, intelektuálnych hier, verejných obhajob, konferencií a pod. ., ako aj stretnutia s predstaviteľmi vedy a školstva, exkurzie do vedeckých a vzdelávacích inštitúcií, spolupráca s UNIO iných škôl.

6) Účasť stredoškolákov na olympiádach, súťažiach, konferenciách vrátane dištančného vzdelávania, predmetových týždňoch a intelektuálnych maratónoch si vyžaduje, aby v rámci týchto podujatí realizovali pedagogický výskum alebo jeho prvky.

7) Vzdelávacie a výskumné aktivity ako integrálna súčasť vzdelávacích projektov sú nevyhnutné pre stanovenie cieľov a diagnostiku efektívnosti projektu (pozri prílohu).

Pre organizáciu výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce študentov je prijateľné vytvárať na školách vzdelávacie a výskumné skupiny.

Vytváranie a ďalší rozvoj týchto skupín je jedným z produktívnych spôsobov organizácie vzdelávacích a výskumných aktivít školákov. Skúsenosti rôznych škôl v tomto smere nám umožnili nahromadiť rôzne pedagogické technológie, ktoré umožňujú, aby sa každá skupina stala efektívnou organizáciou a zároveň mala svoju jedinečnú tvár.

Založenie nového podnikania je vždy veľká a zodpovedná práca. Tento krok je potrebné dôkladne naplánovať a pripraviť.

Práca na vzdelávacích a výskumných témach sa uskutočňuje individuálne aj kolektívne. Organizácia práce v týchto dvoch prípadoch bude trochu odlišná; pozrime sa na tieto oblasti bližšie.

1. Samostatná práca na vedeckovýskumnej činnosti.

V prvom rade, aby sme organizovali individuálnu prácu na vedeckom výskume, je potrebné identifikovať tých, ktorí to chcú, a nielen tých, ktorí to chcú, ale aj tých študentov, ktorí nenechajú svoju prácu nedokončenú. Ďalej je potrebné individuálnu prácu so študentmi rozdeliť do etáp:

2) Voľba všeobecných smerov ďalšej práce študentov (napríklad fyzika alebo fyzika + ekológia).

4) Konečná dohoda „vedúci – študent – ​​výskumník“; prvé pracovné stretnutie s manažérom, na ktorom sa objasňuje výskumná téma.

8) Recenzia edukačných a výskumných prác „starším“ recenzentom – učiteľom predmetu a „junior“ recenzentom – študentom, ktorý predtým dosahoval v tejto oblasti lepšie výsledky.

9) Obhajoba vzdelávacích a výskumných prác (najlepšie do konca akademického roka).

10) Záverečná konferencia o výsledkoch práce.

2. Skupinová práca na vedeckom výskume, alebo nazvime to kolektívna.

Tím alebo skupina spája ľudí nielen v spoločnom cieli a spoločnej práci, ale aj v celkovej organizácii tejto práce.

Každý čin jedného žiaka, každé jeho zlyhanie na pozadí spoločnej veci je ako úspech v spoločnej veci.

Postupnosť skupinovej práce je takmer rovnaká ako postupnosť individuálnej práce, rozdiel je len v niektorých bodoch - etapách:

1) Organizačná porada, na ktorej sa hovorí o vzdelávacích a výskumných aktivitách.

2) Študenti si vyberú všeobecné smery pre ďalšiu prácu a zjednotia sa do skupín na základe týchto pokynov; výber osoby zodpovednej za prácu skupiny spomedzi študentov.

3) Hodiny v špeciálnom kurze „Úvod do výskumu“.

4) Konečné schválenie zloženia a zodpovednosti za prácu v skupine; prvé pracovné stretnutie s manažérom, na ktorom sa objasňuje výskumná téma.

5) Schválenie témy pedagogického výskumu na vyučovaní špeciálneho kurzu.

6) Pokračovanie odborného kurzu „Úvod do vzdelávacej a výskumnej činnosti“ a paralelná práca na vzdelávacej a výskumnej práci.

7) Aprobácia práce - diskusia o výsledkoch pedagogickej a výskumnej práce na hodinách špeciálneho kurzu.

8) Posudok edukačných a výskumných prác „starším“ recenzentom – učiteľom predmetu, ktorý prácu neviedol a „junior“ recenzentom – študentom, ktorý v tejto oblasti predtým dosahoval lepšie výsledky.

9) Obhajoba vzdelávacích a výskumných prác (najlepšie do konca akademického roka). Táto fáza zahŕňa diskusnú časť štúdie, prezentáciu práce, spravidla tu prebieha diskusia o probléme.

Prezentácia výskumu, najmä v modernej dobe, je kritická počas celej práce. Prítomnosť štandardov prezentácie je charakteristickým atribútom výskumnej činnosti a je vyjadrená pomerne striktne na rozdiel napríklad od aktivít v oblasti umenia. Vo vede existuje niekoľko takýchto noriem: abstrakt, vedecký článok, ústna správa, dizertačná práca, monografia, populárny článok. Každý štandard definuje povahu jazyka, objem a štruktúru. Režisér a študent sa pri prezentácii musia od začiatku rozhodnúť, v akom žánri pracujú a prísne dodržiavať jeho požiadavky. Najpopulárnejšie žánre na moderných mládežníckych konferenciách sú abstrakty, články a správy. Okrem toho tieto formuláre nemusia obsahovať výskumné práce, ale napríklad abstrakty alebo opisné práce.

10) Záverečná konferencia o výsledkoch práce UNIO.

Analýza prác prezentovaných na konferenciách a súťažiach nám umožňuje identifikovať tieto typy:

Abstraktné práce sú tvorivé práce napísané na základe viacerých literárnych zdrojov, ktorých úlohou je zhromaždiť a podať čo najúplnejšie informácie na zvolenú tému.

Príklad: „Moderné predstavy o nanotechnológii.“

Experimentálne - tvorivé práce napísané na základe experimentu opísaného vo vede a so známym výsledkom. Majú skôr ilustratívny charakter, naznačujú nezávislú interpretáciu charakteristík výsledku v závislosti od zmien počiatočných podmienok.

Príklad: „Štúdia závislosti atmosférického tlaku od teploty okolia“.

Projektová práca je tvorivá práca súvisiaca s plánovaním, dosahovaním a popisovaním určitého výsledku (vybudovanie inštalácie, nájdenie objektu a pod.). Môže zahŕňať fázu výskumu ako spôsob dosiahnutia konečného výsledku.

Príklad: „Vytvorenie modelu fontány.“

Príklad: "Žiadne znečistenie životného prostredia rádioaktívnym odpadom!"

Výskum je tvorivá práca vykonávaná pomocou vedecky správnej metodológie, ktorá má pomocou tejto metodológie získaný vlastný experimentálny materiál, na základe ktorého sa robia analýzy a závery o povahe skúmaného javu. Charakteristickým znakom takejto práce je neistota výsledku, ktorý môže výskum poskytnúť.

Príklad: "Štúdium teploty chladiacej vody v priebehu času."

Záverečná konferencia je záverečnou fázou tak v samostatnej práci študentov, ako aj v skupinovej práci, ide o zhrnutie vzdelávacích a výskumných aktivít. Sumarizácia zahŕňa záverečnú reflexiu, ktorá pomáha zhodnotiť, čo bolo v štúdii plánované a čo nie; aký bol individuálny alebo skupinový prínos žiakov pri riešení problému; aké sú vyhliadky na rozvoj témy; čo sme sa naučili a na čom musíme ďalej pracovať.

Prax ukazuje, že technológie okrúhleho stola sa aktívne využívajú v práci výskumných skupín, diskusia a diskusia sú účinnými nástrojmi na rozvoj vedeckého myslenia, schopnosti formulovať a obhajovať svoj názor, počúvať partnera, analyzovať argumenty a spracovávať fakty.

Vrcholom vedeckej činnosti študenta je obhajoba vzdelávacej a výskumnej práce. Obrovskú úlohu pri hodnotení obhajoby pedagogickej a výskumnej práce zohráva kvalita správy o jej výsledkoch. Často sa stáva, že stredoškolák zvládol samotnú výskumnú prácu veľmi dobre, jednoducho vynikajúco, ale kvalita správy a jej obhajoba zanecháva veľa želaní.

Na zhrnutie výsledkov činnosti a hľadania hlavných smerov a perspektív práce výskumnej skupiny je široko využívaná taká forma práce, akou je školská vedecká a praktická konferencia.

Výskumná činnosť teda nesie veľký vzdelávací potenciál. Okrem práce na výchovnom výskume môžu deti získať skúsenosti s rozvíjaním svojich komunikačných schopností v skupine.

Intelektuálna energia žiakov, pre ktorých je práca s konzumáciou vedomostí nudná, musí nájsť východisko vo vlastnej kognitívnej aktivite a samostatnosti. Aktivita je určená potrebou vyriešiť znepokojujúce problémy alebo o nich aspoň premýšľať.

Kapitola 3. Skúsenosti s organizovaním vzdelávacích a výskumných aktivít žiakov na hodinách fyziky.

Na základe známej definície edukačnej a výskumnej činnosti študentov je táto vzdelávacia a výskumná činnosť považovaná za jeden z typov školského výskumu, ktorého účelom je, aby študenti zistili skutočný stav skúmaného javu a zhodnotili ho. to.

Využitie tejto formy organizovania samostatnej výskumnej činnosti študentov sa stalo súčasťou mojej učiteľskej praxe fyziky.

Školský výchovno-vzdelávací proces, aj keď dobre vybudovaný, spôsobuje u školákov nudu, strach a iné negatívne skúsenosti z toho dôvodu, že každý učiteľ predmetu si vytvára kult svojho predmetu, kult zapamätania si obsahu učebnice k predmetu v r. riadok.

Záujmy študenta nemožno „vtesnať“ do rámca učebných osnov. Sú oveľa širšie, rozmanitejšie a spĺňajú rôzne typy výskumných aktivít.

Predmetom skúmania môžu byť rôzne problémy. Napríklad pri štúdiu témy „Trecia sila“ bol na výskum vybraný problém „Závislosť trecej sily od telesnej hmotnosti“.

Účel mojej práce: rozvíjať bádateľské schopnosti študentov, naučiť školákov pozorovať, nadviazať príčinnú súvislosť pri pozorovaní fyzikálnych javov; naučiť techniky získavania informácií a spracovania výsledkov pokusov, formovať u žiakov jednotný obraz o svete, ich svetonázor, tvorivé prírodovedné myslenie.

Skúsenosti ukázali, že využitie študentského výskumu v procese výučby fyziky prispieva k hlbšej asimilácii vzdelávacieho materiálu, formovaniu výskumných zručností, rozvoju osobne významného a rozumného hodnotenia fyzikálneho javu alebo udalosti a poskytuje návod na životné voľby.

Prieskum medzi žiakmi deviateho ročníka odhalil zvýšený záujem o kurz fyziky pri využívaní tejto formy organizovania vzdelávacích a poznávacích aktivít. Študenti sa začali viac zaujímať o informácie a debaty o fyzikálnych a environmentálnych problémoch v médiách. Žiaci deviateho ročníka hodnotili žiacky výskum fyziky ako: a) zaujímavý, vzrušujúci prostriedok na učenie sa novej témy; b) nástroj, ktorý pomáha orientovať sa v toku informácií; c) vedecký základ na vytvorenie vlastného postoja k skúmanému problému.

Výskumné aktivity študentov sú mnohostranné a organizujem ich na ktoromkoľvek stupni fyzikálneho vzdelávania:

· Pri štúdiu fyzikálnej teórie;

· Pri riešení problémov;

· Pri vykonávaní demonštračného experimentu;

Taktiež vediem:

· Výskum v príbehoch;

· Výskum praktických otázok;

· Výskum pomocou domácich nástrojov;

· Výskum doma a na ulici;

· Projektová výskumná činnosť študentov.

Ako bolo uvedené vyššie, vzdelávacia a výskumná práca má množstvo odlišností od vedeckého výskumu. Cieľom študentského výskumu je hlboká a trvalá asimilácia programového materiálu a formovanie výskumných zručností u študentov. Je možné, že v procese výskumu môžu študenti získať nejaké nové údaje, ktoré však nebudú mať charakter vedeckého objavu.

Pri vzdelávacej a výskumnej práci vo fyzike sa využívajú rôzne zdroje: učebnicový text, populárno-náučná literatúra, zborníky, dokumenty, štatistické informácie, mediálne materiály a internet a mnohé ďalšie. Tieto zdroje sa líšia stupňom didaktického spracovania a charakterom informácií, ktoré obsahujú. Ich výber si vyžaduje vedenie a asistenciu učiteľa.

Experimentovanie zohráva obrovskú úlohu pri organizovaní a vykonávaní vzdelávacích a výskumných aktivít. Metodologický aparát experimentu obsahuje definície:

Objekt – široký študijný odbor;

Predmet – špecifická časť tohto odboru;

Ciele – obrazy želanej budúcnosti;

Hypotézy sú úsudky o pravdepodobnosti súvislostí medzi určitými javmi. Hypotéza je neoverená teória. Preto sa nemusíte báť rozšírených hypotéz: môžu obsahovať všetky myšlienky experimentu. Hypotéza by nemala byť samozrejmá.

Účelom experimentu je overiť hypotézu.

V súlade so zadanými úlohami sa vyberajú potrebné nástroje a materiály.

Metódy výskumu by mali umožniť získať komplexné informácie o predmete výskumu, odrážať dynamiku vývoja skúmaných vlastností a umožniť analýzu procesu a výsledkov výskumu.

V analyticko-hodnotiacom štádiu sa údaje spracovávajú a interpretujú. Na základe výsledkov práce sa vyvodzuje záver. Zvyčajne žiadam študentov, aby urobili záver podľa nasledujúceho plánu:

1. Dosiahli ste svoj cieľ? Čo si sa naučil? Aké výsledky ste dosiahli? Potvrdila sa hypotéza stanovená na začiatku štúdie?

3. Si spokojný so svojou prácou?

V súčasnosti sa vyvinul určitý systém edukačných experimentov. Tento systém zahŕňa: demonštračný experiment a samostatný experiment študentov (prvolínová laboratórna práca, laboratórny workshop, mimoškolské experimenty a študentský výskum).

Každá zložka vzdelávacieho experimentu má zložitú štruktúru. Jednotlivé systémotvorné prvky sa navyše vzájomne určujú a dopĺňajú. Rôzne kombinácie komponentov edukačného experimentu spĺňajú súčasné ciele riadenia aktivít žiakov. Zamyslime sa nad tým, ako môžete riadiť aktivity žiakov pri zavádzaní pojmov vytváraním logicky prepojených problémových situácií vybudovaných na základe edukačného experimentu.

Domáci metodik sformuloval princíp cyklického poznania (vzťah medzi východiskovými faktami, modelmi – hypotézami, teoretickými dôsledkami a experimentmi v prírodovede). Tento princíp je výsledkom analýzy kreativity mnohých vedcov pracujúcich v prírodných vedách a ako prvý ho uplatnil Galileo Galilei. Podľa tohto vzoru by fyzikálna teória a fyzikálny experiment mali byť vo výchovno-vzdelávacom procese organicky prepojené.

Zoberme si model riadenia výskumných aktivít študentov pri budovaní „reťazca znalostí“, ktorý je založený na experimente elektrifikácie telies. V tomto prípade sa školenie realizuje podľa jednej z prezentovaných schém (príloha).

Podľa schémy 1 slúži demonštračný experiment (DE) ako zdroj hypotéz po položení problému podľa schémy 2, slúži ako zdroj problémovej situácie;

Pojem „elektrický náboj“ spolu s pojmami ako „pole“, „hmota“, „čas“ je jedným zo základných fyzikálnych pojmov. Tento koncept sa zavádza na základnom stupni vzdelávania a následne sa rozvíja. Pojem „elektrický náboj“ zahŕňa tieto charakteristické črty:

1) existencia dvoch druhov poplatkov;

2) schopnosť poplatkov vzájomne pôsobiť;

3) prevod poplatku;

4) deliteľnosť náboja (diskrétnosť);

5) aditívnosť;

6) zachovanie náboja v uzavretom systéme.

V tomto prípade môžeme podrobne zvážiť prvý a druhý znak (existencia dvoch typov nábojov, schopnosť interakcií nábojov).

Riadiaci obvod.

Problém: akým spôsobom môže byť telo nabité?

Je zrejmé, že študenti nebudú váhať vymenovať prvú metódu, ktorá je im známa - elektrifikácia trením.

DE. Po trení ebonitovej tyčinky o vlnu sa tyčinkou dotkneme tyče elektromera. Vychýlenie ihly elektromera bude indikovať prítomnosť náboja na tyči.

Možné hypotézy:

1. Pri trení elektrizuje

a) iba jedno telo; b) obe telesá sú elektrifikované.

2. Elektrifikácia sa vykonáva:

a) len trením; b) sú aj iné spôsoby.

Vyšetrenie.

Testovanie hypotézy 1. Gumovú niť uchopíme za konce a potrieme tyč elektromera s pripojeným guľovým vodičom. Vychýlenie ručičky elektromera nám ukáže prítomnosť náboja. Opatrne, bez toho, aby ste sa dotkli guľového vodiča rukou, preneste závit na vodič iného presne rovnakého elektromera. Vychýlenie ihly druhého elektromera bude indikovať prítomnosť náboja na ňom.

Testovanie hypotéz 2. Pristavme elektrifikovanú ebonitovú tyč k elektrostatickému kyvadlu. Kyvadlo sa vychýli zo svojej rovnovážnej polohy, čo naznačuje prítomnosť náboja na ňom.

Bolo by užitočné vykonať experiment s kovovou tyčou namontovanou na špičke tak, aby sa mohla voľne otáčať v horizontálnej rovine. Keď privedieme elektrizovanú palicu na koniec prúta, budeme pozorovať rotáciu prútu vplyvom priťahovania k paličke.

Ilustráciu iných metód elektrifikácie možno ukázať na experimentoch s foto- a termionickou emisiou.

Teoretické zdôvodnenia.

Keď sa telesá o seba trú, elektróny prechádzajú z jedného telesa do druhého, v dôsledku čoho telesá získavajú náboje. Počas elektrifikácie dochádza k prerozdeleniu nábojov v jednom tele prostredníctvom vplyvu.

Pri elektrizácii svetlom a zahrievaním sa elektróny vytrhávajú z povrchu vodičov, v dôsledku čoho získavajú náboj

Elektrifikácia sa môže uskutočňovať trením (dotykom), vplyvom (elektrostatická indukcia) v dôsledku ožiarenia a zahrievania.

Podľa schémy 2 môžu elektrifikačné experimenty slúžiť ako zdroj problematickej situácie.

Riadiaci obvod.

DE. Vykonávame experiment s gumovou niťou.

Problém: aký náboj získa tyč elektromera a závit počas trenia?

Možné hypotézy:

1) náboje budú mať rovnakú veľkosť a znamienko;

2) Náboje budú mať rovnakú veľkosť, ale rozdielne znamenie;

3) Poplatky budú nerovnakej veľkosti a ľubovoľného znamienka.

Vyšetrenie.

Ku každému nabitému elektromeru postupne privádzame kladne a záporne nabité tyčinky. Pri analýze výsledku experimentu sme dospeli k záveru, že náboje na elektromeroch majú rôzne znaky.

Po zopakovaní pokusu pripojíme elektromery s iskriskom. Šípky na elektromeroch zaujmú zvislú polohu, čo znamená vzájomnú neutralizáciu nábojov.

Teoretické zdôvodnenia.

Elektrifikácia telies trením sa vysvetľuje štruktúrnou štruktúrou telies.

Pri elektrifikácii trením sú obe telesá nabité nábojmi rovnakej veľkosti a opačného znamienka.

Jeden možný nový problém: existujú iné spôsoby, ako elektrizovať telá okrem trenia?

Táto technika umožňuje modelovať obsah vzdelávacieho materiálu v súlade s požiadavkami konkrétneho vzdelávacieho procesu a tiež podporuje aktívne zapájanie študentov do výskumných aktivít.

Ďalšou zložkou vzdelávacieho experimentálneho systému je žiacky experiment.

Príkladom aplikácie výskumnej metódy a princípu cyklického poznania je lekcia na tému „Vyparovanie a kondenzácia. Absorpcia energie počas vyparovania a jej uvoľňovanie počas kondenzácie“ (príloha)

Pri riadení vedecko-výskumnej činnosti žiakov vychádzame z nasledujúceho princípu: do vzdelávacích aktivít musí byť zaradený informačno-poznávací prvok edukačného materiálu zabezpečujúci maximálnu samostatnosť žiakov.

Metodológia učiteľa na organizovanie výskumu je nasledovná:

Študentom sa kladie nasledujúca séria otázok:

1) Aký druh skúseností možno použiť na štúdium tohto javu?

2) Aké vybavenie na to bude potrebné?

3) Ako si môžete byť istý, že skúmaný jav možno skutočne pozorovať vo zvolenom experimente?

4) Aké merania je potrebné vykonať?

5) Ako by mali byť výsledky meraní systematizované?

6) Ako môžete vyjadriť funkčnú závislosť meraných veličín?

7) Ako môžeme zo získaných údajov vyvodiť dôsledky?

8) ako možno experimentálne overiť teoretické závery?

Po uspokojivých odpovediach začnú študenti vykonávať nezávislý výskum a učiteľ pozoruje ich prácu. Učiteľ zároveň hodnotí nielen vedomosti žiakov, ale aj ich schopnosť samostatne myslieť a konať. Ťažisko práce školákov sa prenáša z domácich úloh do triedy, ako sa patrí.

Pri vyučovaní fyziky v 9. ročníku využívam prednášky s prvkami konverzácie. Počas prednášok cvičím študentov pri vykonávaní laboratórnych prác, keď prezentujú nový materiál. Spravidla ide o kvalitné diela, ktoré nevyžadujú matematické výpočty, ale zobrazujú len prírodné javy a súvislosti medzi nimi.

Jednoduchosť vybavenia a techniky poskytuje každému študentovi pozitívny výsledok a umožňuje mu prejsť od jedného typu aktivity k druhému bez narušenia dynamiky vyučovacej hodiny.

Prvok novosti, individuálna a skupinová samostatná práca žiakov zintenzívňuje ich intelektuálnu aktivitu pri získavaní a osvojovaní si nových poznatkov. Osobitnú hodnotu vidíme v tom, že získané poznatky nemajú formálny charakter, ale sú empiricky potvrdené.

Pomocou tohto modelu vzdelávacích a výskumných aktivít je vedecká práca študentov organizovaná na pomerne vysokej úrovni. Tento model tiež pomáha študentom zvládnuť algoritmus vedeckého výskumu - systém konštantných a prísne definovaných akcií.

Výskumná činnosť študentov má spravidla logický reťazec: pozorovanie → závery → prenos týchto záverov na súvisiace objekty → hľadanie javov, ktoré potvrdzujú alebo popierajú fakty → hlavná hypotéza → testovanie hlavnej hypotézy → → hľadanie javov, ktoré potvrdzujú, resp. poprieť túto hypotézu → idealizácia objektu → matematický popis → teória.

Tento logický reťazec je porovnateľný s logikou budovania vedeckej teórie, pretože zahŕňa hlavné etapy vedeckého poznania - pozorovanie udalostí, javov, hromadenie a zovšeobecňovanie faktov.

Táto kapitola rozoberá možnosti využitia žiackych výskumných aktivít na hodinách fyziky.

Využitie vzdelávacích a výskumných aktivít vo vašej práci vám umožňuje dosahovať stabilné pracovné výsledky:

Výsledky študijného výkonu potvrdzujú výsledky administratívnych testov a štátna záverečná certifikácia žiakov 9. ročníka. Absolventi 9. ročníka si vyberajú fyziku na výberové skúšky. Minulý rok získalo 100 % tých, ktorí absolvovali skúšku z fyziky, známku „Výborne“. V roku 2009 bol na základe výsledkov rozhovoru absolvent 9. ročníka Anton Pishchagin výnimočne druhýkrát v histórii Vologdského multidisciplinárneho lýcea prijatý do 10. ročníka s fyzickým profilom.

Moji študenti sa opakovane stali víťazmi a víťazmi školských a okresných etáp celoruskej fyzikálnej olympiády. Anton Pishchagin teda tento rok obsadil druhé miesto v regióne.

Skúšku z fyziky si v aktuálnom akademickom roku zvolilo 7 študentov v 9. ročníku ako voliteľný predmet.

Záver

Aktuálnosť problému využívania výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti žiakov na hodinách fyziky je daná posilňovaním tvorivých princípov v modernom vzdelávaní a hľadaním podmienok pre sebarozvoj osobnosti žiaka. Potrebu rozvíjania zručností vo vzdelávacej a výskumnej činnosti študentov možno usudzovať aj z regulačných dokumentov: vo vzdelávacích štandardoch je jedným z cieľov štúdia predmetu zvládnutie metód poznávania a v povinnom minimálnom obsahu vzdelávania je osobitný je zvýraznená časť „Fyzika a metódy vedeckého poznania“.

Úlohou a významom výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti stredoškolákov v procese vyučovania fyziky na škole je, že s ich pomocou sa problémy formovania vedomia u mladšej generácie a hlbšieho štúdia fyzikálnych procesov a javov študentmi do značnej miery vyriešené.

Naše ciele a zámery sú: definovať pojem, podstatu, typy; zvážiť formy a skúsenosti s organizovaním výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce žiakov na hodinách fyziky boli plne dosiahnuté.

Využitím nasledujúcich výskumných metód: rozbor metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, sebaanalýza vyučovacích hodín, praktická práca na realizácii výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti, štúdium pokročilých pedagogických skúseností sme dokázali, že použitie metódy vzdelávacej a výskumnej činnosti prispieva k realizácii tvorivého potenciálu študentov, formovaniu ich vedeckých názorov a úspešnému osvojovaniu si fyzikálnych zákonov.

Študenti sú presvedčení, že: na vytvorenie vlastného postoja k aktuálnym fyzikálnym a environmentálnym problémom je dôležité mať široké a rozmanité informácie, poznať fakty, zákony, zákonitosti, hodnotenia, názory existujúce na konkrétny problém; používanie vedeckých výskumných metód (pozorovanie, prognózovanie, štatistika, modelovanie, experiment atď.) pomáha zbierať empirické informácie; Je tiež potrebné správne interpretovať získané údaje a vyvodiť závery.

Študenti vďaka vzdelávacím a výskumným aktivitám a metóde vedeckého poznania získavajú po prvé povedomie o pôvode vedeckého poznania a jeho odlišnosti od bežných informácií a po druhé, predstavu o potrebnej postupnosti kognitívnych činností vedúcich od nevedomosti k vedomosti. Zvyšuje sa úloha takýchto postupov pri organizovaní duševnej činnosti žiakov, vyjadrených v takých metodologických pojmoch ako vedecký fakt, problém, hypotéza, model, dôsledok, experiment.

Funkcia učiteľa sa mení. Vedomosti študentov o výskumných zručnostiach umožňujú učiteľovi organizovať ich samostatnú kognitívnu činnosť. Táto aktivita v triede má formu samostatného experimentálneho a teoretického výskumu, ktorý organicky zapadá do logiky procesu poznávania a je jeho fázami. Realizácia takéhoto výskumu vedie žiaka od nevedomosti k poznaniu, nie zo stránok učebnice alebo zo slov učiteľa, ale ako výsledok vlastného výskumu, ktorý mu dáva pocit vlastného objavovania a obrovského zadosťučinenia.

Bibliografia

1. , Silinova výskumná činnosť študentov v procese vyučovania fyziky v odborných triedach // Fyzika v škole. 2009. - č.1. - S. 14-18.

2. , Zhivodrobova, výskumné hodiny pre rozvoj modelovacích zručností // Fyzika v škole. 2008. - č.5. - S. 31-34.

3. Kolesnikov: čas zmeny: zo skúseností škôl v Novosibirskej oblasti. – 2. vydanie, prepracované a rozšírené. – M.: Pedagogika, 1987. – 144 s.

4., Vertsinskaya s ťažkými deťmi: Kniha pre učiteľov. – M.: Školstvo, 1986. – 160 s.

5. Leontovičova činnosť ako spôsob formovania svetonázoru. // Verejné školstvo, 1999. - č. 10. – s. – 42-47.

6. Aktivity študentov Leontoviča: Zborník článkov. M.: MGDD(Yu)T, 20p.

7. Lernerov tréning. - M.: Vedomosti, 1974 – 197 s.

8. Nielen hodina: Rozvíjanie záujmu o školské predmety. – M.: Školstvo, 1991. – 223 s.

9. Makarenko občan / Zostavené, – M.: Školstvo, 1988. – 304 s.

10. Múdrosť výchovy: Kniha pre rodičov / Zostavil Bad, . – 2. vydanie, doplnené. – M.: Pedagogika, 1989. – 304 s.

11. Obukhovova aktivita ako spôsob formovania svetonázoru. // Verejné školstvo, 1999. - č. 10. – str. – 34-41.

12. Ogorodnikov aktivity študentov stredných škôl. // Geografia v škole, 2006. - č.1. - S. – 55-61.

13. Pedagogická rešerš / zostavovateľ. – 3. vydanie, opravené a rozšírené – M.: Pedagogika, 1990. – 560 s.

14. Pedagogický slovník, vyd. iní, v 2 zväzkoch, M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied. 1970. – zväzok I. – 775 s.

15. Pedagogický slovník, redigovaný inými, v 2 zväzkoch, M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied. 1970. - zväzok II. – 765 s.

16. Poddyakov ako výskumníci: [Psychol. aspekt] // Magister. – 1999.- N 1. – s. 85-95.

17. Podlasy: 100 otázok – 100 odpovedí: Učebnica pre študentov vysokých škôl. – M.: Vydavateľstvo VLADOS – PRESS, 2004. – 368 s.

18. Ponurov prístup k vyučovaniu: Metodická príručka - M.: Vzdelávanie. – 1999. – 326 s.

19. Rozvoj výskumnej činnosti študentov. Metodický zborník. - M.: Verejné školstvo, 2001. - 272 s.

20. Mayer, rozvoj schopností školákov samostatne sa učiť, myslieť a konať tvorivo // Fyzika v škole. 2007. - č.6. - S. 50-54.

21. Saurov cyklickosti // Vzdelávacia fyzika 1998. - č. 3. – str. – 23.-29.

22. Savenkovský výskum v domácom vzdelávaní // Výskumná práca školákov. 2002. - č.1. - S. 34-45.

23. Slovník pedagogických pojmov // upravené, M.: Edukačný projekt, 1996. – 367 s.

24. Slutsky pedagogika alebo ako manazovat ludske spravanie: Kniha pre ucitelov. – M.: Školstvo, 1992. – 159 s.

25. Štepánová - výskumná činnosť školákov v špecializačnom vzdelávaní: Výchovno-metodická príručka pre učiteľov / Ed. . – Petrohrad: KARO, 2005. – 96 s.

26. Tisíce študentských aktivít na strednej škole. // Vyučovanie dejepisu a spoločenských vied na škole. 2006. - č.4. - S. 14-22.

Aplikácia

Zhrnutie hodiny v 8. ročníku na tému: Odparovanie a kondenzácia. Absorpcia energie pri vyparovaní a jej uvoľnenie pri kondenzácii.

ÚČEL LEKCIE:

Vytvárať podmienky pre žiakov na získavanie vedomostí o procesoch vyparovania a kondenzácie, rozvíjanie ich kognitívneho záujmu o fyziku a techniku ​​a rozvíjanie všeobecných vzdelávacích zručností.

Vzdelávacie:

prehĺbiť a doplniť vedomosti žiakov o súhrnných stavoch hmoty;

uviesť koncepciu procesov vyparovania a kondenzácie, zvážiť faktory ovplyvňujúce rýchlosť vyparovania.

Vzdelávacie:

Rozvíjať kognitívny záujem o fyziku a technológiu; robiť pozorovania, vyvodzovať závery, zovšeobecňovať, porovnávať, zdôrazňovať to hlavné.

Vzdelávacie:

Pestovať záujem o predmet a pozitívny vzťah k učeniu;

Formovať vedecký svetonázor, systém názorov na svet a technologický pokrok;

Typ lekcie: lekcia o učení sa nového materiálu.

Ukážky:

· pozorovanie závislosti vyparovania od plochy povrchu;

· pozorovanie závislosti rýchlosti vyparovania od druhu látky;

· pozorovanie závislosti rýchlosti vyparovania od vetra;

· pozorovanie závislosti rýchlosti vyparovania od teploty;

Vybavenie:

počítač, mediálny projektor; sklenené taniere, vata, olej, voda, pipety alebo vatové tampóny, alkohol, liehová lampa, pohár s horúcou vodou, teplomer, fén, vreckovky.

POČAS VYUČOVANIA

1. Organizovanie času.

Učiteľ: Ahoj chlapci, prišiel som k vám veľmi znepokojený. Ale keď som videl vaše žiarivé oči a milé úsmevy, uvedomil som si, že naša dnešná komunikácia bude prebiehať v príjemnej, priateľskej atmosfére.

2. Etapa motivácie žiaka.

Didaktická úloha: vytvárať podmienky pre aktívnu kognitívnu činnosť žiakov, pripravovať ich na uvedomelé štúdium nového vzdelávacieho materiálu.

Učiteľ: Minulý týždeň, keď som bol online, som sa dočítal, že slávny hudobno-fantastický film „The Adventures of Electronics“ má 30 rokov.

Pozrime si kúsok z tohto filmu.

Filmári sa pozerali ďaleko do budúcnosti. Žáner filmu je fantastický, ale keď sa k nemu vrátime, pochopíte, že technologický pokrok úplne objal naše životy. Bez technológií si už nevieme predstaviť náš život. Uveďte prosím, čo vám moderná technológia pomáha v živote.

Príklady

Učiteľ: Používa tvoj otec často nové technologické pokroky, ktoré mu uľahčujú prácu? Akú technológiu používa?

Príklady

Dnes sme teda študovali javy vyparovania a kondenzácie pomocou cyklu prírodných vedeckých poznatkov. Jeho schéma je nasledovná.

https://pandia.ru/text/77/509/images/image003_108.gif" width="27" height="12">Facts Model Dôsledky Experiment .

Základ metódy vedeckého poznania položil veľký taliansky vedec G. Galileo. Presne touto cestou sa vedci uberajú pri svojich vynálezoch a objavoch. Dnes sme študovali nový materiál podľa cyklu prírodných vied.

5. Zapínanie.

Pomocou zostrojených modelov vyparovania a kondenzácie vyriešime nasledujúce problémy:

Keď vychádzate z rieky v horúcom letnom dni, cítite sa chladne, tento pocit sa zintenzívňuje vo veternom počasí. Vysvetlite, prečo sa to deje?

Na ochladenie vody v letných horúčavách sa leje do nádob z ľahko pálenej hliny, cez ktorú voda pomaly presakuje. Voda v takýchto nádobách je chladnejšia ako okolitý vzduch. prečo?

Prečo učitelia telesnej výchovy trvajú na tom, aby sa žiaci po vyučovaní prezliekli?

Ktorá polievka vychladne rýchlejšie: mastná alebo chudá?

V Mexiku je zaujímavá jašterica. Často veľmi rozšíri oči. Kedy presne a prečo myslíš?

Prečo si myslíš, že zajac potrebuje veľké uši? Odpočúvať?

Ráno sa na tráve objavili kvapky rosy. Aký bude deň, studený alebo teplý?

Vypočujte si báseň:

Voda sa objavuje z potoka,

Rieka cestou zbiera potoky.

Rieka je plná vody - tečie na voľnom priestranstve,

Až nakoniec tečie do mora.

Moria dopĺňajú zásoby oceánu,

Nad ním sa tvoria oblaky hmly.

Stúpajú vyššie až do

Nepremenia sa na oblaky.

A oblaky, plávajúce nad nami,

Prší a sneží.

Na jar sa voda zhromaždí v potokoch,

Budú prúdiť do najbližšej rieky.

Aký je ľudový názov pre celý proces?

To je pravda, "kolobeh vody v prírode."

(šmykľavka - Kolobeh vody v prírode)

6. Domáca úloha:

S.16,17 - všetci.

Voliteľné:

1) Úloha 3 str.43

2) Pripravte správy o tom, ako prebieha kolobeh vody v prírode;

„Úloha vyparovania a kondenzácie v ľudskom živote“, „Úloha vyparovania a kondenzácie v živote rastlín a zvierat“

3) Napíšte krátky príbeh, maximálne dve strany zošita (najlepšie vtipnú), hádanku založenú na fenoméne vyparovania a kondenzácie.

4) Nájdite príslovia a porekadlá založené na javoch vyparovania a kondenzácie.

7. Reflexia. Zhrnutie lekcie.

Žiaci dostali kartičky na hodnotenie svojich aktivít na hodine. (Molekula na dne - žiak nerozumel téme, na povrchu - čiastočne pochopil, nechal kvapalinu - dobre pochopil tému).

8. Kontrola vedomostí

Skríningový test.

1. Ktoré z procesov, pri ktorých dochádza k agregátnym premenám hmoty, sú pomenované nesprávne?

A) topenie, kryštalizácia B) odparovanie, kondenzácia B) sublimácia, desublimácia D) zahrievanie, chladenie

2. Z ktorej nádoby sa kvapalina rýchlejšie odparuje (teplota kvapaliny v oboch nádobách je rovnaká)

A) Z 1. B) Z 2. C) Z 1. a 2. rovnako rovnaké

3. Keď sa voda vyparuje, ochladzuje sa. Je to spôsobené tým, že častice opúšťajú vodu...

A) najpomalší B) najrýchlejší

B) najmenší D) najväčší

4. Čo spôsobí vážnejšie popáleniny: sto stupňová voda alebo sto stupňová para?

B. Neexistujú žiadne rozdiely

5. Ako sa mení rýchlosť vyparovania kvapaliny so zvyšujúcou sa teplotou?

A. Zostáva nezmenené

B. Zvyšuje sa

B. Znižuje sa

D. Niekedy sa zvyšuje, niekedy klesá

D. Neviem

Odpovede

Peer review. Známky lekcie.

Učiteľ: Veľmi ma potešilo, že som s vami mohol komunikovať. Ďakujem za lekciu.

Aplikácia

Čo sú vzdelávacie projekty

Technológia vzdelávacieho dizajnu zahŕňa súbor výskumných, vyhľadávacích a problémových metód, ktoré sú vo svojej podstate kreatívne. Táto technológia je klasifikovaná ako technológia 21. storočia, ktorá poskytuje predovšetkým schopnosť prispôsobiť sa rýchlo sa meniacim životným podmienkam človeka v postindustriálnej spoločnosti.

Základné požiadavky na vzdelávacie výskumné projekty;

1) prítomnosť problému/úlohy, ktorá je významná v tvorivom výskumnom zmysle, vyžadujúca integrované znalosti, výskumné hľadanie jeho riešenia (napríklad problém vplyvu kyslých dažďov na životné prostredie atď.);

2) praktický, teoretický, kognitívny význam navrhovaných výsledkov (napríklad skleníkový efekt, narušenie konvekcie v prípade jadrovej vojny atď.);

3) samostatné (individuálne, párové, skupinové) aktivity žiakov;

4) štruktúrovanie obsahu projektu (uvádzanie výsledkov po jednotlivých etapách);

5) použitie výskumných metód, ktoré zahŕňajú určitú postupnosť akcií:

Definícia problému a z neho vyplývajúcich výskumných úloh (použitie metódy „brainstorming“, „okrúhly stôl“ pri spoločnom výskume);

navrhnutie hypotézy ich riešenia;

Diskusia o metódach výskumu (štatistické, experimentálne, pozorovacie atď.);

Diskusia o spôsoboch formátovania konečných výsledkov (prezentácie, obhajoba, kreatívne správy, projekcie atď.);

Zber, systematizácia a analýza získaných údajov;

Zhrnutie, vypracovanie výsledkov, ich prezentácia;

Závery, vývoj nových výskumných problémov.

Aplikácia

tabuľka 2

Typ štúdia	Špeciálny účel	Hlavná podmienka realizácie	Prípadová štúdia
Monopredmet	Riešenie problémov miestnych predmetov	Realizované pod vedením učiteľa v jednom konkrétnom predmete	„Štúdia závislosti odporu vodiča od prúdu v ňom a napätia na jeho koncoch“
Interdisciplinárne	Riešenie lokálnych alebo globálnych interdisciplinárnych problémov	Realizované pod vedením pedagógov z jednej alebo viacerých vzdelávacích oblastí	„Ekologické problémy využívania vodných zdrojov (strata úrodnej pôdy, podmáčanie, vplyv na klímu, migrácia rýb atď.)
Superpredmet	Riešenie lokálnych problémov všeobecného výchovného charakteru	Realizované pod vedením učiteľov pracujúcich v rovnakých paralelných triedach	„Internet v našich životoch: jeho úloha pri formovaní medzinárodnej hospodárskej spolupráce“

Aplikácia

Schéma 1.

Formou existencie a rozvoja vedy je vedecký výskum. V čl. 2 federálneho zákona Ruskej federácie z 23. augusta 1996 „o vede a štátnej vedeckej a technickej politike“ uvádza nasledujúcu definíciu: vedecká (výskumná) činnosť – je činnosť zameraná na získavanie a aplikáciu nových poznatkov.

Vedeckým výskumom sa vo všeobecnosti rozumejú činnosti zamerané na komplexné štúdium objektu, procesu alebo javu, ich štruktúry a súvislostí, ako aj získavanie a zavádzanie výsledkov užitočných pre človeka do praxe. Akýkoľvek vedecký výskum musí mať svoj vlastný predmet a objekt, ktoré definujú oblasť výskumu.

Objekt vedecký výskum je materiálny alebo ideálny systém a ako predmet môže byť štruktúra tohto systému, vzorce interakcie a vývoja jeho prvkov atď.

Vedecký výskum je cieľavedomý, preto musí každý bádateľ jasne formulovať účel svojho výskumu. Účel vedeckého výskumu je projektovaným výsledkom výskumnej práce. Môže to byť komplexné štúdium akéhokoľvek procesu alebo javu, súvislostí a vzťahov pomocou princípov a metód poznávania vyvinutých vo vede, ako aj získavanie a implementácia výsledkov užitočných pre človeka do praxe.

Vedecký výskum je klasifikovaný z rôznych dôvodov.

Podľa zdroja financovania odlíšiť

rozpočtový vedecký výskum,

ekonomické zmluvy

a nefinancované.

Rozpočtové štúdie sú financované z rozpočtu Ruskej federácie alebo rozpočtov jednotlivých subjektov Ruskej federácie. Ekonomický zmluvný výskum je financovaný zákazníckymi organizáciami na základe ekonomických zmlúv. Nefinancovaný výskum sa môže uskutočniť z iniciatívy vedca podľa individuálneho plánu učiteľa.

V predpisoch o vede sa vedecký výskum člení podľa zamýšľaný účel na

základný,

aplikovaný.

Federálny zákon z 23. augusta 1996 „O vede a štátnej vedeckej a technickej politike“ definuje pojmy základného a aplikovaného vedeckého výskumu.

Základný vedecký výskum je experimentálna alebo teoretická činnosť zameraná na získanie nových poznatkov o základných zákonitostiach stavby, fungovania a vývoja človeka, spoločnosti a prírodného prostredia. Za zásadné možno považovať napríklad výskum vzorcov formovania a fungovania právneho štátu alebo globálnych, regionálnych a ruských ekonomických trendov.

Aplikovaný vedecký výskum – ide o výskum zameraný predovšetkým na aplikáciu nových poznatkov na dosiahnutie praktických cieľov a riešenie konkrétnych problémov. Inými slovami, sú zamerané na riešenie problémov využívania vedeckých poznatkov získaných ako výsledok základného výskumu v praktickej činnosti ľudí. Za aplikované možno považovať napríklad práce na metódach hodnotenia investičných projektov v závislosti od ich typu alebo práce súvisiace s marketingovým výskumom.

Vyhľadávače sa nazývajú vedecký výskum zameraný na určenie perspektív práce na téme a hľadanie spôsobov riešenia vedeckých problémov.

rozvoj označuje výskum, ktorý je zameraný na implementáciu výsledkov konkrétneho základného a aplikovaného výskumu do praxe.

Do termínu vedecký výskum možno rozdeliť na

dlhý termín

krátkodobý

a expresný výskum.

V závislosti od foriem a metód výskumu niektorí autori rozlišujú výskum experimentálny, metodologický, deskriptívny, experimentálno-analytický, historicko-biografický výskum a výskum zmiešaného typu.

V teórii poznania existujú dve úrovne výskumu : teoretické a empirické.

Teoretická úroveň výskum sa vyznačuje prevahou logických metód poznávania. Na tejto úrovni sa získané fakty skúmajú a spracúvajú pomocou logických pojmov, záverov, zákonov a iných foriem myslenia.

Tu sa skúmané objekty mentálne analyzujú, zovšeobecňujú, chápe sa ich podstata, vnútorné súvislosti a zákonitosti vývoja. Na tejto úrovni môže byť poznanie prostredníctvom zmyslov (empirika) prítomné, ale je podriadené.

Štrukturálnymi zložkami teoretických vedomostí sú problém, hypotéza a teória.

Problém je zložitý teoretický alebo praktický problém, ktorého metódy riešenia sú neznáme alebo nie sú úplne známe. Existujú nerozvinuté problémy (predproblémy) a rozvinuté.

Nerozvinuté problémy sa vyznačujú týmito znakmi: 1) vznikli na základe určitej teórie, koncepcie; 2) ide o ťažké, neštandardné úlohy; 3) ich riešenie je zamerané na odstránenie rozporu, ktorý vznikol v poznaní; 4) spôsoby riešenia problému nie sú známe. Rozvinuté problémy majú viac-menej konkrétny návod, ako ich riešiť.

Hypotéza existuje predpoklad, ktorý vyžaduje overenie a dôkaz o príčine, ktorá spôsobuje určitý účinok, o štruktúre skúmaných objektov a povahe vnútorných a vonkajších väzieb konštrukčných prvkov.

Vedecká hypotéza musí spĺňať tieto požiadavky:

1) relevantnosť, t.j. relevantnosť pre skutočnosti, o ktoré sa opiera;

2) testovateľnosť skúsenosťou, porovnateľnosť s pozorovanými alebo experimentálnymi údajmi (s výnimkou netestovateľných hypotéz);

3) kompatibilita s existujúcimi vedeckými poznatkami;

4) majúci vysvetľujúcu schopnosť, t.j. z hypotézy treba vyvodiť určitý počet faktov a dôsledkov, ktoré ju potvrdzujú.

Väčšiu vypovedaciu schopnosť bude mať hypotéza, z ktorej sa odvodzuje najväčší počet faktov;

5) jednoduchosť, t.j. nemal by obsahovať žiadne svojvoľné predpoklady alebo subjektivistické vrstvy.

Existujú deskriptívne, vysvetľujúce a prediktívne hypotézy.

Deskriptívna hypotéza je predpoklad o podstatných vlastnostiach predmetov, povahe súvislostí medzi jednotlivými prvkami skúmaného objektu.

Vysvetľujúca hypotéza je predpoklad o vzťahoch príčina-následok.

Prediktívna hypotéza je predpoklad o trendoch a zákonitostiach vývoja objektu skúmania.

teória je logicky usporiadané poznanie, koncepčný systém vedomostí, ktorý primerane a holisticky odráža určitú oblasť reality. Má nasledujúce vlastnosti:

1. Teória je jednou z foriem racionálnej duševnej činnosti.

2. Teória je holistický systém spoľahlivých poznatkov.

3. Opisuje nielen súbor faktov, ale ich aj vysvetľuje, t.j. odhaľuje vznik a vývoj javov a procesov, ich vnútorné a vonkajšie súvislosti, príčinné a iné závislosti a pod.

Teórie sú klasifikované podľa predmetu výskumu. Na tomto základe sa rozlišujú sociálne, matematické, fyzikálne, chemické, psychologické, ekonomické a iné teórie. Existujú aj iné klasifikácie teórií.

V modernej vedeckej metodológii sa rozlišujú tieto štruktúrne prvky teórie:

1) počiatočné základy (pojmy, zákony, axiómy, princípy atď.);

2) idealizovaný objekt, t.j. teoretický model nejakej časti reality, podstatné vlastnosti a súvislosti skúmaných javov a predmetov;

3) logika teórie – súbor určitých pravidiel a metód dokazovania;

4) filozofické postoje a sociálne hodnoty;

5) súbor zákonov a nariadení odvodených ako dôsledky tejto teórie.

Štruktúru teórie tvoria pojmy, úsudky, zákony, vedecké ustanovenia, učenia, myšlienky a iné prvky.

koncepcia je myšlienka, ktorá odráža podstatné a nevyhnutné charakteristiky určitého súboru predmetov alebo javov.

Kategória– všeobecný, základný pojem, ktorý odráža najpodstatnejšie vlastnosti a vzťahy predmetov a javov. Kategórie môžu byť filozofické, všeobecné vedecké alebo súvisiace s určitým odvetvím vedy. Príklady kategórií v právnych vedách: právo, priestupok, právna zodpovednosť, štát, politický systém, zločin.

Vedecký termín je slovo alebo kombinácia slov označujúca pojem používaný vo vede.

Tvorí ho súbor pojmov (pojmov), ktoré sa používajú v určitej vede pojmový aparát.

Rozsudok je myšlienka, v ktorej sa niečo potvrdzuje alebo popiera. Princíp- to je hlavná myšlienka, hlavný východiskový bod teórie. Princípy sú teoretické a metodologické. Zároveň nemožno nebrať do úvahy metodologické princípy dialektického materializmu: zaobchádzať s realitou ako s objektívnou realitou; rozlíšiť podstatné znaky skúmaného objektu od sekundárnych; uvažovať o objektoch a javoch v neustálych zmenách atď.

axióma- ide o ustanovenie, ktoré je prvotné, nepreukázateľné a od ktorého sa podľa stanovených pravidiel odvíjajú ďalšie ustanovenia. Napríklad v súčasnosti je potrebné uznať za axiomatické výroky, že bez označenia v zákone nejde o trestný čin, neznalosť zákona nezbavuje zodpovednosti za jeho porušenie, obvinený nie je povinný dokazovať svoju nevinu. .

zákon– ide o objektívne, podstatné, vnútorné, nevyhnutné a stabilné spojenie medzi javmi a procesmi. Zákony možno klasifikovať podľa rôznych dôvodov. Podľa hlavných sfér skutočnosti teda môžeme rozlišovať zákony prírody, spoločnosti, myslenia a poznania; podľa rozsahu pôsobnosti – všeobecné, všeobecné a osobitné.

Vzor– toto je: 1) súhrn pôsobenia mnohých zákonov; 2) systém podstatných, nevyhnutných všeobecných súvislostí, z ktorých každá tvorí samostatný zákon. V pohybe kriminality v globálnom meradle teda existujú určité vzorce: 1) jej absolútny a relatívny rast; 2) zaostávajúca sociálna kontrola nad ním.

pozícia– vedecký výrok, formulovaná myšlienka. Príkladom vedeckého tvrdenia je tvrdenie, že právny štát

pozostáva z troch prvkov: hypotéza, dispozícia a sankcie.

Nápad– ide o: 1) nové intuitívne vysvetlenie udalosti alebo javu;

2) definujúca základná pozícia v teórii.

koncepcia je sústava teoretických názorov spojených vedeckou myšlienkou (vedecké myšlienky). Teoretické pojmy určujú existenciu a obsah mnohých právnych noriem a inštitúcií.

Empirickú rovinu výskumu charakterizuje prevaha zmyslového poznania (štúdium vonkajšieho sveta prostredníctvom zmyslov). Na tejto úrovni sú prítomné formy teoretických vedomostí, ale majú podriadený význam.

Interakcia medzi empirickou a teoretickou úrovňou výskumu spočíva v tom, že: 1) súbor faktov tvorí praktický základ teórie alebo hypotézy; 2) fakty môžu potvrdiť alebo vyvrátiť teóriu; 3) vedecký fakt je vždy preniknutý teóriou, pretože nemôže byť formulovaný bez systému pojmov, interpretovaný bez teoretických myšlienok; 4) empirický výskum v modernej vede je predurčený a vedený teóriou. Štruktúru empirickej úrovne výskumu tvoria fakty, empirické zovšeobecnenia a zákonitosti (závislosti).

Koncept " skutočnosť„používa sa vo viacerých významoch: 1) objektívna udalosť, výsledok súvisiaci s objektívnou realitou (skutočnosť reality) alebo so sférou vedomia a poznania (fakt vedomia); 2) poznatky o akejkoľvek udalosti, jave, ktorých spoľahlivosť bola dokázaná (pravda); 3) veta, ktorá zachytáva poznatky získané pozorovaním a pokusmi.

Empirické zovšeobecnenie je systém určitých vedeckých faktov. Napríklad v dôsledku štúdia trestných vecí určitej kategórie a zovšeobecňovania vyšetrovacej a súdnej praxe je možné identifikovať typické chyby, ktorých sa súdy dopúšťajú pri klasifikácii trestných činov a ukladaní trestných sankcií páchateľom.

Empirické zákony odrážajú pravidelnosť v javoch, stabilitu vo vzťahoch medzi pozorovanými javmi. Tieto zákony nie sú teoretickými poznatkami. Na rozdiel od teoretických zákonov, ktoré odhaľujú podstatné súvislosti reality, empirické zákony odrážajú povrchnejšiu úroveň závislostí.

Príspevok prezentuje teoretické základy organizácie výskumných aktivít študentov modernej strednej školy; história vzniku a vývoja výskumnej činnosti, jej podstata, ciele a typy, etapy organizácie, ako aj organizácia výskumných aktivít v reálnom vzdelávacom procese na príklade skúseností učiteľky histórie a spoločenských vied Iriny Nikolaevna Sergeeva .

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia

Stredná škola č.535

Saint Petersburg

Organizácia výskumnej činnosti študentov v modernej vzdelávacej inštitúcii.

Vykonané

Sergeeva Irina Nikolaevna,

učiteľ najvyššej kategórie

rok 2013

Úvod………………………………………………………………………………………………... 3

Kapitola 1. Teoretické základy organizovania výskumných aktivítžiaci modernej strednej školy …………………..4

1.1. História vzniku a vývoja organizácie výskumnej činnosti žiakov výchovno-vzdelávacej školy………………..……….4

1.2.Podstata, ciele a typy výskumných aktivít študentov...7 1.3.Etapy organizácie výskumných aktivít študentov v modernej škole………………………………………………… ………………………………………… 20

Závery k prvej kapitole………………………………………………………………… 24

Kapitola 2. Organizácia výskumných aktivít žiakov v reálnom výchovno-vzdelávacom procese na základnej škole…………………...25

2.1. Skúsenosti učiteľa s organizovaním výskumných aktivít študentov v procese vyučovania dejepisu a spoločenských vied…………………………………..………...…………………...25

Závery k druhej kapitole……………………………………………………….…..31

Záver……………………………………………………………………………………………… 32

Referencie…………………………………………………………………………34

Žiadosti………………………………………………………………………………………………... 3

Úvod

V priebehu storočí sa technológia systému trieda-lekcia ukázala ako najefektívnejšia pre masový prenos vedomostí, zručností a schopností mladým nováčikom. Prebiehajúce zmeny v spoločenskom živote si vyžadujú rozvoj nových metód vzdelávania, pedagogických technológií, ktoré sa zaoberajú individuálnym osobnostným rozvojom, tvorivou iniciáciou, schopnosťou samostatného pohybu v informačných oblastiach, formovanie univerzálnej schopnosti študenta klásť a riešiť problémy. riešiť problémy, ktoré vznikajú v živote - profesionálna činnosť, sebaurčenie, každodenný život. Dôraz sa kladie na výchovu skutočne slobodnej osobnosti, formovanie schopnosti detí samostatne myslieť, získavať a aplikovať vedomosti, starostlivo zvažovať prijaté rozhodnutia a jasne plánovať činy, efektívne spolupracovať v skupinách rôzneho zloženia a profilu a byť otvorený novým kontaktom a kultúrnym prepojeniam. To si vyžaduje rozsiahle zavádzanie alternatívnych foriem a metód vykonávania vzdelávacích aktivít do vzdelávacieho procesu.

To determinuje zavádzanie metód a technológií do vzdelávacieho kontextu vzdelávacích inštitúcií na základe projektových a výskumných aktivít študentov.

Predmetom štúdia bola vzdelávacia a výskumná činnosť.

Predmetom štúdia je využitie metódy študentského výskumu vo vyučovaní dejepisu a náuky o spoločnosti

V tejto súvislosti bol stanovený cieľ: študovať vzdelávacie a výskumné aktivity, ich druhy, formy a navrhnúť systém organizácie výskumných aktivít vo vyučovaní týchto predmetov.

Úlohy:

1. Určiť podstatu, druhy a ciele výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti.

2. Zvážte algoritmus krokov krok za krokom pri organizovaní vzdelávacej a výskumnej práce v modernej škole.

3. Navrhnúť systém organizácie výskumnej činnosti v reálnom výchovno-vzdelávacom procese strednej školy.

Výskumná hypotéza: ak študujete podstatu, druhy a formy vzdelávacích a výskumných aktivít, môžete vytvoriť systém organizácie výskumných aktivít vo vzdelávaní dejepisu, ktorého využitie prispieva k realizácii tvorivého potenciálu absolventov, formovaniu ich vedecké názory a úspešná asimilácia histórie a spoločenských štúdií.

V práci boli použité nasledovné výskumné metódy: rozbor metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry o realizácii výchovno-vzdelávacej a výskumnej činnosti, zovšeobecnenie a tabelácia.

Kapitola 1. Teoretické východiská organizácie výskumnej činnosti študentov modernej strednej školy

1.1.História vzniku a vývoja nápadov na organizovanie výskumných aktivít študentov stredných škôl.

Potrebu rozvíjať bádateľské schopnosti študentov si uvedomovali mnohí učitelia minulosti. Pestolozzi, J.A. Kamenský, A. Disterweg. O praxi ako základe porozumenia sveta hovoril aj Jean-Jacques Rousseau.Praktické štúdium okolitej reality sa stalo základom reforiem uskutočňovaných v oblasti vzdelávania v Rusku počas 18. a nasledujúcich storočí. Práve tento smer vyvinul F.I. Yankovic a N.I. Novikov. Vďaka ich aktivitám sa v pedagogickej obci objavil značný počet priaznivcov „exkurznej metódy“ výskumnej činnosti. Tieto pedagogické myšlienky sa premietli do dokumentov ako „Charta verejných škôl Ruskej ríše“ (1786) a „Charta vzdelávacích inštitúcií podriadených univerzitám“ (1804). Myšlienka „viditeľnosti“ sa potom ďalej rozvíja. V knihe F. Gansberga „Creative Work in School“, preloženej z nemčiny, sa teda priamo uvádza, že „každý význam má zmysel len do tej miery, do akej ho možno aplikovať na prítomnosť a budúcnosť, na náš život a na rozvoj ľudstva. Použiteľnosť je skúšobným kameňom všetkých vedomostí.“ Použiteľnosť poznatkov bola akýmsi spoločenským poriadkom v podmienkach vznikajúcej industriálnej spoločnosti.

V Rusku si takéto myšlienky našli cestu oveľa ťažšie (bolo to dané podmienkami historického vývoja samotného 19. storočia). Priekopníkom výskumných aktivít bol učiteľ dievčenskej školy Yalutorovsky I.D. Jakuškin.

V poreformnom období v domácej pedagogike sa veľká pozornosť venovala turistickému a exkurznému smerovaniu bádateľskej činnosti. Tu sa spájajú záujmy štátu, učiteľov a samotných študentov. Začiatkom 20. storočia sa vykonávaním exkurzií zaoberala asi stovka organizácií. V tomto období sa po celom Rusku vytvorilo veľké množstvo dobrovoľníckych spoločností, ktorých hlavným cieľom bolo spoznávanie a štúdium rodnej krajiny, organizovanie vzdelávacích exkurzií a vedeckých ciest do rôznych častí krajiny. Účastníci sa zároveň zamýšľali nielen nad krásami prírody a historickými a kultúrnymi pamiatkami, ale realizovali aj praktické pozorovania a experimenty, ktorých výsledky boli publikované vo vedeckých a vzdelávacích publikáciách. Vznik takýchto spoločností nepochybne do značnej miery závisel od vášne samotných učiteľov a ich uvedomovania si dôležitosti svojej práce. Veľkú zásluhu na doložení efektívnosti exkurzií z hľadiska získavania vedeckých a praktických poznatkov má K.D. Ushinsky, A.Ya. Gerdu, P.F. Kapterev. Ten vo svojom diele „Didaktické eseje“ napísal, že príde čas, keď „cesta okolo sveta vo forme výučby a vzdelávania bude nevyhnutným prvkom seriózneho všeobecného vzdelania... učiteľ sa musí vážne zaoberať tým, aby zabezpečil, ak je to možné, v každom odbore vedomostí, základné myšlienky a koncepty boli získané úplne vizuálnym spôsobom, inak bude nedostatok dôkladnosti a pevnosti vedomostí." Podobnú aktivitu učiteľov zaznamenal N.K. Krupskaja a v roku 1910 ministerstvo školstva odporučilo zaradenie exkurzií do vzdelávacích programov ako typ výskumnej činnosti.

Od konca 20. do začiatku 30. rokov prebiehala výskumná činnosť formou klubovej práce. Hlavné mená sú tu A.I. Makarenko, S.T. Shatsky a V.N. Tersky. V 40. - 50. rokoch sa výskumné hnutie formalizovalo a vyznačovalo sa prílišnou pompéznosťou a ideologizáciou, čo je vzhľadom na politickú situáciu v krajine pochopiteľné.

Od začiatku 60. a v 70. rokoch nástup vedecko-technickej revolúcie opäť zvýšil záujem o vedeckú činnosť školákov, objavili sa Malé akadémie vied a do popredia sa dostali neštátne vzdelávacie inštitúcie, kde záujem o aplikovanú prevláda výskum. V 80. a 90. rokoch práca týmto smerom pokračovala. Úlohou moderných vzdelávacích inštitúcií je rozvíjať potrebu a schopnosť samostatne získavať vedomosti, rozširovať si obzory, ako aj odborné vedenie (voľba životnej cesty). Okrem toho sa výskumné aktivity na stredných školách dnes realizujú už od základných ročníkov.

1.2. Podstata, ciele a typy vzdelávacích a výskumných aktivít.

Vzdelávacia a výskumná činnosť školákov sa chápe ako proces ich riešenia vedeckých a osobných problémov s cieľom budovať subjektívne nové poznatky.

Samostatnosťou študenta vo vzdelávacej a výskumnej činnosti sa rozumie, že školiteľ konzultuje, radí, usmerňuje a navrhuje možné závery, ale v žiadnom prípade prácu za študenta nediktuje a nepíše. Výchovný výskum si zachováva logiku vedeckého bádania, no líši sa od neho tým, že neodhaľuje pre ľudstvo objektívne nové poznatky.

Hlavnou črtou výskumu vo vzdelávacom procese je, že je výchovný. To znamená, že jeho hlavným cieľom je rozvoj jednotlivca a nie získanie objektívne nového výsledku, ako vo „veľkej“ vede. Ak je vo vede hlavným cieľom získavanie nových poznatkov, tak vo vzdelávaní je cieľom výskumnej činnosti, aby si študent osvojil funkčnú zručnosť bádania ako univerzálneho spôsobu osvojovania si reality, rozvíjania schopnosti bádateľského typu myslenia, resp. aktivizácia osobnej pozície žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese na základe osvojovania si subjektívne nových vedomostí (t. j. samostatne nadobudnutých vedomostí, ktoré sú pre konkrétneho žiaka nové a osobnostne významné). Preto pri organizovaní vzdelávacieho procesu na základe výskumných aktivít je na prvom mieste úloha dizajnu výskumu.

Pred začatím výskumu so školákmi je potrebné jasne stanoviť ciele a zámery. .

Hlavným cieľom organizovania výskumu pre školákov je rozvíjať ich výskumnú pozíciu a schopnosti analytického myslenia. Z toho vyplýva, že v každej etape výskumu je potrebné dať študentovi určitú voľnosť v práci, niekedy aj na úkor formálneho protokolu, inak výskum, ktorého hlavným zmyslom je aktivizovať kognitívnu aktivitu študentov , môže postupne prejsť do sledu štandardných vzdelávacích programov, ktoré sú bežné v reprodukčnom systéme vzdelávania

V typickej vzdelávacej situácii, ktorá spravidla určuje charakter vzdelávacieho procesu, sa implementuje štandardná pozičná schéma „učiteľ“ - „študent“. Prvý odovzdáva vedomosti, druhý ich asimiluje; To všetko sa deje v rámci dobre zavedenej schémy triednych hodín. Pri rozvíjaní výskumných aktivít sa tieto pozície stretávajú s realitou: neexistujú žiadne hotové štandardy vedomostí, ktoré sú na tabuli tak známe: javy videné v živej prírode čisto mechanicky nezapadajú do hotových schém, ale vyžadujú si nezávislú analýzu v každej konkrétnej situácii. To iniciuje začiatok evolúcie z objektno-subjektovej paradigmy vzdelávacej činnosti k situácii spoločného chápania okolitej reality, ktorej výrazom je dvojica „kolega – kolega“. Druhá zložka – „mentor-junior comrate“ predpokladá situáciu prenosu praktických zručností súvisiacich s ovládaním reality od učiteľa, ktorý ich má, na študenta. K tomuto presunu dochádza v úzkom osobnom kontakte, ktorý určuje vysokú osobnú autoritu pozície „mentora“ a odborníka, učiteľa a jeho držiteľa. Hlavným výsledkom uvažovaného pozičného vývoja je rozšírenie hraníc tolerancie účastníkov výskumných aktivít.

Úspech každého podniku závisí predovšetkým od učiteľa, a preto musí posúvať hranice nezávislosti. Stredoškolským študentom treba dať príležitosť, aby sami našli riešenia neriešiteľných problémov, najmä aby riešili výskumný problém.

Výchovno-výskumná činnosť je činnosť žiakov spojená s riešením tvorivých a výskumných problémov s doposiaľ neznámym riešením. Na rozdiel od workshopu, ktorý slúži na ilustráciu určitých prírodných zákonitostí a predpokladá prítomnosť hlavných etáp charakteristických pre výskum vo vedeckej oblasti: formulovanie problému (alebo identifikácia zásadnej otázky), štúdium teórie súvisiacej s zvolená téma, predloženie výskumnej hypotézy, výber metód a ich praktické zvládnutie, zber vlastného materiálu, jeho analýza a zovšeobecnenie, vlastné závery. Akýkoľvek výskum, bez ohľadu na to, v akej oblasti prírodných vied alebo humanitných vied sa realizuje, má podobnú štruktúru. Takýto reťazec je neoddeliteľnou súčasťou výskumnej činnosti, normou pre jej vykonávanie.

Hlavným výsledkom výskumnej činnosti je intelektuálny produkt, ktorý ako výsledok výskumného postupu stanovuje jednu alebo druhú pravdu a je prezentovaný v štandardnej forme.

Vzdelávacie a výskumné aktivity musia vykonávať tieto didaktické funkcie:

Motivačný, ktorý spočíva vo vytváraní stimulov pre študentov, ktoré ich podnecujú k štúdiu daného predmetu, formujú záujem a pozitívny vzťah k práci;

Informačné, umožňujúce študentom rozširovať si vedomosti všetkými dostupnými spôsobmi prezentácie informácií;

Kontrola a náprava (tréning), ktorá zahŕňa možnosť kontroly, sebahodnotenia, korekcie priebehu a výsledkov tréningu, ako aj vykonávanie tréningových cvičení na rozvoj potrebných zručností a schopností.

Je potrebné zdôrazniť vnútornú hodnotu dosahovania pravdy vo výskume ako jeho hlavného produktu. Často sa v rámci súťaží a konferencií možno stretnúť s požiadavkami na praktický význam, aplikovateľnosť výsledkov výskumu a charakteristiku sociálneho efektu výskumu (napríklad vplyv na životné prostredie). Takéto aktivity, aj keď ich organizátori často nazývajú výskumom, sledujú ďalšie ciele (samotné nemenej významné) – socializáciu, rozvoj spoločenskej praxe prostredníctvom výskumných aktivít. Vedúci detskej výskumnej práce si musí byť vedomý posunu v cieľoch vykonávanej práce, keď sa takéto požiadavky zavádzajú.

Tryapitsyna A.P. rozdelil edukačný výskum na tri typy: jednoodborový, interdisciplinárny a nadpredmetový.

1. Jednopredmetový výskum je výskum vykonávaný na špecifickom predmete, ktorý zahŕňa využitie poznatkov na vyriešenie problému špecificky v tomto predmete. Výsledky jednoodborového štúdia nepresahujú rámec jedného akademického predmetu a možno ich získať v procese jeho štúdia. Cieľom tohto štúdia je zlepšiť vedomosti študentov o konkrétnom predmete v škole.

Zamýšľaným účelom jednoodborového pedagogického výskumu je riešenie lokálnych predmetových problémov realizovaných pod vedením učiteľa predmetu len v jednom predmete. Príkladom takejto jednoodborovej štúdie môže byť historický fakt: „Úloha populistov pri formovaní revolučných názorov medzi roľníkmi“. Samozrejme, keď študent v tomto prípade začne vykonávať výskumnú prácu, neprekročí predmet histórie, „kope“ iba jedným smerom - historickým, bez toho, aby sa dotkol matematiky (algebra, geometria), biológie, chémie a tak ďalej.

2. Interdisciplinárny výskum je výskum zameraný na riešenie problému, ktorý si vyžaduje zapojenie poznatkov z rôznych akademických predmetov jedného alebo viacerých vzdelávacích oblastí.

Výsledky interdisciplinárneho výskumu presahujú rámec jedného akademického predmetu a nie je možné ich získať v procese jeho štúdia. Toto štúdium je zamerané na prehĺbenie vedomostí študentov v jednom alebo viacerých predmetoch alebo vzdelávacích oblastiach.

Zamýšľaným účelom interdisciplinárneho pedagogického výskumu je riešenie lokálnych alebo globálnych interdisciplinárnych problémov, realizovaných pod vedením učiteľov jedného alebo viacerých vzdelávacích odborov.

Interdisciplinárny pedagogický výskum sa niekedy nazýva integrovaný výskum. Napríklad výskumná práca: „Ekologické charakteristiky Petrohradu v systémoch rôznych smerov v histórii a geografii“. Tu sa prelínajú štyri školské predmety: dejepis, geografia, chémia, ekológia. Ale súdiac podľa názvu výskumnej práce sú tam len dva predmety – dejepis a geografia.

3. Nadpredmetový výskum je štúdium, ktoré zahŕňa spoločné aktivity študentov a učiteľov, zamerané na štúdium konkrétnych osobne významných problémov študentov stredných škôl. Výsledky takéhoto výskumu presahujú rámec učebných osnov a nemožno ich získať v procese ich štúdia. Štúdium zahŕňa interakciu študentov s učiteľmi v rôznych vzdelávacích oblastiach.

Zamýšľaným účelom nadpredmetového edukačného výskumu je riešenie lokálnych problémov všeobecného edukačného charakteru. Tento pedagogický výskum sa realizuje pod vedením učiteľov pracujúcich v rovnakých paralelných triedach. Príklad: „Internet v našich životoch: jeho úloha pri formovaní medzinárodnej hospodárskej spolupráce“.

Nadpredmetový výskum má oproti vzdelávaciemu jednoodborovému a interdisciplinárnemu výskumu množstvo výhod. Po prvé: pomáhajú prekonať roztrieštenosť vedomostí študentov a rozvíjajú všeobecné vzdelávacie zručnosti. Po druhé: ich rozvoj si spravidla nevyžaduje pridelenie ďalšieho študijného času, pretože ich obsah je akoby „prekrývaný“ obsahom lineárnych kurzov. A napokon po tretie: výskumný proces prispieva k vytvoreniu kolektívu učiteľov, ktorých spája jeden cieľ.

A.P. Tryapitsyna formuloval pedagogickú uskutočniteľnosť medzipredmetového výskumu takto:

1. Predmetový výskum je špecifickým nástrojom pedagogickej činnosti, ktorý zabezpečuje jednotu prístupov učiteľov rôznych predmetov k dosahovaniu spoločných cieľov školského vzdelávania.

2. Nadpredmetový výskum svojou všeobecnosťou umožňuje učiteľovi v maximálnej miere odhaliť hodnotové mantinely jeho činnosti sprostredkovateľa medzi generáciami, medzi minulosťou a budúcnosťou tým, že prenáša svoj jedinečný individuálny tvorivý postoj k svetu (V.V. Abramenko, M.Yu Kondratyev, A.V.

3. Nadpredmetový výskum poskytuje základ pre realizáciu myšlienky ​​vytvárania podmienok pre „autentický život v triede“ (L.V. Zankov, Sh.A. Amonashvili, V.A. Suchomlinsky), keď lekcia nielen „ pripravuje na život“, ale je prostriedkom pre študenta, ako sa naučiť najdôležitejšie problémy svojho dnešného života.

4. Nadpredmetový výskum zabezpečuje obsahovo-ideologickú podporu a koordináciu učebných osnov školského vzdelávania prostredníctvom celostného uvažovania o všetkých oblastiach zvyšovania úrovne kompetencie školákov: rozširovanie okruhu osobne významných problémov, rozširovanie okruhu prostriedkov na riešenie problémov.

5. Predmetový výskum obohacuje kurikulum bez preťaženia študentov, pretože môže byť základom pre budovanie integrovaných modulov a pomôcť obohatiť obsah jednotlivých tém v konkrétnych akademických predmetoch.

6. Nadpredmetové skúmanie možno považovať za spôsob pedagogickej podpory sebavzdelávacieho procesu žiaka a rozšírenie foriem zohľadňovania úspechov žiaka vo výchovno-vzdelávacej činnosti.

7. Predmetový výskum môže pôsobiť ako prostriedok integrácie školského vzdelávania, doplnkového vzdelávania, sebavzdelávania a vzdelávania do zážitku študenta zo sociálnej aktivity.

Školáci často nevidia rozdiely medzi abstraktnou a pedagogickou výskumnou prácou. Už názov diela však so sebou nesie určitú výpoveď o jeho charaktere. Názov abstraktu je zvyčajne pomerne jednoduchý, všeobecný alebo pokrýva široký okruh problémov, napr.: „Myšlienky humanizmu v umení“, „Uralské ľadové jaskyne“. Názov pedagogickej výskumnej práce je komplexný, naznačuje špecifickosť skúmanej problematiky, obsahuje také pojmy ako „dôvody“, „modelovanie“, „úloha“, „vlastnosti“, „hodnotenie“, „analýza“, „vplyv“. ““, „charakteristika“ atď. Napríklad téma vzdelávacej a výskumnej práce môže znieť takto: „Charakteristika štátnych kolónií na modernej politickej mape sveta“.

Ogorodnikova N.V. rozdeľuje vzdelávaciu a výskumnú činnosť do viacerých foriem, toto rozdelenie je však značne podmienené a často sa navrhované formy kombinujú a úspešne dopĺňajú.

a) Tradičný vyučovací systém.

Na organizovanie vzdelávacích a výskumných aktivít študentov v ročníkoch 9, 10, 11 sa uvádza hodina. Učitelia využívajú na hodinách pedagogické technológie založené na aplikácii výskumnej vyučovacej metódy.

Metódu výskumu možno definovať ako samostatné (bez postupného vedenia učiteľa) študentom riešenie nového problému s využitím takých prvkov vedeckého výskumu, ako je pozorovanie a nezávislá analýza faktov, predloženie hypotézy a jej testovanie, formulovanie záverov, zákon alebo vzor.

Využitie výskumnej metódy je možné pri riešení zložitého problému, pri analýze primárnych zdrojov, pri riešení problému nastoleného učiteľom a pod.

b) Netradičný systém hodín.

Existuje mnoho typov netradičných hodín, ktoré zahŕňajú študentov, ktorí vykonávajú vzdelávací výskum alebo jeho prvky: lekcia - výskum, lekcia - laboratórium, lekcia - kreatívna správa, lekcia vynálezu, lekcia - „Úžasné je blízko“, lekcia fantastického projektu , lekcia - príbeh o vedcoch, lekcia - obhajoba výskumných projektov, lekcia - skúška, lekcia - „Patent na objav“, lekcia otvorených myšlienok atď.

c) Vzdelávací experiment vám umožňuje organizovať vývoj takých prvkov výskumnej činnosti, ako je plánovanie a vykonávanie experimentu, spracovanie a analýza jeho výsledkov.

Typicky sa školský experiment uskutočňuje na základe školy s použitím školského vybavenia. Edukačný experiment môže zahŕňať všetky alebo viaceré prvky skutočného vedeckého výskumu (pozorovanie a štúdium faktov a javov, identifikácia problému, stanovenie výskumného problému, určenie účelu, cieľov a hypotézy experimentu, vypracovanie metodológie výskumu, jeho plán , program, metódy spracovania získaných výsledkov, uskutočnenie pilotného experimentu, úprava metodiky výskumu v súvislosti s priebehom a výsledkami pilotného experimentu, samotný experiment, kvantitatívna a kvalitatívna analýza získaných údajov, interpretácia získaných skutočností, vyvodenie záverov, obhajoba výsledkov experimentálnej štúdie).

d) Domáce úlohy výskumného charakteru môžu kombinovať rôzne typy a umožňujú vzdelávací výskum, ktorý je časovo pomerne dlhý.

Mimoškolské aktivity poskytujú väčšie možnosti pre vzdelávacie a výskumné aktivity.

1) Niektoré školy zaraďujú študentskú výskumnú prax do svojich vzdelávacích programov. Môže sa realizovať na samotnej škole, na báze externých vzdelávacích a vedeckých inštitúcií alebo v teréne.

2) Precvičuje sa zloženie prestupových skúšok formou obhajoby záverečnej práce.

3) Náučné expedície - túry, výlety, exkurzie s jasne stanovenými vzdelávacími cieľmi, programom aktivít a premyslenými formami kontroly. Vzdelávacie expedície zabezpečujú aktívnu výchovno-vzdelávaciu činnosť školákov, vrátane bádateľského charakteru.

4) Voliteľné hodiny, ktoré zahŕňajú hĺbkové štúdium predmetu, poskytujú veľké možnosti na realizáciu vzdelávacích a výskumných aktivít.

5) Študentská výskumná spoločnosť (SRS) - forma mimoškolskej práce, ktorá spája prácu na pedagogickom výskume, kolektívnu diskusiu o priebežných a konečných výsledkoch tejto práce, organizovanie okrúhlych stolov, diskusií, debát, intelektuálnych hier, verejných obhajob, konferencií a pod. ., ako aj stretnutia s predstaviteľmi vedy a školstva, exkurzie do vedeckých a vzdelávacích inštitúcií, spolupráca s UNIO iných škôl.

6) Účasť stredoškolákov na olympiádach, súťažiach, konferenciách vrátane dištančného vzdelávania, predmetových týždňoch a intelektuálnych maratónoch si vyžaduje, aby v rámci týchto podujatí realizovali pedagogický výskum alebo jeho prvky.

7) Vzdelávacie a výskumné aktivity ako integrálna súčasť vzdelávacích projektov sú nevyhnutné pre stanovenie cieľov a diagnostiku efektívnosti projektu.

Práca na výskumných témach sa realizuje ako individuálne a kolektívne . Mali by sa volať „Výskumné laboratóriá“, kde prácu vykonávajú stredoškoláci individuálne, alebo „Výskumné skupiny“, kde sa zasa pracuje v skupinách. Organizácia práce v týchto dvoch prípadoch bude trochu odlišná; pozrime sa na tieto oblasti bližšie.

1. Samostatná práca na vedeckovýskumnej činnosti.

V prvom rade, aby sme organizovali individuálnu prácu na vedeckom výskume, je potrebné identifikovať tých, ktorí to chcú, a nielen tých, ktorí to chcú, ale aj tých študentov, ktorí nenechajú svoju prácu nedokončenú. Ďalej je potrebné individuálnu prácu so stredoškolákmi rozdeliť do etáp:

2) Výber všeobecných oblastí pre ďalšiu prácu študentmi (napríklad história alebo história + ekonómia).

4) Konečná dohoda „vedúci – študent – ​​výskumník“; prvé pracovné stretnutie s manažérom, na ktorom sa objasňuje téma štúdie (napríklad „Charakteristika ekonomickej situácie v meste Petrohrad“).

8) Recenzia vzdelávacích a výskumných prác „starším“ recenzentom – učiteľom predmetu a „junior“ recenzentom – študentom, ktorý v tejto oblasti už predtým dosahoval lepšie výsledky.

9) Obhajoba vzdelávacích a výskumných prác (najlepšie do konca akademického roka).

10) Záverečná konferencia o výsledkoch práce.

2. Skupinová práca na vedeckom výskume, alebo nazvime to kolektívna.

Tím alebo skupina spája ľudí nielen v spoločnom cieli a spoločnej práci, ale aj v celkovej organizácii tejto práce.

Každý čin jedného žiaka, každé jeho zlyhanie na pozadí spoločnej veci je ako úspech v spoločnej veci.

Postupnosť skupinovej práce je takmer rovnaká ako postupnosť individuálnej práce, rozdiel je len v niektorých bodoch - etapách:

1) Organizačná porada, na ktorej sa hovorí o vzdelávacích a výskumných aktivitách.

2) Študenti si vyberú všeobecné smery pre ďalšiu prácu a zjednotia sa do skupín na základe týchto pokynov; výber osoby zodpovednej za prácu skupiny spomedzi študentov.

3) Hodiny v špeciálnom kurze „Úvod do výskumu“.

4) Konečné schválenie zloženia a zodpovednosti za prácu v skupine; prvé pracovné stretnutie s manažérom, na ktorom sa objasňuje téma výskumu (napríklad „Problém Kurilských ostrovov vo vzťahoch medzi Ruskom a Japonskom“)

5) Schválenie témy pedagogického výskumu na vyučovaní špeciálneho kurzu.

6) Pokračovanie odborného kurzu „Úvod do vzdelávacej a výskumnej činnosti“ a paralelná práca na vzdelávacej a výskumnej práci.

7) Aprobácia práce - diskusia o výsledkoch pedagogickej a výskumnej práce na hodinách špeciálneho kurzu.

8) Posudok edukačných a výskumných prác „starším“ recenzentom – učiteľom predmetu, ktorý prácu neviedol a „junior“ recenzentom – študentom, ktorý v tejto oblasti predtým dosahoval lepšie výsledky.

9) Obhajoba vzdelávacích a výskumných prác (najlepšie do konca akademického roka). Z toho vyplýva diskusná časť štúdie, prezentácia práce, spravidla prebieha diskusia o probléme.

Prezentácia výskumu, najmä v modernej dobe, je kritická počas celej práce. Prítomnosť štandardov prezentácie je charakteristickým atribútom výskumnej činnosti a je vyjadrená pomerne striktne na rozdiel napríklad od aktivít v oblasti umenia. Vo vede existuje niekoľko takýchto noriem: abstrakt, vedecký článok, ústna správa, dizertačná práca, monografia, populárny článok. Každý štandard definuje povahu jazyka, objem a štruktúru. Režisér a študent sa pri prezentácii musia od začiatku rozhodnúť, v akom žánri pracujú a prísne dodržiavať jeho požiadavky. Najpopulárnejšie žánre na moderných mládežníckych konferenciách sú abstrakty, články a správy. Okrem toho tieto formuláre nemusia obsahovať výskumné práce, ale napríklad abstrakty alebo opisné práce.

10) Záverečná konferencia o výsledkoch práce UNIO.

Analýza prác prezentovaných na konferenciách a súťažiach nám umožňuje identifikovať tieto typy:

Abstraktné práce sú tvorivé práce napísané na základe viacerých literárnych zdrojov, ktorých úlohou je zhromaždiť a podať čo najúplnejšie informácie na zvolenú tému.

Príklad: „Moderné predstavy o probléme globalizácie“.

Experimentálne - tvorivé práce napísané na základe experimentu opísaného vo vede a so známym výsledkom. Majú skôr ilustratívny charakter, naznačujú nezávislú interpretáciu charakteristík výsledku v závislosti od zmien počiatočných podmienok.

Príklad: „Štúdia závislosti ekonomického stavu krajiny od zahraničnopolitickej situácie na kontinente“.

Projektová práca je tvorivá práca súvisiaca s plánovaním, dosahovaním a popisovaním určitého výsledku (vybudovanie inštalácie, nájdenie objektu a pod.). Môže zahŕňať fázu výskumu ako spôsob dosiahnutia konečného výsledku.

Príklad: „Určenie miesta smrti expedície.“

Jedným z typov projekčných prác je práca so sociálno-ekologickým zameraním, ktorej výsledkom je formovanie verejnej mienky o problémoch znečisťovania životného prostredia.

Príklad: „Nie znečisteniu jazera Bajkal celulózkou!“

Naturalistická deskriptívna práca je práca zameraná na pozorovanie a kvalitatívne opísanie javu špecifickou metódou a zaznamenanie výsledku. V tomto prípade sa nepredkladajú žiadne hypotézy ani sa nepokúšajú interpretovať výsledok.

Príklad: „Vyúčtovanie množstva historických pamiatok Petrohradu spojených s revolučnými udalosťami.“

Výskum je tvorivá práca vykonávaná pomocou vedecky správnej metodológie, ktorá má pomocou tejto metodológie získaný vlastný experimentálny materiál, na základe ktorého sa robia analýzy a závery o povahe skúmaného javu. Charakteristickým znakom takejto práce je neistota výsledku, ktorý môže výskum poskytnúť.

Príklad: „Štúdium toponým regiónu Leningrad“.

Záverečná konferencia je záverečnou fázou tak v samostatnej práci študentov, ako aj v skupinovej práci, ide o zhrnutie výsledkov vzdelávacej a výskumnej činnosti. Zhrnutie zahŕňa záverečnú reflexiu, ktorá pomáha posúdiť, čo bolo v štúdii plánované a čo nie; aký bol individuálny alebo skupinový prínos žiakov pri riešení problému; aké sú vyhliadky na rozvoj témy; čo sme sa naučili a na čom musíme ďalej pracovať.

Pri organizovaní činnosti „Výskumných laboratórií“ je možné využiť technológiu trasových listov.

Prax ukazuje, že technológie okrúhleho stola sa aktívne využívajú v práci výskumných skupín, diskusia a diskusia sú účinnými nástrojmi na rozvoj vedeckého myslenia, schopnosti formulovať a obhajovať svoj názor, počúvať svojho partnera, analyzovať argumenty a spracovávať fakty.

Vrcholom vedeckej činnosti študenta je obhajoba vzdelávacej a výskumnej práce. Obrovskú úlohu pri hodnotení obhajoby pedagogickej a výskumnej práce zohráva kvalita správy o jej výsledkoch. Často sa stáva, že stredoškolák zvládol samotnú výskumnú prácu veľmi dobre, jednoducho vynikajúco, ale kvalita správy a jej obhajoba zanecháva veľa želaní.

Na zhrnutie výsledkov činnosti a hľadania hlavných smerov a perspektív práce výskumnej skupiny je široko využívaná taká forma práce, akou je školská vedecká a praktická konferencia.

Výskumná skupina má veľký vzdelávací potenciál. Okrem práce na výskume vzdelávania môžu detiZískajte skúsenosti v skupine na rozvoj svojich komunikačných schopností.

Intelektuálna energia žiakov, pre ktorých je práca s konzumáciou vedomostí nudná, musí nájsť východisko vo vlastnej kognitívnej aktivite a samostatnosti. Aktivita je určená potrebou vyriešiť znepokojujúce problémy alebo o nich aspoň premýšľať.

1.3. Etapy organizácie výskumnej činnosti študentov v modernej strednej škole.

Prvý blok vzdelávacích a výskumných aktivít zahŕňa činnosť učiteľa. Medzi funkcie učiteľa patria:

1. Učiteľ predstaví návrh štúdia a metódy;

2. Identifikuje najvýznamnejšie prvky obsahu kurzu pre študentov a zisťuje ich súlad so základným programom a vzdelávacími cieľmi kurzu;

3. organizuje svoje štúdium pomocou metód v tej či onej vede (pozorovanie, meranie, prieskum, interpretácia informácií atď.);

4. Vytvára výskumnú skupinu spomedzi študentov, ktorí prejavili záujem a schopnosť študovať ktorýkoľvek z nastolených problémov;

5. Oboznamuje žiakov s metodikou vykonávania výchovnej a výskumnej práce (vykonáva inštrukcie);

6. Sumarizuje prvotné oboznámenie sa s témou na základe zberu empirických údajov, pomáha pri jej analýze;

7. Vedie školenie s využitím materiálov zo vzdelávacích a výskumných aktivít (diskusia);

8. Hodnotí samostatnú prácu účastníkov výskumnej skupiny.

Druhý blok vzdelávacích a výskumných aktivít zahŕňa aktivity samotných školákov. Funkcie študentov zahŕňajú:

1. Oboznámenie študentov so štruktúrou a metódami pedagogickej a výskumnej práce;

2. Účasť na spoločnom hľadaní tém na výskum, ktoré obsahovo zodpovedajú ich kognitívnym záujmom a hodnotovým orientáciám;

3. Vytváranie skupín na štúdium problému, ktorý ich zaujíma;

4. Plánovanie samostatnej výskumnej práce na zvolenom probléme;

5. Organizácia a vykonávanie výskumu v súlade s vypracovaným programom;

6. Zhrnutie výsledkov výskumu (závery a zovšeobecnenia) a sformulovanie najpálčivejších problémov na ďalšiu diskusiu s celou triedou v triede, počas školenia alebo počas mimoškolských hodín;

7. Účasť na diskusnom štúdiu témy;

Pozrime sa podrobnejšie na štrukturálne prvky diskurzívneho štúdia problému v akejkoľvek vede.

V prvej fáze, ktorou je úvod, učiteľ pomenuje tému, zdôvodní výber tejto témy a jej relevantnosť a upozorní študentov na úlohy, ciele a plán diskusie. V prípade potreby obnoví materiál z naučených lekcií, ktorý súvisí s obsahom tejto lekcie.

Potom učiteľ (alebo vedúci jednej z výskumných skupín) oboznámi študentov s hlavnými aspektmi problému, oficiálnymi alebo neoficiálnymi názormi naň, určí úlohy, ktorým čelia účastníci diskusie, a objasní podmienky diskusie. .

V druhej fáze vystúpia vedúci výskumných skupín, ktorí všetkých prítomných oboznámia s výsledkami výskumu, závermi a návrhmi.

Osobitná pozornosť sa venuje ustanoveniam a otázkam, ktoré vyvolali vo výskumnej skupine najväčšie nezhody. Tieto ustanovenia stanovujú logiku diskusie o probléme a tvoria jeho vnútornú štruktúru, ktorá umožňuje vyhnúť sa chaosu („kto o čom hovorí“), ktorý je charakteristický pre školské diskusie.

V tretej fáze prebieha diskusia - hlavným prvkom je zapojenie pozvaných učiteľov do rozhovoru.

V záverečnej fáze, v ktorej sa sumarizujú výsledky skúmania problému na základe študentského výskumu, sú formulované závery, ku ktorým dospeli všetci účastníci vzdelávacích a výskumných aktivít.

V záverečnej reči učiteľ hodnotí kolektívnu aj individuálnu prácu žiakov. Osobitná pozornosť sa venuje obsahu prejavov, hĺbke a vedeckej povahe argumentov, presnosti vyjadrenia myšlienok a pochopeniu podstaty javu. Učiteľ hodnotí schopnosť odpovedať na otázky, používať metódy dokazovania a vyvracania a používať rôzne spôsoby diskusie.

8. Vykonanie testu na preberaný problém alebo tému, za účelom preverenia získaných vedomostí a zručností, ako aj vypracovanie písomnej správy o vykonanom výskume.

Pomocou tohto modelu vzdelávacích a výskumných aktivít je vedecká práca organizovaná na pomerne vysokej odbornej úrovni. Tento model tiež pomáha študentom zvládnuť algoritmus vedeckého výskumu - systém konštantných a prísne definovaných akcií.

Keď už hovoríme o štruktúre vedeckej práce, môžeme v nej zdôrazniť hlavné časti:

Titulná strana – navrhnutá v súlade s požiadavkami organizátorov konferencie;

Úvod je najťažšia a časovo najnáročnejšia časť práce. Začína odôvodnením relevantnosti tejto práce. Uvádza sa dôležitosť vykonanej práce, uvádzajú sa dôvody, prečo sa to robí Ďalej nasleduje označenie hlavného rozsahu štúdia, vymedzenie predmetu a predmetu štúdia, stanovenie cieľov a zámerov, t.j. kroky, ktoré boli podniknuté na dosiahnutie cieľa.

V rámci práce je jeden cieľ, ale úloh môže byť viacero.

Ďalšou časťou úvodu by mohla byť bibliografia s uvedením autorov, názvov diel a ich stručných popisov tých, v ktorých bola zvolená téma predtým tak či onak spracovaná. To je základ, na ktorom môže študent stavať vo svojom výskume.

Hlavná časť (teória, experiment, výsledky, diskusia o výsledkoch)

Hlavná časť je rozdelená na kapitoly a odseky v rámci kapitol. Ich počet je ľubovoľný. Každá kapitola rieši jeden z problémov načrtnutých v úvode. Napríklad v úvode sú tri úlohy na dosiahnutie cieľa. Potom by hlavná časť mala mať tri kapitoly, nič menej a nič viac.

V každej kapitole pri riešení daného problému treba na záver zaznamenať závery, ku ktorým sa dospelo počas výskumného procesu. V tomto prípade nie je záver ničím iným ako súhrnom vyššie uvedených záverov pre každú kapitolu a odseky. To znamená, že záverom je tá časť práce, kde sú závery zhrnuté a vo všeobecnosti sa uvádza, či došlo

či bol cieľ práce dosiahnutý alebo nie. Objemovo je malý. V tejto časti by nemali byť žiadne nové nápady, toto je zhrnutie.

Záver (závery, odporúčania) – v tejto časti sú hlavné výsledky stručne sformulované vo forme vyhlásenia, a nie zoznamu všetkého, čo sa urobilo. Závery by mali byť stručné a správne pozostávať z dvoch až troch bodov;

Zoznam odkazov obsahuje bibliografický popis použitej literatúry a mal by byť zoradený abecedne.

Bibliografický popis je súbor bibliografických informácií o dokumente podávaných podľa stanovených pravidiel. Je potrebný na identifikáciu a všeobecnú charakteristiku dokumentov. Všeobecný postup je nasledovný:

1. Informácie o titule

2. Vylúčenie zodpovednosti

3. Publikačná oblasť

4. Výstupná oblasť

Aplikácie – zahŕňajú materiály (tabuľky, schémy, grafy, kresby, fotografie), ktoré autor práce potrebuje na ilustráciu vedeckého výskumu.

Závery z prvej kapitoly:

V rozvoji študentských výskumných aktivít v Rusku existujú dlhoročné tradície. V mnohých regiónoch tak vznikali a fungovali mládežnícke vedecko-technické spoločnosti a malé akadémie vied. Činnosť mnohých mládežníckych vedecko-technických spoločností sa často krátila na implementácii modelu fungovania akademických výskumných tímov medzi staršími školákmi, realizácii v zjednodušenej forme výskumných úloh laboratórií výskumných ústavov. Hlavným cieľom tejto aktivity bola príprava uchádzačov na vysoké školy a vytvorenie mladého tímu pre výskumné ústavy. V skutočnosti to znamenalo realizáciu vzdelávacieho procesu v individualizovanejšej forme v dodatočne zavedenom tematickom okruhu. V moderných podmienkach, keď je dôležitá otázka znižovania akademickej záťaže detí, nadobúda význam pojmu „študentská výskumná činnosť“ trochu iný význam.

Poukazuje sa na dôležitosť vedeckej novosti výskumu, zvyšuje sa obsah spojený s chápaním výskumnej činnosti ako nástroja na zvyšovanie kvality vzdelávania. Vzdelávacia a výskumná činnosť študentov je zároveň relatívne samostatným štúdiom, riešením individuálnych problémov, tvorivých a výskumných úloh študentmi rôznymi prostriedkami v podmienkach spoločnej činnosti učiteľa a študentov.

Pri navrhovaní študentských výskumných aktivít sa vychádza z výskumného modelu a metodológie vyvinutej a prijatej v oblasti vedy za posledných niekoľko storočí. Tento model sa vyznačuje prítomnosťou niekoľkých štandardných štádií prítomných v akomkoľvek vedeckom výskume, bez ohľadu na oblasť, v ktorej sa vyvíja. Rozvoj výskumných aktivít študentov je zároveň normalizovaný tradíciami rozvíjanými vedeckou komunitou, berúc do úvahy špecifiká pedagogického výskumu - skúsenosti nahromadené vo vedeckej komunite sa využívajú prostredníctvom stanovenia systému noriem činnosti.

Kapitola 2. Organizácia výskumnej činnosti v reálnom výchovno-vzdelávacom procese komplexnej školy

2.1 Skúsenosti učiteľa s organizovaním výskumných aktivít v procese vyučovania dejepisu a spoločenských vied.

Na štúdium skúseností z výskumnej činnosti bola vybraná riadna stredná škola. Výskumnú spoločnosť vedie učiteľka histórie najvyššej kategórie Irina Nikolaevna Sergeeva.

Účelom vytvárania spoločnosti je rozvoj intelektuálnych tvorivých schopností a podpora výskumných aktivít študentov.

Hlavné ciele spoločnosti:

Vytváranie podmienok vedúcich k zvyšovaniu úrovne vzdelávania študentov;

Podpora vedomostí o svete okolo nás;

Účasť na vedeckých a praktických konferenciách, seminároch a iných podujatiach.

Hlavnou činnosťou je organizácia výskumných aktivít študentov (v rámci učebných osnov aj mimo nich).

Organizácia výskumných aktivít je založená na týchto princípoch: integrovaný prístup, hľadanie a smerovanie výskumu.

Metodológia:

Uskutočňovanie prvého smeru - integrovaný prístup, miestna história a praktická výskumná práca v sekciách programu by mali byť usporiadané systematicky, aby sa vytvorila kontinuita v štúdiu tohto materiálu. Komplexné štúdium ich rodnej krajiny tvorí u študentov asociatívne súvislosti medzi faktami ich každodenného pozorovania životného prostredia a teoretickým materiálom. Na posilnenie praktickej orientácie školského kurzu na históriu a kultúru rodnej krajiny by sa mal postupne usporiadať súbor praktických výskumných prác. (vzdelávacie – tréningové – záverečné – tvorivé). Musia byť vzájomne prepojené a musia byť komplexnejšie od témy k téme, od sekcie k sekcii, od kurzu k kurzu. Učiteľ preto využívaním výskumných metód a techník čiastočne bádateľského a tvorivého charakteru na vyučovacích hodinách smeruje žiakov ku kognitívnym a praktickým výskumným aktivitám. Na tento účel sa organizujú terénne cvičenia, prieskumy trás, pozorovania, práce na historickom mieste a v rámci vzdelávacieho projektu. Hodiny histórie „na mieste“ výrazne rozširujú rozsah vzdelávacích vedomostí, vytvárajú špeciálne pozadie emocionálneho pohodlia a intenzívne ovplyvňujú všetky aspekty osobnosti študenta, predovšetkým zmyslové a emocionálne zložky psychiky tínedžera. Komunikácia so „živou históriou“ vo vyučovaní má veľký význam. Pri realizácii exkurzií sa pozornosť žiakov upútava na moderné a historické predmety. Počas exkurzií sa deti zoznamujú s rôznymi profesiami, ktoré môžu v budúcnosti určovať ich profesijnú orientáciu. Výskumný prístup vo vzdelávaní miestnej histórie podľa môjho názoru vybavuje školákov schopnosťami používať rôzne zdroje historických informácií, integrovať tieto informácie, „ukladať“ ich na mapu, robiť pozorovania, správne sa orientovať v historickom priestore a predpovedať vývojové trendy. .

Pátracie a bádateľské smerovanie v štúdiu rodnej krajiny prispieva k formovaniu a rozvoju kognitívnej činnosti a záujmu študentov, zvládnutiu elementárnych techník vedeckého bádania, zručnostiam a schopnostiam samostatného získavania poznatkov a rozvoju tvorivých schopností. Na dosiahnutie tohto cieľa sa organizuje vzdelávací výskum. Oboznámenie sa s literatúrou je nevyhnutné na identifikáciu problému a dosiahnutie požadovaného výsledku pri vykonávaní následnej rešeršnej a výskumnej práce. Výskumné úlohy na hodine i mimo nej učia žiakov nielen riešiť, ale aj nastavovať problémy, plánovať činnosti a spôsoby ich realizácie, nachádzať nové, objektívne hodnotné metódy v rôznych možnostiach a aplikovať ich v životných situáciách. Pri hľadaní, bádaní a tvorivej práci sa vedú školáci, ktorých činnosť riadi a riadi učiteľ. Existujú rôzne formy pátracích a výskumných aktivít. (Príloha 1) .

V 5. ročníku na začiatku školského roka teda prevládajú vstupné formy bádateľskej činnosti: zostavovanie jednoduchých plánov. Potom terénny a analytický výskum: exkurzie, po ktorých nasleduje príprava správy, pozorovanie objektu s následnou prípravou diagramov a esejí. Na konci školského roka môžu byť študenti požiadaní, aby tvorivo pracovali na zostavovaní jednoduchých projektov: „Moja genealógia“, „Život mojej rodiny“.

Na strednej škole sú témy pátracích a výskumných aktivít rôznorodejšie: „Moji predkovia“, „Národnostné a náboženské zloženie regiónu“, „Národnostné a náboženské zloženie triedy“, „Úroveň kvality života mojej rodiny .“ Výskumná práca má praktické zameranie na uplatnenie získaných vedomostí a zručností v bežnom živote. Pri ich realizácii sa rozvíjajú bádateľské zručnosti a schopnosti: vyhľadávanie informácií v literatúre, archívoch múzeí a na internete; pozorovanie, experimentovanie, vedecké spracovanie zozbieraných údajov, ich analýza, porovnávanie, zovšeobecňovanie a schopnosť vyvodzovať závery, predkladať hypotézy, robiť prognózy, sledovať prebiehajúce procesy. Diela sa vyznačujú jasne stanovenými cieľmi, hlbokým obsahom, veľkým množstvom zozbieraných a spracovaných informácií, osobnými postrehmi, závermi a perspektívami.

Hlavnou hodnotou výskumných úloh je, že rozvíjajú schopnosť samostatne nastoliť problém a riešiť ho, rozvíjať projekty, plánovať akcie a spôsoby ich realizácie, nachádzať nové, objektívne hodnotné metódy v rôznych možnostiach, aplikovať ich v životných situáciách a vzdelávať. hlavné ľudské hodnoty dobro a rešpekt k životnému prostrediu.

Zjednocujúcou formou pátracej a výskumnej činnosti je propaganda a informácie. Jej cieľom je upútať pozornosť širokej verejnosti na rôzne problémy: vystupovanie na konferenciách na rôznych úrovniach. Táto forma poskytuje možnosť rozvíjať a vyjadrovať vlastný názor.

Po preštudovaní podstaty, typov a foriem vzdelávacích a výskumných aktivít som zostavil systém organizácie výskumných aktivít v geografickom vzdelávaní, ktorého využitie prispeje k realizácii tvorivého potenciálu absolventov, formovaniu ich vedeckých názorov. a úspešné zvládnutie sociálno-ekonomickej a fyzickej geografie. [Príloha 2]

História skúmaním spoločensko-politických, ekonomických a kultúrnych aspektov spoločnosti, ich zmien v čase, ponúka spôsoby riešenia problémov spoločnosti. V tejto súvislosti je veľmi dôležité odpovedať na otázku: „Aký je účel vyučovania dejepisu a spoločenských vied pre školákov? Toto rozhodnutie súvisí s vypracovaním kritérií pre výber obsahu dejepisného vzdelávania a relevantnosťou výsledkov v živote budúcej generácie.

Obsah odborov „História“ a „Sociálne vedy“ sa stáva prostriedkom prípravy jednotlivca na život, na správanie sa v prostredí, v spoločnosti. Získané vedomosti by mali školákov vybaviť schopnosťami využívať rôzne zdroje historických informácií, integrovať a interpretovať tieto informácie a správne sa orientovať v geopolitickom priestore.

1. Na organizovanie výskumných aktivít je v prvom rade potrebné identifikovať pripravenosť študentov na tento typ aktivity.

Na nájdenie práve toho dieťaťa, ktoré má o to záujem a ktoré sa nevzdá (dokončí prácu), je potrebné využiť diagnostiku na hodine aj mimo vyučovania.

2. Na hodine sú to v prvom rade praktické činnosti - vykonávanie praktických prác, zostavovanie projektov, prezentácií. Pri kontrole takýchto úloh sa dbá na vedeckú povahu práce, na tvorivý prístup k plneniu úloh, ak ide o projekt alebo prezentáciu, tak na použitie doplnkovej literatúry. Počas ukážky tohto diela sú poslucháči vyzvaní, aby diskutovali o tom, čo sa im na tomto diele páčilo a čo by mohli odporučiť.

3. Osobitná pozornosť by sa mala venovať tomu, čo určuje stanovenie cieľa (hypotézy), spôsob dosiahnutia cieľa a schopnosť vyvodiť závery na základe vykonanej práce. Na konci diskusie sa vykoná diagnostika a navrhuje sa zodpovedať niekoľko otázok zameraných na zistenie postojov k tomuto typu činnosti. Otázky môžu byť napríklad:

1). Bola pre vás táto práca zaujímavá?

2). Ak áno, tak prečo?

3). Chceli by ste rozšíriť svoje chápanie tejto témy? – táto otázka umožňuje identifikovať záujem o určitú tému.

4. Pri analýze dotazníkov sa osobitná pozornosť venuje tým študentom, ktorí prejavujú stabilný záujem o tento typ práce. V budúcnosti sú tieto deti pozvané na vedeckovýskumnú prácu.

5. V mimoškolských hodinách, na výberových hodinách, je potrebné hovoriť o výskumných projektoch, ich význame pre každého žiaka a rôznych úrovniach ochrany projektov. Pomôžte vám rozhodnúť sa o téme. Za týmto účelom navrhujem odpovedať na otázky:

1) Zamyslite sa nad tým, ktoré predmety vás najviac priťahujú?

2).Prečo a prečo je tento konkrétny objekt zaujímavý?

3). Aké nové veci by ste chceli vedieť o tomto objekte?

4) Aký je dôvod tohto záujmu? (Prístup k relevantnosti.)

6. Dospievanie charakterizuje stále nízka všeobecná vzdelanostná úroveň, nesformovaný svetonázor, nedostatočne rozvinutá schopnosť samostatnej analýzy a slabá koncentrácia. Nadmerný objem práce a jej špecializácia, ktoré vedú k stiahnutiu sa do úzkeho predmetu, môžu byť škodlivé pre všeobecné vzdelanie a rozvoj, čo je v tomto veku samozrejme hlavná úloha. Nie každá výskumná úloha prinesená z vedy je preto vhodná na realizáciu vo vzdelávacích inštitúciách. Takéto úlohy musia spĺňať určité požiadavky, na základe ktorých je možné stanoviť všeobecné princípy navrhovania študentských výskumných úloh v rôznych oblastiach poznania.

7. Na organizovanie výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce študentov stredných škôl je prijateľné vytvárať na školách vzdelávacie a výskumné skupiny. Vytváranie a ďalší rozvoj týchto skupín je jedným z produktívnych spôsobov organizácie vzdelávacích a výskumných aktivít školákov.

Skúsenosti rôznych škôl v tomto smere nám umožnili zhromaždiť rôzne pedagogické technológie, ktoré umožňujú, aby každá bola efektívnou organizáciou a zároveň mala svoju jedinečnú tvár.

Závery k druhej kapitole:

Prínos školského predmetu dejepis k organizácii výskumných aktivít je cenný, pretože:

Oboznamuje školákov so základnými metódami historickej vedy, vybavuje ich relevantnými kognitívnymi a praktickými náukami (pozorovať, vytvárať si obraz, vnímať a charakterizovať historický a kultúrny objekt a pod.);

Vytvára systém silných a efektívnych vedomostí pre študentov, zabezpečuje rozvoj zručností samostatne pracovať s rôznymi zdrojmi historických informácií, orientovať sa v mape a robiť historické analýzy;

Prispieva k formovaniu historickej kompetencie, poskytuje úzke spojenie medzi teóriou a praxou so životom; prispieva k profesionálnemu sebaurčeniu školákov, pomáha im vybrať si životnú cestu;

Rozvíja osobnú orientáciu školákov na organizáciu učebného procesu a samostatnú tvorivú činnosť.

Výskumné aktivity študentov pomáhajú odhaliť jedinečnosť historického a spoločenskovedného vzdelávania, ukázať jeho neoceniteľný aplikovaný význam pri výchove vlastenca, horlivého vlastníka svojej krajiny, k formovaniupripravenosť žiakov využívať získané vedomosti, zručnosti a metódy činnosti v reálnom živote pri riešení praktických problémov.

Záver

Úlohou a významom bádateľskej činnosti žiakov v procese vyučovania dejepisu a náuky o spoločnosti na škole je, že s ich pomocou sa problémy formovania spoločenského vedomia u mladej generácie a hlbšieho štúdia spoločensko-historických procesov a javov žiakov do značnej miery riešia. vyriešené.

Úlohy stanovené na začiatku práce: určiť účel, podstatu, typy; zvážiť formy organizácie výchovno-vzdelávacej a výskumnej práce a vypracovať systém organizácie výskumnej činnosti v historickom (spoločenskovednom) vzdelávaní.

Využitím týchto výskumných metód: rozbor metodologickej, psychologickej a pedagogickej literatúry, praktická práca na navrhovaní organizácie výskumnej činnosti sa preukázalo, že využitie metódy vzdelávacích a výskumných aktivít prispieva k realizácii tvorivého potenciál absolventov, formovanie ich vedeckých názorov a úspešná asimilácia historickej (spoločenskovednej) vedy.

Bibliografia

1. Kolesnikov L.F. Škola: čas na zmenu: zo skúseností škôl v regióne Novosibirsk. - 2. vydanie, prepracované a rozšírené. - M.: Pedagogika, 1987. - 144 s.

2. Kochetov A.I., Vertsinskaya N.N. Práca s ťažkými deťmi: Kniha pre učiteľov. - M.: Školstvo, 1986. - 160 s.

3. Leontovič A.V. Výskumná činnosť ako spôsob formovania svetonázoru. // Verejné školstvo, 1999. - č. 10. - s. - 42-47.

4. Leontovič A.V. Výskumná činnosť študentov: Zborník článkov. M.: MGDD(Yu)T, 2002. 110 s.

5. Lerner I.Ya. Problémové učenie. - M.: Vedomosti, 1974 - 197 s.

6. Lanina I.Ya. Nielen lekcia: Rozvíjanie záujmu o školské predmety. - M.: Vzdelávanie, 1991. - 223 s.

7. Makarenko A.S. Vzdelávanie občana / Zostavil Beskina R.M., Vinogradova M.D. - M.: Školstvo, 1988. - 304 s.

8. Obukhov A.S. Výskumná činnosť ako spôsob formovania svetonázoru. // Verejné školstvo, 1999. - č. 10. - str. - 34-41

9. Pedagogické vyhľadávanie / zostavil I.N. Bazhenová. - 3. vydanie, opravené a rozšírené - M.: Pedagogika, 1990. - 560 s.

10. Pedagogický slovník spracoval Kairov I.A. a iné, v 2 zväzkoch, M.: Vydavateľstvo Akadémie pedagogických vied. 1970. - zväzok II. - 765 s.

11. Podďakov A.N. Deti ako výskumníci: [Psychol. aspekt] // Magister. - 1999.- N 1. - p. 85-95.

12. Podlasy I.P. Pedagogika: 100 otázok - 100 odpovedí: Učebnica pre študentov vysokých škôl. - M.: Vydavateľstvo VLADOS - PRESS, 2004. - 368 s.

13. Rozvoj výskumnej činnosti študentov. Metodický zborník. - M.: Verejné školstvo, 2001. - 272 s.

14. Savvichev A.S. Model obsahu predmetu mládežníckej výskumnej expedície. // Verejné školstvo, 1999. - č. 10. - str. - 23.-29.

15. Savenkov A.I. Výskum detí v domácom vzdelávaní // Výskumná práca školákov. 2002. - č.1. - S. 34-45.

16. Slovník pedagogických pojmov, spracoval V.N Berezikov, M.: Vzdelávací projekt, 1996. - 367 s.

17. Slutsky V.I. Elementárna pedagogika alebo ako zvládať ľudské správanie: Kniha pre učiteľov. - M.: Vzdelávanie, 1992. - 159 s.

18. Štěpánová M.V. Výchovno-výskumná činnosť školákov v špecializačnom vzdelávaní: Výchovno-metodická príručka pre učiteľov / Ed. A.P. Tryapitsyna. - Petrohrad: KARO, 2005. - 96 s.

19. Tysko L.A. Výskumná činnosť študentov stredných škôl. // Vyučovanie dejepisu a spoločenských vied na škole. 2006. - č.4. - S. 14-22.

20. Chutorskaja A.V. Rozvoj nadania u školákov: Metódy produktívneho vyučovania: príručka pre učiteľov - M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2000. - 298 s.

Príloha 1

Dodatok 2

Systém organizácie bádateľskej činnosti vo vzdelávaní dejepisu

Účel: študovať v literatúre znaky výskumnej činnosti vo vzdelávaní a znaky realizácie výskumných aktivít v historickom vzdelávaní.

Inštrukcie	ocakavane vysledky
1. Preštudujte si literatúru: Charakteristiky výskumných aktivít vo vzdelávaní; Charakteristiky realizácie výskumných aktivít v geografickom vzdelávaní;	Pochopenie a navrhnutie aplikácie výskumných aktivít vo vzdelávaní dejepisu.
2. Vytvorenie systému aplikácie rešeršnej a bádateľskej vlastivednej práce počas vyučovacích hodín (jednoodborová výskumná činnosť)	Urobte si tematický plán s prihliadnutím na využitie praktickej výskumnej práce na hodinách dejepisu. Výber z rôznych vzdelávacích systémov tých metód a techník, ktoré prispievajú k rozvoju samostatného myslenia, iniciatívy, kreativity a bádateľských zručností: Uskutočnenie tréningového experimentu Výskumné domáce úlohy Výskumná prax - Práca vo výskumných skupinách
3. Zlepšenie systému prípravy a organizácie vedeckých a praktických konferencií (interdisciplinárna a naddisciplinárna výskumná činnosť)	Začlenenie študentov rôzneho veku do výskumných aktivít Účasť na vzdelávacích expedíciách
4. Skvalitnenie organizačnej základne pre uskutočňovanie olympiád a predmetových súťaží z dejepisu a náuky o spoločnosti.	Uvedomenie si schopností nadaných detíprostredníctvom rôznych mimoškolských súťaží, intelektuálnych hier, olympiád, umožňujúcich žiakom preukázať svoje schopnosti
5. Rozšírenie siete výberových hodín a výberových predmetov v predmetoch	Poskytovanie príležitosti na zlepšenie schopností v spoločných aktivitách s rovesníkmi, supervízorom a prostredníctvom výskumných aktivít.

Formy pátracích a výskumných činností

Úvodná

Výskum

Kreatívne

Propaganda a informácie

lúka

analytické

Metodická príručka bola zostavená s cieľom poskytnúť metodickú pomoc učiteľom pri organizovaní vzdelávacích a výskumných aktivít žiakov.

Metodická príručka obsahuje definície výskumnej činnosti, charakteristiky vzdelávacej a výskumnej činnosti študentov a etapy výskumu. Zvažujú sa otázky o úlohe učiteľa vo výskumnej činnosti, o psychologických a pedagogických aspektoch rozvoja bádateľských schopností študentov.

Súčasťou metodickej príručky sú tabuľky a schémy, anotácie k množstvu tematických publikácií.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

OBECNÁ ROZPOČTOVÁ VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA

DOPLNKOVÉ VZDELÁVANIE DETÍ

PALÁC KREATIVITY PRE DETI A MLÁDEŽ

"ORGANIZÁCIA

ŠKOLENIE, VÝSKUM A VEDECKO VÝSKUMNÁ ČINNOSŤ ŠTUDENTOV“

Efimova O.A., učiteľka do.

MBOU DOD - DTDiM

Metodická príručka bola zostavená s cieľom poskytnúť metodickú pomoc pri organizovaní vzdelávacích, výskumných a vedeckovýskumných aktivít so študentmi vo vzdelávacích inštitúciách.

Súčasťou metodickej príručky sú tabuľky a články z pedagogických periodík od jednotlivých autorov pre uľahčenie naštudovania problematiky a organizácie práce.

Táto príručka je určená učiteľom ďalšieho vzdelávania, vzdelávacím školám zaoberajúcim sa výskumnou činnosťou.

Vysvetlivka…………………………………………………..3

1. Koncepcia vzdelávacích a výskumných aktivít študentov………………………………………………………5
2. Úloha učiteľa pri organizovaní výskumných aktivít…….8
3. Psychologické a pedagogické črty výskumnej činnosti študentov……………………………………………………… …10
4. Etapy výskumnej práce……………………………………….11
5. Rozvoj bádateľských schopností žiakov 13

Záver………………………………………………………………………. 15

Literatúra……………………………………………………………………….. 16

Prihlášky……………………………………………………….. 18

1. Projektové učenie vo výchovno-vzdelávacom procese školy
2. Edukačná a výskumná činnosť starších žiakov v biológii
3. Materiály pre špeciálny kurz „Základy študentského výskumu“
4. Výskumník.
5. Základom environmentálnej výchovy je zodpovedný vzťah k prírode.
6. Požiadavky na registráciu študentských výskumných prác

Vysvetľujúca poznámka

Na prahu nového tisícročia je pokročilá pedagogika zameraná nielen na získavanie vedomostí, ale aj na formovanie uceleného systému kognitívnych a tvorivých schopností, skúseností samostatnej činnosti a osobnej zodpovednosti moderného školáka. Vo svete je tento trend spôsobený rýchlym rastom vedy a techniky, zvyšujúcim sa dopytom po kvalifikovanom personále a optimalizáciou socializácie mladších generácií. Tento smer je vyjadrený v Koncepcii modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010. Jednou z najdôležitejších kompetencií v nej je plošné zavádzanie pedagogickej, výskumnej a vedeckovýskumnej činnosti do procesu výchovy a vzdelávania žiakov vo vzdelávacích inštitúciách.

Ako ukázala pedagogická prax, výskumná činnosť študentov sa v podmienkach doplnkového vzdelávania ľahko organizuje. Názor, že projektové aktivity sú možné pri práci s nadanými a vysoko motivovanými deťmi, je zásadne nesprávny. Voľný čas je pre nich naplnený záujmom, vzniká príležitosť rozvíjať seba a svoje schopnosti, organizovať si sebavzdelávanie a uspokojovať potrebu dostávať viac, ako poskytuje školský vzdelávací program. Aj pre deti v špeciálnom školstve prináša takáto práca pozitívne výsledky, pokiaľ ide o ich počiatočný vývoj. Prirodzene je potrebné dbať na prísny súlad záťaže s vekom podmienenými psychofyziologickými charakteristikami, mentálnymi schopnosťami a zdravotným stavom každého dieťaťa.

Témy a zameranie výskumu môžu súvisieť s rôznymi vedami (literatúra, história, biológia, fyzika atď.) a môžu byť dokonca integrované. Ale ciele zavádzania dizajnérskych a výskumných aktivít do procesu výchovy a vzdelávania študentov vo vzdelávacích inštitúciách sú zvyčajne súhlasné.

Cieľ: Formovanie osobného tvorivého potenciálu a rozvojinteligenciu študentov.

Organizácia práce si vyžaduje kompetentný, vedecky podložený prístup, teda riešenia súbor úloh:

1. organizačné a manažérske;
2. vzdelávacie a metodické;
3. personálne obsadenie;
4. organizačné a metodické;
5. informačné;
6. didaktický;
7. psychologické a pedagogické.

Tieto úlohy je možné riešiť v ktorejkoľvek vzdelávacej inštitúcii, ak existuje iniciatívna skupina podobne zmýšľajúcich učiteľov (keďže je žiaduce vytvoriť systém výskumného vzdelávania) na čele s manažérom, organizátorom vzdelávacieho procesu a vedeckým vedením pre rozvoj tejto činnosti od špecialistu. Začínajúci učitelia budú potrebovať určitú úroveň vedeckej a metodologickej prípravy, znalosti technológie dizajnu a výskumných metód. Samozrejme, v praxi nie sú presne dodržané všetky prístupy, ale pre optimálne dosiahnutie cieľa je potrebné zabezpečiť ich dodržiavanie.

Predložený metodický vývoj pojednáva o niektorých prístupoch k riešeniu množstva týchto problémov, metodický materiál môže byť užitočný pre učiteľov rôznych vzdelávacích inštitúcií.

1. Koncepcia pedagogického výskumu a výskumnej činnosti

Výskumné aktivity sú založené na akomkoľvek obsahu zvládnutom alebo zvládnutom študentmi. Je známe, že v procese práce na výskume sa privlastňujú nielen metódy činnosti, ale aj nové poznatky získané v priebehu samostatného získavania a asimilácie informácií.

Výskumná činnosť sa člení na pedagogický výskum a vedeckovýskumnú činnosť. Oddelenie dvoch súvisiacich typov činností je veľmi svojvoľné. Hlavný rozdiel spočíva v miere nezávislosti pri vykonávaní výskumu a v miere novosti výsledku získaného pre študenta a vedu. Nevyhnutnou podmienkou činnosti študentov je uvedomenie si vzťahu medzi oblasťou ich poznania a oblasťou vedeckého poznania. Vo výskumnej činnosti študentov vznikajú problémové situácie pre nedostatok potrebných vedomostí. Ich výskumná činnosť je najčastejšie vzdelávacia, takže problémy, ktoré riešia, väčšinou nie sú striktne vedecké. Sú skôr výchovné a majú subjektívny význam.

Vzdelávacie a vedecké problémy sú teda odlišné.

Stôl 1.

Hlavné rozdiely medzi vzdelávacími a vedeckými problémami, ktoré riešia študenti

Známky porovnávania	Vedecký problém	Výchovný problém
Novinka	Predpokladá otvorenie doteraz nepoznané poznatky veda	Zahŕňa objavovanie vedomostíneznáme iba študentovialebo skupina študentov
Prítomnosť rozporu	Rozpor medzi teóriami, zákonmi známymi vede a novými faktami, ktoré nezapadajú do rámca týchto teórií,	Rozpory medzi dostupnými vedomosťami a vedomosťami potrebnými na vyriešenie učebného problému
Povaha rozporu	Objektívne alebo subjektívne	subjektívne
Metódy riešenia rozporov	Empirické (pozorovanie, experiment, modelovanie	Hlavne empirické (pozorovanie, skúsenosť), ako aj práca s vedeckými a vzdelávacími literatúre
Podmienky riešenia problému	Teoretické pochopenie a rozpory, vedomosti teórie, princípy a zákony vedy.	Empirické riešenie rozporu a jeho teoretické prvky porozumenie, primárne vlastníctvo výskumu
Dôvody predložiť hypotézu a spôsoby, ako ju dokázať Výsledky testovania hypotéz	Odôvodnené, rozhodnuté výsledky empirických a teoretická Potvrdenie objektívne hodný správne poznanie koreluje to s existujúcim	Najčastejšie sa odôvodňuje a rozhoduje na základe výsledkov pozorovaní. Získanie výsledku, jeho pochopenie a zaradenie do existujúceho znalostného systému stredoškolskí študenti

Tabuľka 2

Rozdiely medzi vzdelávacou a výskumnou činnosťou študentov

Analyzované vlastnosti	Vzdelávacie výskumu činnosť	Výskumná činnosť
Povaha riešených problémov	Subjektívne resp	Väčšinou objektívne
	cieľ,
Mať hypotézu	Povinné	Povinné
Metódy poznania	Väčšinou empirické	Empirické a teoretické
Stupeň nezávislosti	Môže pokrývať jednu alebo postupne niekoľko charakteristík stupňa nezávislosti: identifikácia problému, stanovenie úlohy, predloženie hypotézy, plánovanie spôsobov na dosiahnutie úlohy buď samostatne alebo s pomocou učiteľa.	Vedia samostatne identifikovať problém, formulovať úlohy)“, predložiť hypotézu, naplánovať spôsoby dosiahnutia úlohy, akumulovať výskumný materiál a vyvodiť závery a zhodnotiť výsledky práce
Povaha získaných vedomostí	cieľ, subjektívny, cieľ-predmet- tívne	Objektívne, podložené dôkazmi, presné
Reprezentačné formuláre výsledky (externé vyjadrenie produktu výskumnej činnosti)	Abstraktná práca s prvkami výskum, tézy. písomná správa. prejav na študentskej konferencii	Výskum práca, projekt, vedecký článok, tézy, prejav na vedeckej a praktickej konferencii
Význam získaných výsledkov pre osobný rozvoj	Prispieva k rozvoju osobnosti, formovaniu svetonázoru, k riešeniu individuálnych výchovných a výskumných problémov
Význam získaných výsledkov pre vedu	Niekedy prispieva k rozvoju vedy	Prispieva k rozvoju vedy

Vo vzdelávacej a výskumnej činnosti sa študenti oboznamujú s rôznymi metódami vykonávania práce, metódami zberu, precvičovania a analýzy získaných výsledkov. Vedecký výskum rieši problémy, ktoré posúvajú vedu dopredu a prispievajú k rozvoju spoločenského myslenia a teoretického poznania. Z toho vyplýva väčšia samostatnosť žiakov pri výbere metód aj pri spracovaní zozbieraného materiálu.

2. Úloha učiteľa pri organizovaní výskumných aktivít študentov

Moderný učiteľ je veľmi blízky a zrozumiteľný myšlienke detského výskumníka, neobmedzeného a ďaleko od dopytu vo vzdelávacom procese schopností každého. Výchova osobnosti výskumníka je spojená s obrovskou zodpovednosťou za formovanie vnútornej motivácie k činnosti, zameraním sa na systém hodnôt, ktoré vytvárajú základ pre formovanie duchovnej osobnosti.

Výskumná činnosť je definovaná ako tvorivý proces interakcie medzi učiteľom a študentom s cieľom nájsť riešenie alebo pochopenie neznámeho, počas ktorého sa medzi nimi prenášajú kultúrne hodnoty, výsledkom čoho je rozvoj výskumnej pozície smerom k svet, druhých a seba samého, ako aj rozvoj svetonázoru. Práve učiteľ stanovuje formy a podmienky výskumnej činnosti, vďaka čomu sa u študenta rozvíja vnútorná motivácia pristupovať k akémukoľvek problému z výkonnej a tvorivej pozície.

Osobitne dôležitou podmienkou organizácie výskumných aktivít je orientácia mladého výskumníka na myšlienku, v ktorej uplatní svoj maximálny výskumný potenciál, odhalí najlepšie stránky svojho intelektu, svojich výskumných kompetencií a získa nové užitočné vedomosti, zručnosti a schopnosti. Umením učiteľa alebo vedeckého školiteľa pri realizácii tejto práce je priviesť študenta k problému, ktorého výber by zvažoval.

Keď deti vykonávajú pedagogický výskum, metódy ako pozorovanie a experiment sú z hľadiska vzdelávania veľmi dôležité. Zvlášť cenné je vykonávanie vlastných experimentov. Téma musí zodpovedať vekovým charakteristikám žiakov. Týka sa to ani nie tak výberu samotnej výskumnej témy, ale úrovne jej prezentácie, t.j. formulácia a výber materiálu na jeho riešenie. Rovnaký problém môžu riešiť rôzne vekové skupiny na rôznych stupňoch vzdelávania. Pri výbere témy musí učiteľ prihliadať na dostupnosť potrebných pomôcok a materiálov, t.j. výskumnej základne, ale tému by nemal vnucovať vedúci, pretože v tomto prípade bude mladý výskumník ukrátený o živé, vzrušujúce hľadanie. Väčšina detí, s výnimkou nadaných, nemá trvalé preferencie, ich záujmy sú situačné. Preto pri výbere témy netreba zdržiavať čas. Mali by ste konať rýchlo, kým záujem opadne. Postupne sa záujmy stávajú stabilnejšími.

To, ako začínajúci výskumníci riešia problém, do značnej miery závisí nielen od zvolenej témy, ale aj od výberu výskumných metód, výskumných zručností a schopností. Musíme deťom pomôcť nájsť všetky cesty vedúce k dosiahnutiu cieľa, vyzdvihnúť tie všeobecne akceptované, známe i neštandardné, alternatívne; Po ich jasnej klasifikácii si vyberte a bez emócií, ako by výskumník mal, zhodnotiť účinnosť každej metódy. Treba si však uvedomiť, že dôležité nie sú samotné metódy, ale pedagogická zložka ich používania. Preto stojí za to podporovať používanie neštandardných, alternatívnych metód, aj keď hrozí, že veľmi reálna téma z kategórie napríklad empirických sa presunie do kategórie fantastických. Učiteľ poučí žiakov o možných možnostiach zaznamenávania výsledkov pozorovaní – formou textových popisov, tabuliek a nákresov. Napokon treba prísne dodržiavať požiadavku formulovať závery.

Výsledkom výskumnej práce môže byť layout, kniha, správa, článok, video s textovým sprievodom, abstrakt a pod. Dôležité je, aby prezentované materiály spĺňali nielen obsahovú náplň štúdie, ale aj estetické požiadavky. Deťom treba pomôcť pri výbere spôsobu prezentácie výsledkov na základe témy štúdie a ich vlastných možností.

Korunou výskumnej práce a jednou z hlavných etáp prípravy je obhajoba výskumu. Obhajoba prebieha spravidla formou referátu (ústna prezentácia, prezentácia) v trvaní 5 – 10 minút. Obhajoba výskumnej práce je dôležitá zručnosť, ktorá rozvíja reč, asociatívne myslenie a reflexiu. Učiteľ musí pripraviť rečníka na prezentáciu s prihliadnutím na psychologický aspekt.

V dôsledku bádateľskej činnosti pod vedením učiteľa teda dochádza k zázraku sebazdokonaľovania, sebapoznania a sebavýchovy. Formuje sa nová pedagogická komunikácia - tvorivá spolupráca učiteľa a žiaka, neustále zlepšovanie predmetovo-predmetových vzťahov, atmosféra duchovnej blízkosti a spolutvorby. Zo strany učiteľa je potrebné vytvárať podmienky, ktoré by žiakom poskytovali čo najväčšiu mieru psychickej pohody a možnosť ich intenzívneho rozvoja v súlade s individuálnymi potrebami a schopnosťami. Ako povedal A. de Saint-Exupery, je potrebné vytvoriť také podmienky, aby Mozart nezahynul v jedinom človeku.

3. Psychologické a pedagogické črty výskumnej činnosti študentov

Moderní výskumníci sa domnievajú, že medzi hlavné psychologické faktory, ktoré predurčujú prienik metód učenia sa prostredníctvom vedy do stredoškolského vzdelávacieho systému, patrí rozvoj schopností vedeckej tvorivosti a formovanie inteligencie, pre ktoré je rozhodujúce vekové obdobie od 12 do 18 rokov. Podľa výsledkov štúdie V.N. Druzhinina, schopnosť tvoriť, spojená s určitou sférou ľudskej činnosti, sa formuje u jednotlivca počas dospievania a mladosti od 13 do 20 rokov. Vo veku 11-12 rokov vykazuje priemerné dieťa podľa J. Piageta prvé známky formálnej inteligencie. S. Morgan spája túto skutočnosť s morfofyziologickým dozrievaním frontálnych zón ľudského mozgu.

Toto vekové obdobie charakterizuje nová etapa vo vývoji inteligencie: výskumníci zaznamenávajú tendenciu mladistvého štýlu myslenia k abstraktnému teoretizovaniu, vytváraniu abstraktných teórií, vášeň pre filozofické konštrukty, intelektuálne experimentovanie, vzťah medzi možnosťou a realitou v r. v prospech sféry možného. Rozvoj inteligencie úzko súvisí s rozvojom tvorivých schopností, ktoré zahŕňajú nielen asimiláciu informácií, ale aj vytváranie niečoho nového.

Práve v ranom dospievaní, keď človek čelí mnohým protichodným životným situáciám, stimuluje a aktivuje svoj tvorivý potenciál. Je tiež dôležité poznamenať takú vlastnosť aktivity tohto veku, ako je pripravenosť ísť za hranice situačnej nevyhnutnosti a schopnosť zmeniť sa. Táto vlastnosť sa aktívne prejavuje v rôznych typoch tvorivosti - vizuálnej, literárnej, vedeckej. Pre ranú mládež je charakteristické aj aktívne formovanie individuálneho štýlu duševnej činnosti, čo si vyžaduje individuálny prístup k učeniu, podnecovanie samostatnosti a tvorivosti žiakov.

Ústredným psychologickým procesom dospievania je formovanie sebauvedomenia a stabilného obrazu „ja“. Hlavným psychologickým osvojením si veku je posúdenie vlastného „ja“, hlboká sebaanalýza vlastných pozícií, vlastností a vzťahov. Potreba komunikácie je jedným z vrcholov vývoja v ranej adolescencii. Túžba v komunikácii vidieť seba samého, získať uznanie od ostatných, je v tomto veku spojená so sebauvedomením - hlavným trendom rozvoja osobnosti.

Tento vek je charakterizovaný túžbou po sebavyjadrení, túžbou vyjadriť svoju individualitu. Cieľavedomé využívanie uvedených vekových charakteristík umožňuje učiteľovi maximalizovať vedecké a tvorivé schopnosti stredoškolákov v procese výskumnej činnosti.

4. Etapy výskumnej práce

Pred charakteristikou etáp práce vo výskumnom procese je potrebné venovať pozornosť určitým požiadavkám na učiteľov a študentov, ktorí sú schopní a ochotní sa venovať výskumnej činnosti.

1. Etapa – tvorba podnetu, aktualizácia a výber témy,

Výskum spravidla nevzniká z ničoho, ale vyplýva zo skúmaného materiálu, t.j. oblasť poznania a hraničí s oblasťou nevedomosti. Študent má potrebu upresňovať, prehlbovať a rozširovať prijaté informácie. Práve tu je dôležitá pozornosť zanieteného učiteľa, je dôležité, aby záujem neopadol.

Výsledok práce do značnej miery závisí od správneho výberu témy výskumu. Možno rozlíšiť viacero skupín tém, napríklad teoretickú, empirickú, fantastickú.

a) teoretické – zamerané na štúdium a syntézu faktov a materiálov obsiahnutých v rôznych prameňoch;

b) empirický – predpoklad vykonávania vlastných experimentov;

c) fantastický – zameraný na vývoj fantastických predmetov a javov budúcnosti.

Výskumná práca je efektívna na báze dobrovoľnosti. Téma uložená študentovi neprinesie požadovaný účinok. Téma musí byť realizovateľná, jej riešenie musí byť pre účastníka výskumu užitočné. Umením lídra pri vykonávaní tejto práce je priviesť mladého výskumníka k problému, ktorého výber by zvažoval. Zároveň učiteľ premýšľa nad svojimi pedagogickými cieľmi a cieľmi, ktoré sa dosiahnu ako výsledok výskumu.

2. Etapa – práca s literatúrou.

Deti musia dostať zoznam referencií. Je potrebné, aby sa študent a literatúra našli, preto treba navrhnúť, kde sa dá nájsť. Manažér by mal dobre poznať najbližšie knižnice. Je dôležité naučiť mladých bádateľov robiť si stručné poznámky, hlavné body, vypracovávať tézy, anotácie, formulovať hlavné myšlienky, triediť a zovšeobecňovať zozbierané fakty.

3. Etapa – formovanie výskumných skupín.

Ak na téme pracuje viacero výskumníkov, môžu sa vytvoriť pracovné skupiny. Napríklad skupina 3 študentov môže byť obsadená nasledovne:

1. – vedúci – najpripravenejší, schopný asociatívneho myslenia, rozvíjania a presadzovania myšlienok.

2. – spoločenský, spoločenský (prieskum, reč).

3. – analytik, spracovávajúci informácie.

4. Etapa – organizácia a vedenie výskumu.

Práce sa vykonávajú podľa prijatého programu podľa výskumného zámeru. Tvorí sa cieľ a ciele, objekt a predmet skúmania. Predmetom skúmania je proces, fenomén, ktorý sa skúma. Objekt je časť objektu, ktorú možno transformovať tak, že sa objekt mení. Sú určené metódy a techniky. Metódy vedeckého poznania: pozorovanie, porovnávanie, meranie, experiment, abstrakcia, analýza a syntéza; historická metóda, metóda vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu. Vyhľadávanie informácií: typy informácií (recenzia, abstrakt, signál, referencia); metódy získavania informácií.

Predkladajú sa hypotézy, ktoré budú počas štúdie testované. To všetko sa odráža v texte výskumnej práce. Výsledky štúdie sa zaznamenávajú. Zostavujú sa tabuľky, grafy, schémy.

5. Etapa – analýza výsledkov, formulácia záverov.

V tejto fáze sú výsledky práce zhrnuté. Získané údaje sú analyzované a korelované s možno už dostupnými údajmi nájdenými v literatúre. Vyvodzujú sa závery. Okrem toho je v tejto fáze potrebné objasniť a konečne sformulovať výskumnú tému.

6. Etapa – obhajoba projektu, ako forma prezentácie výskumnej práce.

Na vyhodnotenie výsledkov si projekt vypočujú členovia poroty, študentský alebo tvorivý tím 5 - 10 minút. Čas, vrátane otázok a odpovedí, je obmedzený. Keď rečník hovorí, osobitná pozornosť sa venuje obsahu, hĺbke prejavu, vedeckej povahe argumentov, presnosti vyjadrenia myšlienok, pochopeniu podstaty, schopnosti odpovedať na otázky, dokázať a vyvrátiť.

7. Etapa – hodnotenie výsledkov a procesu výskumnej činnosti.

Rozbor pracovného výkonu, dosiahnutých skupinových a individuálnych výsledkov (úspechy a neúspechy), ich dôvody. Určenie potenciálu pokračovania.

Navrhovaná postupnosť výskumných prác je všeobecne akceptovaná a umožňuje získať dobré výsledky.

5. Rozvoj bádateľských schopností žiakov

Svet je plný zázrakov, len ich treba vedieť objaviť. Hlavným nástrojom v tejto veci je naša schopnosť skúmať svet okolo nás. Splnením úloh navrhnutých nižšie a podobných môže študent zvládnuť niektoré techniky.

Ako to spraviť?

1 . Definujte základné pojmy používané v štúdii.

Pojmy sú stručné a presné charakteristiky objektov. Zaznamenávajú najdôležitejšie, stabilné vlastnosti a charakteristiky predmetov.

Ako sa naučiť definovať pojmy?Existujú techniky veľmi podobné definíciám pojmov. Využite ich.

Popis - ide o jednoduchý zoznam vonkajších znakov objektu s cieľom striktne ho nerozlišovať od predmetov jemu podobných. Popis zvyčajne obsahuje podstatné aj nepodstatné vlastnosti. Opísať objekt znamená odpovedať na otázky: „Čo to je?“, „Ako sa tento objekt líši od ostatných?“, „Ako je tento objekt podobný iným?“

Charakteristický zahŕňa uvedenie len niektorých vnútorných, podstatných vlastností objektu, a nielen jeho vzhľadu, ako sa to robí pomocou popisu. Skúsme napríklad charakterizovať žirafu: „Žirafa je dobrosrdečné zviera, nikdy nikoho neurazí. Má milé oči a veľmi malé rohy."

Vysvetlenie príkladom sa používa vtedy, keď je jednoduchšie uviesť príklad alebo príklady ilustrujúce daný pojem, než uviesť jeho striktnú definíciu. Napríklad hračky sú bábiky, autá, kocky, lopty atď.; minerály sú uhlie, ropa, plyn atď.

Porovnanie umožňuje identifikovať podobnosti a rozdiely medzi objektmi. Ľudia, ktorí vždy chceli pochopiť, ako vesmír funguje, sa obrátili na porovnávanie. Chemik a lekár, ktorý žil v období renesancie, Paracelsus (1493-1541) prirovnal svet k lekárni, veľký dramatik William Shakespeare tvrdil, že celý svet je divadlo, mnohí moderní vedci prirovnávajú ľudský mozog k počítaču.

Diskriminácia umožňuje určiť rozdiel medzi daným objektom a podobnými objektmi. Napríklad jablko a paradajka sú si veľmi podobné, ale jablko je ovocie A paradajka je zelenina, jablko má jednu chuť, A paradajka - rôzne atď.

2. Klasifikujte hlavné objekty, procesy, javy a udalosti.

Klasifikácia je rozdelenie predmetov a javov na založené na spoločných základných črtách.

Klasifikácia rozdeľuje predmetné predmety do skupín, aby ich organizovala, a dáva vášmu mysleniu prísnosť a presnosť. Klasifikácia môže byť jednoduchá alebo viacstupňová, rozvetvená. Napríklad dary leta vypestované na chate delíme na zeleninu a ovocie – ide o jednoduchú jednostupňovú klasifikáciu. Ďalším príkladom je klasifikácia znakov, ktoré človek zvyčajne používa na prenos informácií: písmená, čísla, hieroglyfy, symboly. Písmená možno zase rozdeliť na cyriliku a latinku; čísla - v rímskom a arabskom jazyku; hieroglyfy - do čínštiny, japončiny, kórejčiny; symboly – matematické a hudobné. Ako je ľahké si všimnúť, ide o viacstupňovú klasifikáciu. Každá klasifikácia má svoj účel. Od toho závisí výber klasifikačného základu. Keďže cieľov môže byť veľa, rovnakú skupinu objektov možno klasifikovať z rôznych dôvodov.

3. Identifikujte a označte všetky paradoxy, ktoré si všimnete.

Paradoxom je tvrdenie, ktoré sa ostro rozchádza so všeobecne uznávanými názormi či pozorovaniami. Slovo paradox je odvodené z gréckeho „ragaiokhoz“ – neočakávaný, zvláštny, neuveriteľný. V modernom zmysle sa paradoxom označujú dve protichodné tvrdenia, z ktorých pre každé existujú presvedčivé argumenty. Je napríklad známe, že podľa zákonov aerodynamiky šváb nemôže lietať. Jeho telesná hmotnosť, plocha krídel a ďalšie vlastnosti by to nemali umožňovať. Ale možno preto, že chrobák nepozná zákony aerodynamiky a možno z iných dôvodov lieta. Paradox. Tu je niekoľko ďalších paradoxov, ktoré pozná každý: kov sa potápa vo vode, ale prečo sú trupy lodí vyrobené z kovu; kov je ťažší ako vzduch, ale prečo sú lietadlá vyrobené z kovu a prečo lietajú?

4. Zoraďte hlavné myšlienky.

Slovo „ranking“ pochádza zo slova „rank“. V preklade z nemčiny to znamená titul, hodnosť, hodnosť. Zoradiť myšlienky znamená zoradiť ich podľa dôležitosti, teda určiť, ktorá myšlienka je najdôležitejšia, ktorá je druhá v dôležitosti, ktorá je tretia atď. Schopnosť oddeliť hlavné myšlienky od vedľajších je najdôležitejšou vlastnosťou myslenia.

Záver

Veľký význam pre rozvoj tvorivých a intelektových schopností žiakov má výskumná činnosť, vzdelávacia, výskumná a vedecko-výskumná. Dáva deťom možnosť zažiť, vyskúšať si samých seba, podporuje sebapoznanie, sebazdokonaľovanie a sebavzdelávanie. Úloha a zodpovednosť učiteľa pri organizovaní a realizácii výskumných aktivít so študentmi je pomerne veľká a vyžaduje si serióznu teoretickú a praktickú prípravu. Dnes majú učitelia u nás bohaté skúsenosti s organizovaním výskumných aktivít, je dobre prezentovaný v rôznej pedagogickej literatúre a je dostupný na štúdium.

Literatúra

1. Veslopolova O.Yu. Výskumná činnosť študentov // Vzdelávanie v modernej škole - 2004. - č. 3. - s. 40 -43.

2. Volkov A.E. Vedúci zámer a hypotéza v školskom výskume. // Škola. – 2003. - č.6. – s. 74-76.

3. Maslenniková A.V. Materiály pre špeciálny kurz „Základy študentskej výskumnej činnosti“. // Prax administratívnych prác v škole. – 2004. - č.5. – str. 51 – 60.

4 . Moskvina A.V. // Školské technológie. – 2004. - č.1. – s. 219 – 228.

5. Moskvina A.V. Dubinina V.V. Vedecká tvorivosť študentov v kontexte rozvoja moderného gymnázia. // Dodatočné vzdelanie. – 2003.- č.12. - str. 3 – 8.

6 . Pakhomova N.Yu. Projektové učenie vo výchovno-vzdelávacom procese školy. // Vedecký a metodický časopis. metodista. – 2004. - č.3. – s. 44 -49.

7 . Petunin O.V. Mzhelskaya A.N. Základom environmentálnej výchovy je zodpovedný vzťah k prírode. // Verejné vzdelávanie. - 2005. - č.8. – str. 121 – 127.

8 . Petunin O.V. Na hodinách prírodovedy. // Verejné vzdelávanie. – 2004. - č.9. – s. 144 – 148.

9 . Petunin O.V. Edukačná a výskumná činnosť starších žiakov v biológii. // Inovácie vo vzdelávaní. – 2006. - č.2. – str. 59 – 68.

10. Savenkov A.I. Výskumník. Materiály pre tínedžerov o nezávislej výskumnej praxi. // Prax administratívnych prác v škole. – 2004. - č.5. – str. 61 – 66.

11. Tysko L.A. Výskumné aktivity žiakov počas procesu učenia. // Vyučovanie dejepisu a spoločenských vied na škole. – 2006. - č. 4. – s. 14 -22.

Príloha 1

Projektové učenie vo výchovno-vzdelávacom procese školy.

1. Formovanie projektových aktivít je úlohou komplexnej školy (OU)
2. Zavedenie projektového vzdelávania.
3. Riaditeľ školy to musí pochopiť.
4. Riaditeľ musí pochopiť nasledujúce problémy.
5. Učiteľ to potrebuje vedieť a ovládať prakticky.
6. Vzdelávací projekt z pohľadu študenta.
7. Vzdelávací projekt z pohľadu učiteľa.
8. Úloha učiteľa vo výchovno-vzdelávacom procese sa mení.
9. kde začať?
10. Metodická podpora pre projektové vzdelávanie.
11. Literatúra.

Dodatok 2

Vzdelávací výskum a vedecký výskumaktivity starších školákov v biológii.

1. Rozdiely medzi vzdelávacou a výskumnou činnosťou.
2. Námety na organizovanie vzdelávacích a výskumných aktivít starších žiakov v biológii.

Dodatok 3

Je študent schopný urobiť vedecký objav?

1. Prechod stredoškolákov od pedagogického výskumu k vedeckej tvorivosti.
2. Vedecká tvorivosť stredoškolákov vo vzdelávacom priestore Malej akadémie gymnazistov.
3. Vlastnosti organizácie výskumných aktivít študentov.

Dodatok 4

Materiály na vedenie špeciálneho kurzu

"Základy študentských výskumných aktivít."

1. Obsah špeciálneho kurzu.
2. Metodické materiály na vedenie špeciálneho kurzu.
3. Postupnosť prác na projekte.
4. Niektoré pojmy potrebné na vykonávanie výskumnej práce.
5. Postupnosť vedeckého výskumu.
6. Etapy študentskej práce vo výskumnom procese.
7. Príprava výskumných prác.
8. Jazyk, štýl a štrukturálne vlastnosti textu výskumnej práce.
9. Všeobecné pravidlá pre formátovanie textu výskumnej práce.
10. Literatúra.

Dodatok 5

Výskumník

Svojpomocné materiály pre tínedžerov

výskumná prax.

1. Ako si vybrať tému výskumu?
2. Účel štúdie.
3. Ciele výskumu.
4. Výskumná hypotéza.
5. Organizácia a metodológia výskumu.
6. Príprava na obranu.
7. Od čoho závisí úspech?

Dodatok 6

Základom environmentálnej výchovy je zodpovedný vzťah k prírode

1. Zásady organizácie výskumných aktivít.
2. Hlavné rozdiely medzi vzdelávacími a vedeckými problémami.
3. Rozdiely medzi vzdelávacou a výskumnou činnosťou stredoškolákov.
4. Indikátory environmentálnych vedomostí u stredoškolákov.
5. Ukazovatele aktivity starších školákov v environmentálnych aktivitách.
6. Expresivita citového a hodnotového vzťahu k prírode u stredoškolákov.

Dodatok 7

Vedúci zámer a hypotéza v školskom výskume.

1. Príklady určenia vedúceho zámeru.
2. Typy hypotéz.

Dodatok 8

Predpisy o študentskej výskumnej práci.

1. Všeobecné ustanovenia.
2. Organizácia výskumnej práce študentov.
3. Typy výskumných aktivít študentov.
4. Kritériá hodnotenia výskumných aktivít študentov.

Dodatok 9

Požiadavky na dizajn študentských výskumných prác.