Fenomén masového vedomia. O tom, ako ľudia chceli byť astronautmi, ale ich vnútorný súdruh praporčík Efektívne myslenie umožňuje paradox

Na označenie tohto myslenia používa Lévy-Bruhl koncept "primitívne myslenie". Výraz „primitívny“ je čisto konvenčný výraz, ktorý netreba brať doslovne.

Keď sa belosi dostali do kontaktu s takými národmi, ako sú napríklad Austrálčania a domorodci, ešte nepoznali kovy a ich civilizácia pripomínala sociálnu štruktúru doby kamennej. Odtiaľ pochádza meno primitívnych národov, ktoré im bolo dané. Táto „primitívnosť“ je však veľmi relatívna.

Mnoho ľudí verí, že primitívne myslenie je nelogické, to znamená, že nie je schopné uvedomovať si, posudzovať a uvažovať rovnakým spôsobom ako my. Je veľmi ľahké dokázať opak. Primitívni ľudia veľmi často dokazujú svoju úžasnú obratnosť a zručnosť pri organizovaní svojich loveckých a rybárskych podnikov, veľmi často prejavujú dar vynaliezavosti a úžasnej zručnosti vo svojich umeleckých dielach, hovoria jazykmi, niekedy veľmi zložitými, niekedy so syntaxou; jemné ako a naše vlastné jazyky a v misijných školách sa indické deti učia rovnako dobre a rýchlo ako deti bielych.

Iné fakty však ukazujú, že v obrovskom množstve prípadov sa primitívne myslenie líši od nášho. Je orientovaný úplne inak. Tam, kde hľadáme sekundárne príčiny, stabilné predchodce, primitívne myslenie venuje pozornosť výlučne mystickým príčinám, ktorých pôsobenie všade pociťuje. Bez problémov pripúšťa, že tá istá bytosť môže byť na dvoch alebo viacerých miestach súčasne. Odhaľuje úplnú ľahostajnosť k rozporom, ktoré naša myseľ nemôže tolerovať. Preto je dovolené nazývať toto myslenie predlogickým.

Z toho však vôbec nevyplýva, že takáto duševná štruktúra sa nachádza len u primitívnych ľudí. V ľudstve neexistujú dve formy myslenia, jedna prelogická, druhá logická, oddelené od seba prázdnou stenou, ale existujú rôzne mentálne štruktúry, ktoré existujú v tej istej spoločnosti a často – možno vždy – v tom istom vedomí.

Všetky ľudské spoločnosti majú spoločné znaky:

Tradície, ktoré sa odovzdávajú z generácie na generáciu

inštitúcie viac-menej stabilného charakteru

V dôsledku toho vyššie mentálne funkcie v týchto spoločnostiach môžu mať nejaký spoločný základ.

Na štúdium myslenia primitívnych ľudí je potrebná nová terminológia. V každom prípade je potrebné prinajmenšom špecifikovať nový význam, ktorý by mal určitý počet všeobecne akceptovaných výrazov nadobudnúť, keď sa aplikujú na objekt odlišný od objektu, ktorý predtým označovali. Tak je to napríklad v prípade termínu "kolektívne zastúpenia" .

Vo všeobecne akceptovanom psychologickom jazyku, ktorý rozdeľuje fakty na emocionálne, motorické (vôľové) a intelektuálne, "výkon" zaradené do poslednej kategórie. Reprezentáciou rozumieme fakt poznania, pretože naše vedomie má jednoducho obraz alebo predstavu nejakého objektu. Takto by sa nemali chápať kolektívne predstavy primitívnych ľudí. Činnosť ich vedomia je príliš málo diferencovaná na to, aby im umožnila samostatne uvažovať o predstavách alebo obrazoch predmetov, bez ohľadu na pocity, emócie, vášne, ktoré tieto predstavy a obrazy vyvolávajú alebo sú nimi spôsobené. Aby sme tento výraz zachovali, musíme zmeniť jeho význam. Táto forma činnosti medzi primitívnymi ľuďmi nie je intelektuálny alebo kognitívny jav vo svojej čistej alebo takmer čistej forme, ale oveľa zložitejší jav, v ktorom sa to, čo v skutočnosti považujeme za „ideu“, mieša s inými prvkami emocionálneho alebo vôľového poriadku, natreté a napustené nimi. Keďže nejde o čisté idey v presnom zmysle slova, znamenajú, alebo skôr predpokladajú, že primitívny človek má v danom momente nielen obraz predmetu a považuje ho za skutočný, ale v niečo dúfa alebo sa niečoho bojí. je spojená s nejakou -akciou, ktorá z neho vychádza alebo ho ovplyvňuje. Táto akcia je vždy uznávaná ako realita a predstavuje jeden z prvkov myšlienky objektu.

Aby som jedným slovom označil túto všeobecnú vlastnosť kolektívnych ideí, ktoré zaujímajú také významné miesto v duševnej činnosti nižších spoločností, dovoľujem si povedať, že táto duševná činnosť je mystický .

Inými slovami, realita, v ktorej žijú a konajú primitívni ľudia, je sama osebe mystická. Ani jeden tvor, ani jeden predmet, ani jeden prírodný jav nie je v kolektívnych predstavách primitívnych ľudí tým, čím sa nám zdajú. Takmer všetko, čo v nich vidíme, uniká ich pozornosti alebo je im ľahostajné. No vidia v nich veľa, čo si my ani neuvedomujeme. Primitívni ľudia teda obdarili mnohé veci mystickou silou.

Pre primitívne vedomie neexistuje čisto fyzikálny fakt v zmysle, ktorý dávame tomuto slovu. Tečúcu vodu, fúkajúci vietor, padajúci dážď, akýkoľvek prírodný úkaz, zvuk, farbu nikdy nevnímame tak, ako ich vnímame my. Celý psychofyziologický proces vnímania u nich prebieha rovnako ako u nás, no nevnímajú s rovnakým vedomím ako my.

Je všeobecne známou skutočnosťou, že primitívni ľudia a dokonca aj príslušníci už dostatočne rozvinutých spoločností, ktorí si zachovali viac-menej primitívny spôsob myslenia, považujú plastické obrazy stvorení, maľované, ryté alebo sochárske, za skutočné ako zobrazované stvorenia. Ak primitívni ľudia vnímajú obraz inak ako my, je to preto, že originál vnímajú inak ako my. V origináli zachytávame objektívne skutočné črty a iba tieto črty: napríklad tvar, výšku, veľkosť tela, farbu očí, výraz tváre a pod.. Pre primitívneho človeka predstavuje obraz živého tvora zmes čŕt, ktoré nazývame objektívne a mystické vlastnosti.

Primitívni ľudia považujú svoje mená za niečo konkrétne, skutočné a často posvätné („Skutočné meno kráľa je tajné...“).

Primitívny človek sa nezaujíma o svoj tieň o nič menej ako o svoje meno alebo obraz. V západnej Afrike sa niekedy „vraždy“ páchajú zapichnutím noža alebo klinca do tieňa človeka: zločinec tohto druhu, prichytený pri čine, je okamžite popravený.

Navyše primitívni ľudia celkom vedome prikladajú svojim snom toľko viery ako skutočným predstavám.

To vysvetľuje aj úctu a rešpekt, ktorý je pociťovaný k vizionárom, jasnovidcom, prorokom a niekedy aj k šialencom. Pripisuje sa im zvláštna schopnosť komunikovať s neviditeľnou realitou.

Pre členov našej spoločnosti je jasná deliaca čiara medzi týmito víziami, magickými prejavmi na jednej strane a skutočnosťami známymi bežným vnímaním a každodennou skúsenosťou na strane druhej. Pre primitívneho človeka naopak táto línia neexistuje. Pre primitívne myslenie existuje len jeden svet.

Ak sa kolektívne predstavy primitívnych ľudí líšia od našich v podstate mystickým charakterom, ak ich myslenie, ako som sa snažil ukázať, je orientované inak ako naše, tak musíme priznať, že spojenie predstáv vo vedomí primitívneho človeka nastáva inak ako náš . Myslenie nižších spoločností sa neriadi výlučne zákonmi našej logiky, môže podliehať zákonom, ktoré nie sú úplne logického charakteru.

Pozorovatelia mali veľmi často príležitosť zhromaždiť také úvahy, alebo presnejšie také kombinácie myšlienok, ktoré sa im zdali zvláštne a nevysvetliteľné. Napríklad: „V Landane sa sucho kedysi pripisovalo tomu, že misionári nosili počas bohoslužieb špeciálnu pokrývku hlavy. Misionári ukázali domorodým vodcom svoju záhradu a upozornili ich na skutočnosť, že ich vlastné výsadby umierajú na nedostatok vody. Nič však nedokázalo presvedčiť domorodcov, ktorých vzrušenie opadlo, až keď začali padať silné dažde.“

Všeobecne uznávané vysvetlenie všetkých týchto skutočností vychádza z nasledovného: máme tu nesprávnu (naivnú) aplikáciu zákona kauzality primitívnymi ľuďmi, ktorí si zamieňajú predchádzajúcu okolnosť s príčinou; Ani skúsenosť ich nemôže odradiť, ani nič naučiť. V nekonečnom množstve prípadov je myslenie primitívnych ľudí, ako sme videli vyššie, nepreniknuteľné na skúsenosti.

Mystické vzťahy, ktoré tak často zachytáva vo vzťahoch medzi bytosťami a predmetmi primitívne vedomie, majú jeden spoločný základ. Všetky v rôznych formách a v rôznej miere znamenajú prítomnosť „účasti“ (angažovanosti) medzi bytosťami alebo objektmi spojenými s kolektívnou reprezentáciou. Preto z nedostatku lepšieho termínu sa ozvem "zákon o účasti" charakteristický princíp „primitívneho“ myslenia, ktorým sa riadi asociácia a prepojenia predstáv v primitívnom vedomí.

To, čo nazývame prirodzeným kauzálnym vzťahom medzi udalosťami a javmi, primitívne vedomie buď vôbec nezachytáva, alebo má preň minimálny význam. Prvé miesto v jeho vedomí a často aj celé jeho vedomie zaujímajú rôzne druhy mystickej účasti.

To je dôvod, prečo možno nazvať myslenie primitívnych ľudí prelogický s rovnakým právom ako mystický. Sú to skôr dva aspekty tej istej základnej vlastnosti, než dve nezávislé črty. Primitívne myslenie, ak sa uvažuje z hľadiska obsahu myšlienok, malo by sa nazývať mystické, malo by sa nazývať predlogické, ak sa uvažuje z hľadiska asociácií. Pod pojmom „predlogický“ by sa nemalo rozumieť, že primitívne myslenie predstavuje určitú fázu, ktorá časovo predchádza objaveniu sa logického myslenia. Nie je to antilogické, nie je to ani nelogické. Nazvaním prelogického chce autor len povedať, že sa v prvom rade nesnaží, podobne ako naše myslenie, vyhnúť rozporom. Nemá tendenciu bezdôvodne upadať do rozporov, no ani nepomyslí na to, aby sa rozporom vyhýbala. Najčastejšie sa k nim správa ľahostajne. To vysvetľuje skutočnosť, že je pre nás také ťažké sledovať priebeh tohto myslenia.

Kolektívne myšlienky primitívnych ľudí nie sú produktom intelektuálneho spracovania v pravom zmysle slova. Obsahujú emocionálne a motorické prvky ako komponenty, a čo je obzvlášť dôležité, namiesto logických vzťahov (inklúzie a vylúčenia) implikujú viac-menej jasne definované, zvyčajne živo pociťované „participácie“ (participácie).

Dieťa a jeho správanie

Kapitola tretia

§5 Primitívne myslenie

Prvé roky života dieťaťa sú rokmi primitívnej, uzavretej existencie a nadväzovania tých najzákladnejších, najprimitívnejších spojení so svetom.

Už sme videli, že dieťa v prvých mesiacoch svojej existencie je asociálny „úzko organický“ tvor, odrezaný od vonkajšieho sveta a úplne obmedzený svojimi fyziologickými funkciami.

To všetko samozrejme nemôže mať rozhodujúci vplyv na myslenie detí a musíme úprimne povedať, že myslenie malého dieťaťa vo veku 3-4 rokov nemá nič spoločné s myslením dospelého v tých formách, ktoré sú vytvorené. kultúrou a dlhodobým kultúrnym vývojom, opakovanými a aktívnymi stretnutiami s vonkajším svetom.

To samozrejme vôbec neznamená, že detské myslenie nemá svoje zákonitosti. Nie, zákony detského myslenia sú úplne určité, vlastné, nie sú podobné zákonom myslenia dospelého: dieťa tohto veku má svoju primitívnu logiku, svoje primitívne techniky myslenia; všetko je dané práve tým, že toto myslenie sa vyvíja na primitívnom základe správania, ktoré sa ešte vážnejšie nestretlo s realitou.

Pravda, všetky tieto zákonitosti detského myslenia nám boli donedávna veľmi málo známe a až v posledných rokoch, najmä vďaka práci švajčiarskeho psychológa Piageta, sme sa zoznámili s jeho hlavnými črtami.

Otvoril sa pred nami skutočne kuriózny pohľad. Po sérii štúdií sme videli, že myslenie dieťaťa nielen funguje podľa iných zákonitostí ako myslenie kultivovaného dospelého, ale je zásadne výrazne inak štruktúrované a využíva iné prostriedky.

Ak sa zamyslíme nad tým, aké funkcie plní myslenie dospelého človeka, veľmi skoro prídeme na odpoveď, že organizuje naše prispôsobovanie sa svetu v obzvlášť ťažkých situáciách. Reguluje náš postoj k realite v obzvlášť zložitých prípadoch, kde nestačí činnosť jednoduchého inštinktu alebo zvyku; v tomto zmysle je myslenie funkciou adekvátneho prispôsobovania sa svetu, formou, ktorá organizuje pôsobenie naň. To určuje celú štruktúru nášho myslenia. Aby mohla mať organizovaný dopad na svet, musí fungovať čo najsprávnejšie, nesmie byť oddelená od reality, miešaná s fantáziou, každý jej krok musí byť podrobený praktickému testovaniu a musí vydržať napr. testovanie. U zdravého dospelého človeka myslenie spĺňa všetky tieto požiadavky a len u duševne chorých ľudí môže myslenie nadobudnúť formy, ktoré nesúvisia so životom a realitou a neorganizujú adekvátne prispôsobenie sa svetu.

To vôbec nie je to, čo vidíme v prvých fázach vývoja dieťaťa. Pre neho často nie je dôležité, ako správne postupuje jeho myslenie, ako dobre obstojí v prvej skúške, v prvom stretnutí s realitou. Jeho myslenie často nemá postoj k regulácii a organizovaniu adekvátneho prispôsobovania sa vonkajšiemu svetu, a ak niekedy začína niesť rysy tohto postoja, robí to primitívnym spôsobom, s tými nedokonalými nástrojmi, ktoré má k dispozícii a ktoré si vyžadujú dlhý vývoj.

Marina, 2 g. 4 mesacna bola uplne ponorena do hry: nasypala si piesok na nozky, nasypala si ho hlavne nad kolienka, potom si ho zacala sypat do ponoziek, potom nabrala za hrsti piesok a potrela si ho celou dlaňou na nohe. . Nakoniec si začala sypať piesok na stehno, prikryla ho vreckovkou a oboma rukami si ho hladkala okolo nohy. Výraz jej tváre ju veľmi teší, často sa pre seba usmieva.

Pri hraní si hovorí: „Mami, tu... tu... ešte... ešte... Mami, nalej ešte... Mami, ešte... Mami, nalej... Mami, nalej ešte .. Nič... Toto je moja teta... Teta, ešte piesok... Teta... bábika ešte potrebuje piesok...“

Tento egocentrizmus detského myslenia sa dá odhaliť aj inak. Skúsme pozorovať, kedy a ako dieťa rozpráva, aké ciele svojím rozhovorom sleduje a aké formy má jeho rozhovor. Budeme prekvapení, ak sa na dieťa pozrieme bližšie, ako veľmi hovorí samo, „do priestoru“, so sebou a ako často mu reč neslúži na komunikáciu s ostatnými. Zdá sa, že reč u dieťaťa často neslúži spoločenským účelom vzájomnej komunikácie a vzájomnej informovanosti ako u dospelých.

Uveďme ďalší záznam správania dieťaťa, vypožičaný z toho istého zdroja. Venujme pozornosť tomu, ako hru dieťaťa 2 roky 6 mesiacov sprevádza „autistická“ reč, reč len pre seba...

Alik, 2 roky 6 mesiacov (prišiel do matkinej izby) sa začal hrať s jarabinami, začal ich zbierať, dávať do oplachovacieho pohára: „Musíme čo najskôr olúpať bobule... Toto sú moje bobule. Ležia v postieľke. (Všimne si obal cookies.) Už žiadne cookies? Zostal len papier? (Jedáva koláčiky.) Koláčiky sú chutné. Chutné sušienky (jesť). Sušienky sú chutné. Spadlo to! Kvapka padla! Je taká malá... Veľká... Malá kocka... Môže sedieť, kocka... Môže tiež sedieť... Nevie písať... Kocka nevie písať... (berie mliekar). Dáme tam zápalky a dáme im koláč (berie kartónový kruh). Veľa koláčov...“

Pius, 6 rokov (oslovuje Ez., ktorý kreslí električku s prívesom):

23. "Ale nemajú plošinu, električky, ktoré sú pripevnené vzadu." (Žiadna odpoveď.)
24. (Hovorí o električke, ktorú práve namaľoval.) "Nemajú pripojené autá." (Nikoho neoslovuje. Nikto neodpovedá.)
25. (Adresy B.) "Toto je električka, zatiaľ nemá žiadne autá." (Žiadna odpoveď.)
26. (Osloví Hej.) "Táto električka zatiaľ nemá žiadne autá, Hej, rozumieš, rozumieš, je červená, rozumieš." (Žiadna odpoveď.)
27. (L. hovorí nahlas: „Tu je smiešny muž...“ Hrajte po prestávke a bez toho, aby ste sa obrátili na Pia, bez toho, aby ste sa vôbec niekomu prihovorili.) Pius: „Tu je vtipný muž.“ (L. pokračuje v ťahaní koča.)
28. "Nechám svoj kočiar biely."
29. Oz., ktorý tiež kreslí, vyhlasuje: "Urobím to žlté.") "Nie, nemusíte to robiť žlté."
30. "Urobím schodisko, pozri." (B. odpovedá: „Dnes večer nemôžem prísť, mám gymnastiku...“)

Najcharakteristickejšie na celom tomto rozhovore je, že to hlavné, čo sme si v kolektívnom rozhovore zvyknutí všímať, tu takmer nevidno – vzájomné odvolávanie sa na seba otázkami, odpoveďami, názormi. Tento prvok v tejto pasáži takmer chýba. Každé dieťa hovorí hlavne o sebe a za seba, bez toho, aby niekoho oslovilo a od nikoho nečakalo odpoveď. Aj keď čaká na odpoveď od niekoho, ale nedostane odpoveď, rýchlo na ňu zabudne a prejde na ďalší „rozhovor“. Pre dieťa tohto obdobia je reč len v jednej časti nástrojom vzájomnej komunikácie, v inej ešte nie je „socializovaná“, je „autistická“, egocentrická a ako uvidíme ďalej, hrá úplne inú úlohu v správaní dieťaťa.

Piaget a jeho spolupracovníci poukázali aj na množstvo iných foriem reči, ktoré mali egocentrický charakter. Pri bližšej analýze sa ukázalo, že aj mnohé otázky dieťaťa sú egocentrické; ó, pýta sa, odpoveď vopred pozná, len sa pýta, aby sa odhalil. Takýchto egocentrických foriem je v detskej reči pomerne veľa; podľa Piageta sa ich počet vo veku 3-5 rokov pohybuje v priemere medzi 54-60 a od 5 do 7 rokov - od 44 do 47. Tieto čísla na základe dlhodobého a systematického pozorovania detí nám hovoria ako je myslenie a reč dieťaťa špecificky konštruované a do akej miery plní reč dieťaťa úplne iné funkcie a má úplne iný charakter ako reč dospelého.

Len nedávno sme sa vďaka špeciálnej sérii experimentov presvedčili, že egocentrická reč nesie veľmi špecifické psychologické funkcie. Tieto funkcie pozostávajú predovšetkým z plánovania známych akcií, ktoré sa začali. V tomto prípade reč začína hrať veľmi špecifickú úlohu, stáva sa funkčne zvláštnym vzťahom k iným aktom správania. Stačí sa pozrieť aspoň na dve pasáže, ktoré sme citovali vyššie, aby sme sa presvedčili, že rečová aktivita dieťaťa tu nie je jednoduchým egocentrickým prejavom, ale má jednoznačne plánovacie funkcie. Explózia takejto egocentrickej reči sa dá ľahko dosiahnuť skomplikovaním priebehu nejakého procesu u dieťaťa**.

Ale nielen vo formách reči sa prejavuje primitívny egocentrizmus detského myslenia. V ešte väčšej miere badať črty egocentrizmu v obsahu myslenia dieťaťa a v jeho fantáziách.

Azda najmarkantnejším prejavom detského egocentrizmu je skutočnosť, že malé dieťa ešte žije celé v primitívnom svete, ktorého meradlom je rozkoš a nemilosť, ktorú realita ešte vo veľmi malej miere ovplyvňuje; Pre atoro svet je charakteristické, že medzi ním a realitou sa pohybuje, pokiaľ možno podľa správania dieťaťa, intermediálny svet, poloreálny, ale pre dieťa veľmi charakteristický - svet egocentrického myslenia a fantázie.

Ak sa každý z nás – dospelý – stretáva s vonkajším svetom, plní nejakú potrebu a všimne si, že táto potreba zostáva neuspokojená, organizuje svoje správanie tak, aby naplnil cyklus organizovaných akcií.

* Ruské materiály získané počas dlhodobého štúdia prof. S. O. Lozinsky, dal výrazne nižšie percento egocentrizmu u detí našich detských ústavov. To opäť ukazuje, ako rôzne prostredia môžu vytvárať významné rozdiely v štruktúre detskej psychiky.

** Porovnaj: Vygotsky L. S. Genetické korene myslenia a reči // Prírodná veda a marxizmus. 1929. č. 1; L at p a I A. R. Spôsoby rozvoja detského myslenia // Prírodoveda a marxizmus. 1929. Číslo 2.

svoje úlohy uspokojujú potrebu, alebo keď sa s potrebou zmieria, potrebu uspokojiť odmietajú.

Vôbec nie to isté pre malé dieťa. Neschopný organizovaného konania ide zvláštnou cestou minimálneho odporu: ak mu vonkajší svet niečo nedáva v skutočnosti, kompenzuje si tento nedostatok vo fantázii. On, neschopný adekvátne reagovať na akékoľvek oneskorenie v napĺňaní potrieb, reaguje neadekvátne, vytvára si pre seba iluzórny svet, kde sú naplnené všetky jeho túžby, kde je úplným pánom a stredom vesmíru, ktorý stvoril; vytvára svet iluzórneho egocentrického myslenia.

Takýto „svet splnených túžob“ zostáva pre dospelého iba v jeho snoch, niekedy v jeho snoch; pre dieťa je to „živá realita“; ako sme už naznačili, úplne sa uspokojí s nahradením skutočnej činnosti hrou alebo fantáziou.

Freud hovorí o jednom chlapcovi, ktorého matka pripravila o čerešne: tento chlapec vstal na druhý deň po spánku a vyhlásil, že zjedol všetky čerešne a veľmi ho to potešilo. Čo bolo v skutočnosti nespokojné, nachádzalo svoje iluzórne uspokojenie v snoch.

Fantastické a egocentrické myslenie dieťaťa sa však neprejavuje len v snoch. Zvlášť ostro sa prejavuje v tom, čo možno nazvať „dennými snami“ dieťaťa, ktoré sa často ľahko miešajú s hrou.

Práve odtiaľto často považujeme za detské klamstvá, odtiaľto množstvo zvláštnych čŕt v myslení detí.

Keď 3-ročné dieťa na otázku, prečo je cez deň svetlo a v noci tma, odpovie: „Pretože cez deň večerajú a v noci spia,“ je to, samozrejme, prejav toho egocentrického -praktický prístup, pripravený vysvetliť všetko ako prispôsobené pre seba, pre jeho dobro. To isté musíme povedať o tých naivných predstavách, ktoré sú pre deti charakteristické, že všetko naokolo – nebo, more, skaly – to všetko vytvorili ľudia a môžeme im to dať *; Rovnaký egocentrický postoj a úplnú vieru vo všemohúcnosť dospelého vidíme u toho dieťaťa, ktoré prosí svoju matku, aby mu dala borovicový les, miesto zvané B., kam chcelo ísť, aby uvarila špenát na zemiaky* * atď. .d.

* Treba však poznamenať, že tieto údaje sú typické pre deti, ktoré vyrastali v špecifickom prostredí, v ktorom ich Piaget študoval. Naše deti, vyrastajúce v iných podmienkach, môžu dať úplne iné výsledky.

** Pozri: Klein M. Vývoj jedného dieťaťa. M., 1925. S.25-26. 142

Keď mal malý Alik (2 roky) vidieť prechádzať auto, ktoré sa mu veľmi páčilo, vytrvalo sa začal pýtať: „Mami, ešte!“ Marina (tiež asi 2-ročná) reagovala na letiacu vranu rovnako: bola si úprimne istá, že jej matka dokáže vranu opäť preletieť*.

Tento trend má veľmi zaujímavý vplyv na detské otázky a odpovede na ne.

Ilustrujeme to na nahrávke jedného rozhovoru s dieťaťom**:

Alik, 5 rokov 5 mesiacov.

Večer som cez okno videl Jupiter.
- Mami, prečo existuje Jupiter?

Snažil som sa mu to vysvetliť, no nepodarilo sa mi to. Opäť ma otravoval.

Prečo existuje Jupiter? Potom, nevediac, čo povedať, som sa ho spýtal:
- Prečo vy a ja existujeme?

Na to som dostal okamžitú a sebavedomú odpoveď:

Pre mňa.
- No, Jupiter je tiež pre seba.

Páčilo sa mu to a spokojne povedal:

A mravce, ploštice, komáre a žihľavy - aj pre seba? -Áno.
A radostne sa zasmial.

V tomto rozhovore je mimoriadne charakteristický primitívny teleologizmus dieťaťa. Jupiter pre niečo nevyhnutne musí existovať. Práve toto „prečo“ najčastejšie nahrádza dieťa zložitejším „prečo“. Keď sa ukáže, že odpoveď na túto otázku je ťažká, dieťa sa z tejto situácie predsa len dostane. Existujeme „pre seba“ – to je odpoveď charakteristická pre jedinečné teleologické myslenie dieťaťa, ktoré mu umožňuje vyriešiť otázku „prečo“ existujú iné veci a zvieratá, dokonca aj tie, ktoré sú mu nepríjemné (mravce, ploštice, komáre a žihľava). ...).

Nakoniec môžeme zachytiť vplyv toho istého egocentrika™ v charakteristickom postoji dieťaťa k rozhovorom s cudzími ľuďmi a javom vonkajšieho sveta: napokon je úprimne presvedčený, že preňho nie je nič nepochopiteľné, a takmer nikdy nepočujeme slová „neviem“ z pier 4-5-ročného dieťaťa. Ďalej uvidíme, že pre dieťa je mimoriadne ťažké spomaliť prvé rozhodnutie, ktoré mu napadne a že je pre neho jednoduchšie dať tú najabsurdnejšiu odpoveď, ako priznať svoju nevedomosť.

inhibícia svojich bezprostredných reakcií, schopnosť včas oddialiť reakciu je produktom vývoja a výchovy, ktorý vzniká až veľmi neskoro.

* Informoval V. F. Schmidt. ** Správa V. F. Schmidt.

Po všetkom, čo sme povedali o egocentricite v myslení dieťaťa, nebude neočakávané, ak budeme musieť povedať, že myslenie dieťaťa sa líši od myslenia dospelých a má inú logiku, že je postavené podľa „ primitívna logika."

Samozrejme, ani zďaleka tu nedokážeme v rámci jedného krátkeho exkurzu úplne opísať túto primitívnu logickú charakteristiku dieťaťa. Musíme sa pozastaviť len nad jeho individuálnymi črtami, ktoré sú tak jasne viditeľné v detských rozhovoroch a detských úsudkoch.

Už sme povedali, že dieťa, egocentricky umiestnené vo vzťahu k vonkajšiemu svetu, vníma vonkajšie predmety špecificky, holisticky a predovšetkým zo strany, ktorá k nemu smeruje a priamo ho ovplyvňuje. Objektívny postoj k svetu, abstrahovaný od konkrétnych vnímaných znakov objektu a venujúci pozornosť objektívnym vzťahom a vzorcom, sa u dieťaťa samozrejme ešte nevyvinul. Berie svet tak, ako ho vníma, bez toho, aby sa staral o prepojenie jednotlivých vnímaných obrazov medzi sebou a o budovanie systematického obrazu sveta a jeho javov, ktorý je nevyhnutný a povinný pre dospelého, kultivovaného človeka, ktorého myslenie musí regulovať. vzťah so svetom. V primitívnom myslení dieťaťa je to práve táto logika vzťahov, kauzálnych súvislostí atď. absentuje a je nahradený inými primitívnymi logickými technikami.

Vráťme sa opäť k detskej reči a pozrime sa, ako dieťa vyjadruje tie závislosti, ktorých prítomnosť v jeho myslení nás zaujíma. Mnohí si už všimli, že malé dieťa vôbec nepoužíva vedľajšie vety; nehovorí: „Keď som išiel na prechádzku, zmokol som, pretože sa strhla búrka“; hovorí: "Išiel som na prechádzku, potom začalo pršať, potom som zmokol." Kauzálne súvislosti v reči dieťaťa zvyčajne chýbajú; spojenie „lebo“ alebo „v dôsledku toho“ sa u dieťaťa nahrádza spojkou „a“. Je úplne jasné, že takéto defekty v dizajne reči nemôžu ovplyvniť jeho myslenie: zložitý systematický obraz sveta, usporiadanie javov podľa ich súvislostí a kauzálnych závislostí sú nahradené jednoduchým „zliepaním“ jednotlivých znakov, ich primitívnym spojenie medzi sebou. Tieto metódy detského myslenia sa veľmi dobre odrážajú v detskej kresbe, ktorú dieťa stavia práve podľa tohto princípu uvádzania jednotlivých častí bez zvláštnej vzájomnej súvislosti. Preto často v detskej kresbe nájdete obraz očí, uší, nosa oddelene od hlavy, vedľa neho, ale

nie v súvislosti s ním, nie v podriadenosti všeobecnej štruktúre. Tu je niekoľko príkladov takejto kresby. Prvú kresbu (obr. 24) sme nevzali od dieťaťa – patrí nekultúrnej Uzbečke, ktorá však typické črty detského myslenia opakuje s takou mimoriadnou jasnosťou, že sme riskovali, že tu uvedieme tento príklad*. Táto kresba by mala zobrazovať jazdca na koni. Už na prvý pohľad je jasné, že autor nekopíroval realitu, ale nakreslil ju, vedený nejakými inými princípmi, inou logikou. Po starostlivom pohľade na kresbu uvidíme, že hlavným rozlišovacím znakom je, že nie je postavený na princípe systému „človek“ a „kôň“, ale na princípe lepenia, ktorý zhŕňa individuálne vlastnosti človeka, bez ich syntézy do jedného obrazu. Na obrázku vidíme hlavu oddelene, oddelene nižšie - ucho, obočie, oči, nozdry, to všetko je ďaleko od ich skutočného vzťahu, uvedené na obrázku ako oddelené, jedno po druhom

* Kresba je prevzatá zo zbierky T. N. Baranovej, ktorá nám láskavo poskytla

priateľ pohyblivých častí. Nohy zobrazené v takej ohnutej podobe, ako ich jazdec cíti, pohlavný orgán úplne oddelený od tela - to všetko je zobrazené v naivne zlepenom poradí, navlečené na sebe.

Druhá kresba (obr. 25) patrí 5-ročnému chlapcovi*. Dieťa sa tu pokúsilo zobraziť leva a poskytlo jeho kresbe vhodné vysvetlenia; zvlášť nakreslil „náhubok“, zvlášť „hlavu“ a všetko ostatné, čo nazýval „sám“ pre leva. Táto kresba má, samozrejme, podstatne menej detailov ako predchádzajúca (čo je celkom v súlade so zvláštnosťami detského vnímania tohto obdobia), ale povaha „zlepovania“ je tu úplne jasná. To je obzvlášť zrejmé v tých kresbách, kde sa dieťa snaží zobraziť nejaký zložitý súbor vecí, napríklad miestnosť. Obrázok 26 nám dáva príklad, ako sa asi 5-ročné dieťa snaží znázorniť miestnosť, v ktorej je zapálená pec. Vidíme, že tento obraz charakterizuje „zlepovanie“ jednotlivých predmetov súvisiacich s pieckou: sú tu pripravené palivové drevo, pohľady, klapky a škatuľka zápaliek (obrovskej veľkosti, podľa ich funkčného významu); to všetko je dané ako súčet jednotlivých predmetov umiestnených vedľa seba, navlečených na sebe.

Práve tento druh „výpletu“, pri absencii prísnych regulačných vzorcov a usporiadaných vzťahov, považuje Piaget za charakteristický pre myslenie a logiku dieťaťa. Dieťa takmer nepozná kategórie kauzality a spája čin, príčinu, následok a jednotlivé javy s nimi nesúvisiace do jedného reťazca za sebou, bez akéhokoľvek poradia. Preto príčina často mení miesto s následkom a pred záverom, ktorý začína slovami „lebo“, sa dieťa, ktoré pozná len toto primitívne, predkultúrne myslenie, ukáže ako bezmocné.

Piaget uskutočnil experimenty s deťmi, v ktorých dieťa dostalo frázu, ktorá sa končila slovami „pretože“, po ktorej muselo samotné dieťa uviesť dôvod. Výsledky týchto experimentov sa ukázali ako veľmi charakteristické pre primitívne myslenie dieťaťa. Tu je niekoľko príkladov takýchto „úsudkov“ dieťaťa (odpovede pridané dieťaťom sú uvedené kurzívou):

Ts. (7 rokov 2 mesiace): Jeden muž spadol na ulici, pretože... si zlomil nohu a musel si namiesto toho vyrobiť palicu.

*Výkresy nám poskytol V.F. Schmidta a prevzaté z materiálov Detského domova-laboratória.

K. (8 rokov 6 mesiacov): Jeden muž spadol z bicykla, pretože... si zlomil ruku.

L. (7 rokov 6 mesiacov): Išiel som do kúpeľov, pretože... bol som potom čistý. D. (6 rokov): Včera som stratil pero, pretože nepíšem.

Vidíme, že vo všetkých vyššie uvedených prípadoch si dieťa zamieňa príčinu s následkom a dospieť k správnej odpovedi je preňho takmer nemožné: myslenie, ktoré správne operuje s kategóriou kauzality, je dieťaťu úplne cudzie. Kategória cieľa sa ukazuje byť dieťaťu oveľa bližšia – ak si spomenieme na jeho egocentrický postoj, bude nám to jasné. Jeden z malých predmetov, ktoré Yazhe študoval, teda dáva nasledujúcu konštrukciu frázy, ktorá nám v podstate odhaľuje obraz jeho logiky:

D. (3 roky 6 mesiacov): "Urobím kachle... lebo... kúriť."

Tak fenomén „spájania“ jednotlivých kategórií, ako aj nahradenie dieťaťu cudzej kategórie kauzality bližšou kategóriou účelu – to všetko je na tomto príklade celkom zreteľne vidieť.

Toto „naviazanie“ individuálnych predstáv v primitívnom myslení dieťaťa sa prejavuje ešte jednou zaujímavou skutočnosťou: predstavy dieťaťa sa nenachádzajú v určitej hierarchii (širší pojem – jeho časť – je ešte užší atď., podľa typickej schémy: rod – druh – čeľaď a pod.), no jednotlivé predstavy sa pre dieťa ukážu ako rovnocenné. Takže mesto - okres - * krajina pre malé dieťa sa od seba zásadne nelíšia. Švajčiarsko je pre neho niečo ako Ženeva, len vzdialenejšia; Francúzsko je tiež niečo ako jeho známe rodné mesto, len ešte vzdialenejšie. To, že človek, ktorý je obyvateľom Ženevy, je zároveň Švajčiarom, je preňho nepochopiteľné. Tu je malý rozhovor, ktorý citoval Piaget a ktorý ilustruje túto zvláštnu „plochosť“ detského myslenia*. Rozhovor, ktorý uvádzame, je medzi vodcom a malým Obom. (8 rokov 2 mesiace).

Kto sú Švajčiari?
- Toto je ten, kto žije vo Švajčiarsku.
- Fribourg vo Švajčiarsku?
- Áno, ale nie som Friburger ani Švajčiar...
- A tí, ktorí žijú v Ženeve?
- Sú to Ženevanci.
- A Švajčiari?
- Neviem... bývam vo Fribourgu, je to vo Švajčiarsku a nie som Švajčiar. Aj tu sú Ženevanci...
- Poznáte Švajčiarov?
- Veľmi málo.
- Existujú vôbec Švajčiari? -Áno.
-Kde žijú?
- Neviem.

Tento rozhovor jasne potvrdzuje, že dieťa ešte nevie logicky dôsledne myslieť, že pojmy spojené s vonkajším svetom možno lokalizovať na viacerých úrovniach a že predmet môže súčasne patriť do užšej skupiny aj do širšej triedy. Dieťa myslí konkrétne, vníma vec zo strany, ktorá mu je známejšia, úplne sa od nej nedokáže abstrahovať a pochopiť, že súčasne s inými znakmi môže byť súčasťou iných javov. Z tejto strany môžeme povedať, že myslenie dieťaťa je vždy konkrétne a absolútne a na príklade tohto primitívneho detského myslenia môžeme ukázať, ako sa líši primárne, predlogické štádium vývoja myšlienkových procesov.

Povedali sme, že dieťa premýšľa v konkrétnych veciach, má problém uchopiť svoje vzájomné vzťahy. Dieťa 6-7 rokov

* Pozri: P i a g e t J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. S. 163.

jasne odlišuje jeho pravú ruku od ľavej, ale fakt, že ten istý predmet môže byť súčasne pravý voči jednému a ľavý voči druhému, je preňho úplne nepochopiteľný. Pre neho je tiež zvláštne, že ak má brata, tak on sám je mu zasa bratom. Na otázku, koľko má bratov, dieťa odpovedá napríklad, že má jedného brata a volá sa Kolja. "Koľko bratov má Kolja?" - pýtame sa. Dieťa mlčí a potom vyhlási, že Kolja nemá bratov. Môžeme sa presvedčiť, že ani v takýchto jednoduchých prípadoch dieťa nemôže myslieť relatívne, že primitívne, predkultúrne formy myslenia sú vždy absolútne a konkrétne; myslenie abstrahované od tejto absolútnosti, korelatívne myslenie je produktom vysokého kultúrneho rozvoja.

V myslení malého dieťaťa si musíme všimnúť ešte jednu špecifickú črtu.

Je celkom prirodzené, že medzi slovami a pojmami, s ktorými sa stretáva, sa veľká časť ukáže ako nová a pre neho nezrozumiteľná. Tieto slová však používajú dospelí, a aby ich dobehli, nepôsobili menejcenne, hlúpejšie ako oni, malé dieťa si vyvinie úplne unikátnu adaptačnú metódu, ktorá ho zachráni od pocitu nehodnosti a umožní mu, aspoň navonok , aby si osvojil výrazy a pojmy, ktoré sú pre neho nezrozumiteľné. Piaget, ktorý dokonale študoval tento mechanizmus detského myslenia, to nazýva synkretizmus. Pod týmto pojmom sa rozumie zaujímavý fenomén, ktorého pozostatky sú prítomné u dospelého človeka, ktorý však veľkolepo rastie v psychike dieťaťa. Tento jav spočíva v mimoriadne ľahkej konvergencii pojmov, ktoré majú len vonkajšiu časť, a nahradení jedného neznámeho pojmu iným, známejším.

Takéto zámeny a nahrádzanie nepochopiteľného za pochopiteľné, takýto posun významu u dieťaťa je mimoriadne bežný a K. Čukovskij* nám v zaujímavej knihe uvádza množstvo veľmi nápadných príkladov takéhoto synkretického myslenia. Keď malej Tanye povedali, že na jej obliečke na vankúš je „hrdza“, neváhala sa zamyslieť nad týmto pre ňu novým slovom a navrhla, že to bol kôň, ktorý jej „reval“. Pre malé deti je jazdec človek, ktorý je v záhrade, flákač je ten, kto vyrába člny, chudobinec je miesto, kde je „stvorený Boh“.

Mechanizmus synkretizmu sa ukazuje ako veľmi charakteristický pre myslenie dieťaťa a je jasné prečo: ide predsa o najprimitívnejší mechanizmus, bez ktorého by dieťa len veľmi ťažko zvládalo prvé kroky svojho primitívneho života. myslenie. Na každom kroku čelí novým ťažkostiam, novým nezrozumiteľným slovám, myšlienkam, výrazom. A, samozrejme, nie je laboratórny alebo stolný vedec, nemôže ísť zakaždým po slovník a opýtať sa dospelého. Svoju nezávislosť si dokáže udržať len primitívnymi úpravami a synkretizmus je taká adaptácia, ktorá sa živí neskúsenosťou a egocentrizmom dieťaťa*.

Pozri: Čukovskij K. Malé deti. L., 1928.

Ako prebieha myšlienkový proces dieťaťa? Podľa akých zákonov dieťa robí svoje závery, vytvára svoje úsudky? Po všetkom, čo bolo povedané, nám bude jasné, že rozvinutá logika nemôže pre dieťa existovať so všetkými obmedzeniami, ktoré kladie na myslenie, so všetkými jeho zložitými podmienkami a zákonitosťami. Primitívne, predkultúrne myslenie dieťaťa je konštruované oveľa jednoduchšie: je priamym odrazom naivne vnímaného sveta a dieťaťu stačí jeden detail, jedno neúplné pozorovanie, aby okamžite vyvodilo primeraný (aj keď úplne neadekvátny) záver. . Ak sa myslenie dospelého riadi zákonmi komplexnej kombinácie hromadenia skúseností a záverov zo všeobecných ustanovení, ak sa riadi zákonmi induktívno-deduktívnej logiky, potom myslenie malého dieťaťa, ako hovorí nemecký psychológ Stern, je „... transduktívna.” Neprechádza ani od konkrétneho k všeobecnému, ani od všeobecného k jednotlivému; jednoducho sa uzatvára od prípadu k prípadu, pričom vždy vychádza zo všetkých nových, nápadných znakov. Každý jav okamžite dostane zodpovedajúce vysvetlenie od dieťaťa, ktoré je podané priamo, obchádzajúc akékoľvek logické autority, akékoľvek zovšeobecnenia.

Tu je príklad tohto typu záveru**:

Dieťaťu M. (8 rokov) sa ukáže pohár s vodou, položí sa tam kameň, voda stúpa. Na otázku, prečo voda vystúpila, dieťa odpovedá: pretože kameň je ťažký.

Vezmeme ďalší kameň a ukážeme ho dieťaťu. M. hovorí: „Je to ťažké. Prinúti vodu stúpať." -"A tento je ten menší?" - "Nie, toto neprinúti..." - "Prečo?" - "Je svetlo."

Je zaujímavé, že v jednom prípade môže byť synkretické myslenie u dospelého človeka oživené a rozkvitnuté – to je v prípade učenia sa cudzieho jazyka. Dá sa povedať, že pre dospelého, ktorý číta cudziu knihu napísanú v jazyku, ktorý mu nie je známy, zohráva veľkú úlohu proces synkrétneho, a nie konkrétneho chápania jednotlivých slov. Zdá sa, že v tom opakuje primitívne črty detského myslenia.

** Pozri: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. S. 239 - 240.

Vidíme, že záver bol urobený okamžite, od jedného konkrétneho prípadu k druhému, a za základ bol vzatý jeden z ľubovoľných znakov. To, že zo všeobecnej pozície nevyplýva žiadny záver, ukazuje pokračovanie skúseností:

Dieťaťu je zobrazený kus dreva. "Je tento kus ťažký?" - "Nie". - "Ak to dáte do vody, zdvihne sa?" - "Áno, pretože nie je ťažký." - "Čo je ťažšie - tento malý kameň alebo tento veľký kus dreva?" - „Kameň“ (správne). - "Prečo voda stúpa viac?" - "Zo stromu." -"Prečo?" -"Pretože je väčší." - "Prečo voda vystúpila z kameňov?" -"Pretože sú ťažké..."

Vidíme, s akou ľahkosťou dieťa odhodí jedno znamenie, ktoré podľa jeho názoru spôsobilo stúpanie vody (gravitácia), a nahradí ho iným (veľkosť). Zakaždým urobí záver od prípadu k prípadu a absenciu jediného vysvetlenia si úplne nevšimne. Tu sa dostávame k ďalšej zaujímavosti: pre dieťa neexistujú rozpory, nevšíma si ich, protichodné úsudky môžu existovať vedľa seba, pričom sa navzájom nevylučujú.

Dieťa môže tvrdiť, že v jednom prípade je voda vytlačená predmetom, pretože je ťažký, a v inom, pretože je ľahký. Môže povedať, že člny plávajú na vode, pretože sú ľahké, a parníky, pretože sú ťažké, bez toho, aby v tom cítil nejaký rozpor. Tu je úplný prepis jedného z týchto rozhovorov.

Dieťa T. (7,5 roka).

Prečo strom pláva na vode?
- Pretože je ľahký a lode majú veslá.
- A tie lode, ktoré nemajú veslá?
- Pretože sú ľahké.
- A čo veľké lode?
- Pretože sú ťažké.
- Takže ťažké veci zostávajú na vode?
- Nie.
- No a čo ten veľký kameň?
- Topí sa.
- A čo veľký parník?
- Pláva, pretože je ťažký.
- Iba pretože?
- Nie. Aj preto, že má veľké veslá.
- Čo ak ich odstrániš?
- Bude sa cítiť lepšie.
- Čo keby sme ich vrátili?
- Zostane na vode, pretože sú ťažké.

Úplná ľahostajnosť k rozporom v tomto príklade je úplne jasná. Zakaždým, keď dieťa robí záver z prípadu na prípad, a ak si tieto závery protirečia, nemätie ho to, pretože tie zákony logiky, ktoré majú korene v objektívnej skúsenosti človeka, v kolíziách s realitou a overovaní urobené ustanovenia, - dieťa ešte nemá tieto zákony logického myslenia vyvinuté kultúrou. Preto nie je nič ťažšie, ako zmiasť dieťa poukázaním na nejednotnosť jeho záverov.

Vďaka nami naznačeným charakteristickým črtám detského myslenia, ktoré s neobyčajnou ľahkosťou vyvodzuje závery z konkrétneho prípadu na konkrétny prípad, bez hlbšieho zamýšľania sa nad chápaním skutočných vzťahov, máme možnosť pozorovať u dieťaťa také vzorce myslenia, ktoré niekedy a v špecifických formách nachádzame len u dospelých primitívov.

Pri stretnutí s javmi vonkajšieho sveta si dieťa nevyhnutne začína budovať vlastné hypotézy o príčine a vzťahu jednotlivých vecí, pričom tieto hypotézy musia nevyhnutne nadobudnúť primitívne formy, ktoré zodpovedajú charakteristickým črtám myslenia dieťaťa. Dieťa, ktoré zvyčajne robí závery z prípadu na prípad, pri konštrukcii hypotéz o vonkajšom svete odhalí tendenciu spájať akúkoľvek vec s akoukoľvek vecou, spájať „všetko so všetkým“. Bariéry kauzálnej závislosti, ktoré v skutočnosti existujú a ktoré sa až po dlhom zoznámení sa s vonkajším svetom stanú pre dospelého, kultivovaného človeka pochopiteľné, u detí ešte neexistujú; v mysli dieťaťa môže jedna vec pôsobiť na druhú bez ohľadu na vzdialenosť, čas, bez ohľadu na úplnú absenciu spojenia. Možno je táto povaha myšlienok zakorenená v egocentrickom postoji dieťaťa. Spomeňme si, ako dieťa, ktoré ešte málo rozlišuje medzi realitou a fantáziou, dosahuje iluzórne naplnenie túžob v prípadoch, keď mu to realita odopiera.

Pod vplyvom takéhoto postoja k svetu si postupne vytvára primitívnu predstavu, že v prírode môže byť každá vec spojená s čímkoľvek, každá vec môže sama o sebe ovplyvniť druhú. Tento primitívny a naivný psychologický charakter detského myslenia sa pre nás stal obzvlášť nespochybniteľným po sérii experimentov, ktoré nedávno súčasne vykonal vo Švajčiarsku už citovaný Piaget a v Nemecku psychologička Caria Raspe*.

Experimenty, ktoré vykonal, sa scvrkli na nasledovné: dieťaťu bol predložený nejaký predmet, ktorý vzhľadom na dobre známe

* Pozri: Raspe S. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f. angewandte Psychol. 1924. Bd. 23.

Z nejakého dôvodu po určitom čase zmenil svoj tvar. Takýmto objektom môže byť napríklad postava, ktorá za určitých podmienok vytvára ilúziu; mohla sa použiť postava, ktorá sa po umiestnení na iné pozadie začala javiť ako väčšia, alebo štvorec, ktorý po otočení na okraj (obr. 27) vytváral dojem zväčšenia. Počas objavenia sa takejto ilúzie bol dieťaťu zámerne prezentovaný cudzí stimul, napríklad bola zapálená elektrická žiarovka alebo bol použitý metronóm. A tak, keď experimentátor požiadal dieťa, aby vysvetlilo dôvod vzniku ilúzie, aby odpovedalo na otázku, prečo štvorec rástol, dieťa vždy poukázalo na nový, súčasne pôsobiaci stimul ako dôvod. Povedal, že štvorec sa zväčšil, pretože sa rozsvietila žiarovka alebo metronóm začal biť, hoci medzi týmito javmi, samozrejme, nebolo žiadne zjavné spojenie.

Dôvera dieťaťa v súvislosť týchto javov, „post hoc - ergopropter hoc“ logika je taká veľká, že ak ho požiadame, aby tento jav zmenil, aby sa štvorec zmenšil, bez rozmýšľania pristúpi k metronómu a zastaví sa. to.

Pokúsili sme sa zopakovať takéto experimenty v našom laboratóriu a vždy sme dosiahli rovnaký výsledok u detí vo veku 7-8 rokov. Len veľmi málo z nich dokázalo spomaliť túto počiatočnú reakciu, skonštruovať inú hypotézu alebo priznať svoje správanie. Podstatne väčší počet detí vykazoval oveľa primitívnejšie črty myslenia, ktoré priamo deklarovali, že súčasne sa vyskytujúce javy sú vzájomne prepojené a kauzálne. Súčasne znamená ako výsledok; Toto je jeden zo základných princípov detského myslenia a možno si predstaviť, aký obraz sveta takáto primitívna logika vytvára.

Je zaujímavé si všimnúť, že aj u starších detí je tento primitívny charakter úsudkov zachovaný, a údaje, ktoré nám Raspe uvádza, to potvrdzujú: z desiatich skúmaných desaťročných detí osem uviedlo, že tento údaj narástol v dôsledku zahrnutím metronómu sa vytvorila teória inej povahy a iba jeden odmietol poskytnúť vysvetlenie.

Tento mechanizmus „magického myslenia“ možno pozorovať obzvlášť jasne u detí vo veku 3-4 rokov. Títo chlapi okamžite ukazujú, ako čisto vonkajšie posúdenie nejakého javu tlačí dieťa k unáhlenému záveru o jeho úlohe. Jedno dievča, ktoré pozoroval jeden z nás, si všimlo, že malé pokyny, ktoré jej dala matka, boli úspešné, keď jej matka dvakrát alebo trikrát povedala, čo musí urobiť. Niekoľkokrát sa nám podarilo pozorovať nasledujúci prípad: keď jedného dňa dievča poslali do inej miestnosti s malou úlohou, požiadala: „Mami, opakuj trikrát,“ a bez čakania vbehla do ďalšej miestnosti. Primitívny, naivný postoj k slovám matky sa tu objavuje úplne jasne a nepotrebuje ďalšie vysvetlenie.

Toto je všeobecný obraz myslenia dieťaťa v tom štádiu, keď ešte stojí pred rebríkom kultúrneho vplyvu alebo na jeho najnižších stupňoch.

Dieťa, ktoré začína svoju životnú cestu ako „organická bytosť“, si dlhodobo zachováva svoju izoláciu a egocentrizmus a je potrebný dlhodobý kultúrny rozvoj, aby sa upevnilo primárne slabé spojenie so svetom a nahradilo primitívne myslenie dieťaťa. , rozvíja sa ten harmonický aparát, ktorý nazývame myslením kultivovaného človeka.

Nahrávka bola zapožičaná z materiálov, ktoré nám láskavo poskytol V.F. Schmidt.
P i a g e t J. Le langage et la pensée chez l "enfant. P., 1923. S. 28. Tamže S. 14 – 15. Jednotlivé písmená sú mená detí.

Na označenie tohto myslenia používa Lévy-Bruhl koncept "primitívne myslenie". Výraz „primitívny“ je čisto konvenčný výraz, ktorý netreba brať doslovne.

Všetky ľudské spoločnosti majú spoločné znaky:

Tradície, ktoré sa odovzdávajú z generácie na generáciu

inštitúcie viac-menej stabilného charakteru

V dôsledku toho vyššie mentálne funkcie v týchto spoločnostiach môžu mať nejaký spoločný základ.

Primitívni ľudia považujú svoje mená za niečo konkrétne, skutočné a často posvätné („Skutočné meno kráľa je tajné...“).

Navyše primitívni ľudia celkom vedome prikladajú svojim snom toľko viery ako skutočným predstavám.

To vysvetľuje aj úctu a rešpekt, ktorý je pociťovaný k vizionárom, jasnovidcom, prorokom a niekedy aj k šialencom. Pripisuje sa im zvláštna schopnosť komunikovať s neviditeľnou realitou.

Prvé roky života dieťaťa sú rokmi primitívnej, uzavretej existencie a nadväzovania tých najzákladnejších, najprimitívnejších spojení so svetom.

To všetko, samozrejme, nemôže mať rozhodujúci vplyv na myslenie detí, myslenie malého 3-4 ročného dieťaťa nemá nič spoločné s myslením dospelého človeka v tých formách, ktoré sú vytvárané kultúrou a dlhodobo; kultúrny vývoj, opakované a aktívne stretnutia s vonkajším svetom.

To samozrejme vôbec neznamená, že detské myslenie nemá svoje zákonitosti. Nie, zákony detského myslenia sú úplne určité, vlastné, nie sú podobné zákonom myslenia dospelého: dieťa tohto veku má svoju primitívnu logiku, svoje primitívne techniky myslenia; všetky sú determinované práve tým, že toto myslenie sa rozvíja na primitívnom základe správania, ktoré sa ešte vážnejšie nestretlo s realitou.

Piaget charakterizuje myslenie malého dieťaťa (3 - 5 rokov) dvoma hlavnými znakmi: jeho sebestrednosť a on primitívnosť.

Charakteristické pre správanie dojčaťa je jeho izolácia od sveta, jeho zaujatie sebou samým, jeho záujmami, jeho pôžitkami. Pokúste sa pozorovať, ako sa 2-4 ročné dieťa hrá samo: nikomu nevenuje pozornosť, je úplne ponorené do seba, niečo si vyloží pred seba a zase to položí, rozpráva sa so sebou, obracia sa sám a sám si odpovedá. Je ťažké odvrátiť jeho pozornosť od tejto hry; kontaktujte ho - a hneď sa neodtrhne od štúdia. Dieťa v tomto veku sa dokáže dokonale hrať samo, pričom je úplne zaneprázdnené samo sebou.

39. Teória inteligencie J. Piageta.

Na udržanie rovnováhy medzi asimiláciou a akomodáciou je potrebná inteligencia. Asimilácia - asimilácia, asimilácia (v biológii - asimilácia látok). Asimilácia materiálu pomocou toho, čo je už k dispozícii (napr. bábätko vie sať – potom sa zaradia nové predmety, ale samotná akcia sa nemení: že si cmúľa prst, že saje cumlík, že saje hrkálka a pod.).

Akomodácia - meníme akčné vzorce (napr. naše bábätko si vie cmúľať prsty cumlíky, hrkálky... Podáme mu balón; dieťa musí prísť na novú formu interakcie s týmto predmetom).

Rozvoj inteligencie – schopnosť asimilovať sa a akomodovať, ako aj nájsť medzi nimi rovnováhu. Schéma je metóda akcie.

Etapy vývoja inteligencie:

1. Senzomotorická inteligencia. Podstupne:

o Reflexy (0-6 týždňov). Spojenie dieťaťa so svetom sa uskutočňuje prostredníctvom reflexov (sanie, uchopenie, okulomotorika atď.).

o Primárne cirkulárne reakcie (6 týždňov – 4 mesiace). Prvé zručnosti, napr. cmúľanie palca, otáčanie hlavy smerom k zvuku.

o Sekundárne cirkulárne reakcie (4-8 mesiacov). Správanie zamerané na cieľ, napríklad vizuálne kontrolované naťahovanie sa po predmete.

o Koordinované sekundárne cirkulárne reakcie (8-12 mesiacov). Ciele a prostriedky sa rozlišujú samostatne. Predmet je uložený v pamäti (predtým, ak by sme hračku prikryli šatkou, dieťa by na to zabudlo, teraz nie).

o Terciárne cirkulárne reakcie (12-18 mesiacov). Toto je posledné čisto senzomotorické štádium, ktoré sa vyznačuje prítomnosťou zobrazenia objektu; rozvoj symbolických funkcií. Dieťa môže zmeniť zaužívané vzorce podľa zásady „uvidíme, čo sa stane“.

o zastupovanie (18-24 mesiacov). Schopnosť symbolizovať a napodobňovať.

2. Vizuálne (intuitívne) myslenie. Zvládnutie reči. 1 rok – schopnosť rozprávať jednotlivé slová; 2 roky – prvé vety (najprv dvojslovné, potom trojslovné). Reprezentatívna etapa je začiatkom používania symbolov. Piaget označil obdobie od začiatku reprezentačnej etapy po objavenie sa operácií za predoperačné. Čiastkové obdobia predoperačného obdobia:

ü Predkoncepčný (2-4 roky). Rozvoj symbolov, predstavivosti, predstieranej hry.

ü Intuitívne (4-7 rokov). Dieťa je schopné vykonávať mentálne operácie (klasifikácia, kvantitatívne porovnávanie predmetov) intuitívne, bez toho, aby si uvedomovalo princípy, ktoré používa.

Piaget identifikoval dva znaky detského myslenia, ktoré výrazne obmedzujú mentálne operácie v štádiu predoperačnej inteligencie: egocentrizmus detského myslenia a animizmus (animácia neživej prírody).

Ďalšie ťažkosti: radenie (palice sú zle rozložené po dĺžke), klasifikácia, konzervácia.

3. Štádium špecifických operácií(od 7-8 do 11-12 rokov). Po siedmich rokoch:

Egocentrizmus myslenia klesá;

Rozvíja sa schopnosť porozumieť zachovaniu množstva, hmotnosti a objemu;

Vytvára sa pojem času a priestoru;

Rastú možnosti klasifikácie a radenia (to je dôležité pre školské vyučovanie) a mnohé iné. atď.

Vo veku približne 7 rokov sa duševné činy dieťaťa menia na operácie, t.j. zoskupené do vyváženého uzavretého systému. Schopnosti dieťaťa sú však trochu obmedzené: môže vyriešiť problém pomocou jedného parametra, ale ak je na vyriešenie problému potrebné použiť dva alebo viac parametrov (váha: na vytvorenie rovnováhy je potrebné vziať do úvahy dva parametre - vzdialenosť od bod rovnováhy a hmotnosť závaží), nedokáže problém vyriešiť.

4. Fáza formálnych operácií(od 11 do 12 rokov). Prechod na abstraktné operácie, operácie s operáciami. Problém môžete vyriešiť odpútaním pozornosti od priamo vnímanej reality (matematické problémy a pod.).

40. Kultúrno-historická teória vývoja myslenia

Podľa kultúrno-historickej teórie hlavný vzorec ontogenézy psychiky spočíva v tom, že dieťa si osvojí štruktúru svojej vonkajšej, sociálno-symbolickej (to znamená spojenej s dospelým a sprostredkovanej znakmi) činnosti. V dôsledku toho sa predchádzajúca štruktúra mentálnych funkcií ako „prirodzená“ mení – je sprostredkovaná internalizovanými znakmi, mentálne funkcie sa stávajú „kultúrnymi“. Navonok sa to prejavuje tým, že nadobúdajú uvedomelosť a svojvôľu. Internalizácia teda pôsobí aj ako socializácia. Pri internalizácii dochádza k premene a „zrúteniu“ štruktúry vonkajšej aktivity, aby sa opäť pretransformovala a „rozvinula“ v procese externalizácie, kedy sa na základe mentálnej funkcie buduje „vonkajšia“ sociálna aktivita. Jazykový znak – slovo – pôsobí ako univerzálny nástroj, ktorý mení duševné funkcie. Tu načrtneme možnosť vysvetlenia verbálnej a symbolickej (pozri Symbol) podstaty kognitívnych (kognitívnych) procesov u ľudí.

Kultúrno-historická teória na všeobecnej psychologickej úrovni a z iných metodologických pozícií predložila problémy, ktorými sa zaoberali symbolickí interakcionisti (pozri Interakcionizmus) a zástancovia Sapir-Whorfovej hypotézy (pozri hypotézu lingvistickej relativity). Na testovanie základných ustanovení kultúrno-historickej teórie vyvinul L. S. Vygotsky a jeho kolegovia „techniku dvojitej stimulácie“, pomocou ktorej sa modeloval proces sprostredkovania znakov, mechanizmus „začlenenia“ znakov do štruktúry mentálne funkcie - pozornosť, pamäť, myslenie - boli vysledované.

Osobitným dôsledkom kultúrno-historickej teórie je dôležitá pozícia pre teóriu učenia sa o „zóne proximálneho vývoja“ - časovom období, v ktorom dochádza k reštrukturalizácii mentálnej funkcie dieťaťa pod vplyvom internalizácie štruktúry. spoločnej, znakmi sprostredkovanej aktivity s dospelým.

Kultúrno-historická teória bola kritizovaná, okrem iného aj študentmi L. S. Vygotského, za neopodstatnenú protikladnosť „prirodzených“ a „kultúrnych“ mentálnych funkcií; pre pochopenie mechanizmu socializácie spojeného predovšetkým s asimiláciou znakovo-symbolických (jazykových) foriem; za podceňovanie úlohy objektívnej a praktickej ľudskej činnosti. Posledný argument sa stal jedným z východiskových bodov, keď študenti L. S. Vygotského vyvinuli koncepciu štruktúry činnosti v psychológii. V súčasnosti je obrat ku kultúrno-historickej teórii spojený s rozborom komunikačných procesov, so štúdiom dialogickej povahy množstva kognitívnych (súvisiacich s poznaním, procesmi (pozri Dialóg), s využitím aparátu štruktúrno-sémantických výskum v psychológii.

41. Úloha myslenia v spoločných aktivitách.

Úloha myslenia v interpersonálnom poznaní: schopnosť „zaujať miesto iného človeka“, pochopiť jeho myšlienkový pochod, jeho motívy atď. Tikhomirov: „V priebehu spoznávania iného človeka vzniká potreba mentálne korelovať osobné a situačné faktory ovplyvňujúce jeho správanie, korelovať jeho správanie s vaším vlastným, brať do úvahy vplyv roly, ktorú prevzal na správanie. inej osoby, prihliadať nielen na vykonané úkony, ale aj na tie, ktoré sa nestali.“

Myslenie ako súčasť komunikácie pôsobí v rôznych kvalitách:

§ Interpretácia reakcií a pohybov inej osoby (červenanie znamená, že má obavy).

§ Pochopenie výsledkov objektívnych činov a činností človeka vo všeobecnosti, činov (dávať dary znamená zaobchádzať s ním dobre).

§ Pochopenie tvorby reči.

Myslenie a konflikty. Vlastnosti:

ü Účastníci konfliktu sa snažia „myslieť za druhého“

ü Majú vnútorné myslenie na boj (+ nechuť k nepriateľovi)

ü Snažia sa zachytiť chybu nepriateľa

ü Dezinformácia nepriateľa

ü Rozpoznanie plánov nepriateľa (berúc do úvahy jeho individualitu a vonkajšie okolnosti)

ü Zvyšovanie tvorivej aktivity v podmienkach eskalujúceho konfliktu

ü Ústupky („dajte nájsť!“)

Celkom: ciele inej osoby sú jedným z dôležitých objektov interpersonálneho poznania. Rozdiely medzi identifikáciou a empatiou. Interpersonálna kognícia zahŕňa kauzálnu interpretáciu správania inej osoby (hľadanie skutočných dôvodov; ich prisudzovanie osobe). Najťažšou úlohou interpersonálneho poznania je poznanie skutočných motívov konania inej osoby (to platí aj pre aktivitu).

Myslenie v štruktúre ovplyvňovania inej osoby. Vplyv sa prejavuje v túžbe obmedziť (konflikt) alebo rozšíriť (spolupráca) vedomosti inej osoby. Spôsoby ovplyvňovania osobnosti nepriateľa: vytváranie ťažkostí, dezinformácie, aktivity. Voľba a špecifikácia techniky je jedným z prejavov myslenia v konflikte (Príklad: lákanie, čakanie, kladenie podmienok, ktoré sú pre nepriateľa nežiaduce a ľahostajné voči sebe atď. atď.). PORADENSTVO. Čo by som robil na tvojom mieste? Komunikáciu určujú a lámu motívy účastníkov komunikácie.

Myslenie v podmienkach spoločnej činnosti.

Dôležitý je parameter organizácie skupiny (difúzna skupina, tím a pod.). Členovia skupiny majú svoje vlastné roly (sociálne roly). Spolupráca duševnej činnosti môže mať rôzne podoby, napr. diskusia. Fenomén konformizmu – „zrovnoprávnenie“ vlastného názoru s názormi členov skupiny – často vzniká pri spoločných aktivitách. G.M. Andreeva: Fenomén „skupinovej polarizácie“: „Počas skupinovej diskusie sú protichodné názory rôznych skupín nielen odhalené, ale tiež spôsobujú ich prijatie alebo odmietnutie celou masou členov skupiny. Zdá sa, že viac „priemerných“ názorov vymiera a tie extrémnejšie sú jasne rozdelené medzi dva póly.“

Je dôležité pamätať na konvenciu rozdelenia duševnej činnosti na individuálnu a spoločnú: aj pri individuálnom riešení problému zahŕňa produkty myslenia iných ľudí, vždy je v rôznej miere zameraná na iného človeka.

42. Metódy zvyšovania efektívnosti duševnej činnosti človeka.

43. Analýza kognitívneho prístupu k štúdiu myslenia.

44. Asocializmus v psychológii myslenia.

Prvé predstavy o univerzálnych zákonitostiach ľudského duševného života súviseli s princípom asociácií, t. j. vytváraním a aktualizovaním súvislostí medzi myšlienkami („ideami“). Tento princíp slúžil ako základ pre označenie celého smeru v psychológii - asociácie. Doktrína asociácií, pripravená dielami antických filozofov, bola vyvinutá a široko rozšírená v 17.-18. Základný spolkový zákon bol formulovaný takto: čím častejšie sa opakuje, tým je spolok pevnejší a pravdivejší. Rozlišovali sa štyri typy asociácií: 1) podľa podobnosti, 2) podľa kontrastu, 3) podľa blízkosti v čase alebo priestore, 4) podľa vzťahu

Psychológia myslenia v tomto období ešte nevznikla ako samostatný odbor psychologickej vedy. V tejto fáze rozvoja vedeckého poznania ešte neexistovala myšlienka myslenia ako osobitnej formy činnosti subjektu. Ako typ bolo brané nedobrovoľné nasledovanie obrazov-reprezentácií všelijaké veci mentálny proces: myslenie je vždy imaginatívne myslenie, proces je vždy mimovoľná zmena obrazov. Rozvoj myslenia je procesom hromadenia asociácií. Asociačný prístup k mysleniu koexistoval s formálno-logickými charakteristikami myslenia. Napríklad T. Ziegen považoval pojem za „združenie ideí“, úsudok za „združenie pojmov“ a inferenciu za „združenie úsudkov“. Hoci o akejkoľvek asociácii možno uvažovať v dvoch aspektoch – utváraní a aktualizácii už vzniknutej asociácie, experimentálne štúdie duševnej činnosti v rámci asociácie sa týkali len aktualizácie asociácií a merania rýchlosti po sebe nasledujúcich verbálnych asociácií. Verilo sa, že mentálne procesy sa vôbec nedajú podrobiť experimentálnemu štúdiu: myslenie sa navrhovalo študovať len z produktov ľudskej kultúry. Keďže otázka reprodukcie myšlienok bola jednou z hlavných otázok asociatívnej teórie duševnej činnosti, často sa nazýva teória reprodukčného myslenia. V myslení zohrávajú osobitnú úlohu asociácie podobnosti.

Princíp asociácií ako univerzálny vysvetľujúci princíp vyvolal neskôr vážne námietky, ale samotná asociácia ako fakt je interpretovaná ako nespochybniteľná psychologická realita. L. S. Vygotskij, namietajúc asociačnú interpretáciu pojmu, priamo spájal jednoduchšie formy zovšeobecňovania (komplexy) s vytváraním asociácií (podobnosťou a kontrastom).

45. Würzburgská myšlienková škola.

Koncepcia würzburskej školy (1901-1910-11). Külpe (študent Wundta, Bühlera, Acha, Marbeho, Watta, Messera, Mayera atď.). V. škola, ktorá po prvý raz podrobila myslenie experimentálnemu výskumu, zaviedla metódu predkladania problémov do psychológie a pretransformovala introspekciu na „metódu systematickej experimentálnej introspekcie“ (Ach). Vysoké nároky na sebapozorovanie. Pozostáva z opisu celého procesu duševnej činnosti (či už po jeho ukončení, alebo počas samotného procesu, kedy bol človek prerušený a vyzvaný, aby opísal priebeh svojho uvažovania). Myslenie ako riešenie problémov, ako vnútorné konanie. Myšlienka zámernosti vedomia je vyjadrená pojmom „určujúca tendencia“, ktorá nepodlieha zákonom združení. Určujúcou tendenciou je duševný stav človeka, ktorý určuje smer a selektivitu myslenia v závislosti od úlohy. V experimentoch je táto determinujúca tendencia determinovaná položenou úlohou (otázka a hľadanie odpovede). Zavádza sa samotný pojem „úloha“ a s tým spojená „reprezentácia cieľa“. Zavedenie pojmu „postoj“ ako charakteristika stavu subjektu, ktorý prijal úlohu. Naznačuje sa teda kvalitatívna originalita myslenia, neredukovateľnosť na zákony asociácií (podmienenosť účelom). Myslenie ako nezávislý duševný proces. Aktivita, cieľavedomosť, škaredá povaha myslenia. Myslenie sa interpretuje ako nezávislý proces, špeciálna činnosť. Má milovaný, škaredý charakter. Myslenie je uvedomenie si vzťahov, nezávislé od obrazných predstáv. Neobrazové myslenie je myslenie oslobodené od zmyslových prvkov (vnemov a predstáv). Pomocou systematickej introspekcie na štúdium procesov porozumenia slovám, vetám a pasážam textu zistili, že k porozumeniu významu verbálneho materiálu dochádza bez toho, aby sa v mysli vynárali nejaké obrazy. Zameranie a aktivita. Koncept V. školy odkazuje (spolu so Selzovou teóriou) na teleologický prístup. Teleologický prístup: hlavnou charakteristikou myslenia je jeho cieľavedomosť a aktivita. Vyvstáva otázka o špecifikách myslenia. Dôraz na aktualizáciu minulých skúseností ako základ pre riešenie problému. Experimentálne štúdie sú založené na materiáli reprodukčných problémov. Hlavnými znakmi tohto prístupu sú: 1) vnútorné zameranie subjektu na dosiahnutie cieľa (napríklad vyriešenie problému), 2) v myslení dochádza k hľadaniu podstatného (vzťahu) na rozdiel od toho, čo je vnímané vizuálne, 3. ) duševné. ako akt zvažovania vzťahov medzi prvkami úlohy. Otázka o psychologickej štruktúre úlohy. Toto urobil Seltz. Štruktúra akcie na riešenie problému: 1 S – situácia, podmienka úlohy 2 P – cieľ, požiadavka 3 m – prostriedok na dosiahnutie cieľa „Teória komplexov“. Aby sa problém správne vyriešil, všetky jeho prvky musia pre subjekt pôsobiť ako jeden komplex. m – P (obsiahnuté v minulých skúsenostiach). Prechod S - m nevyžaduje špeciálny náhľad, ale predpokladá uvedomenie si m (prostriedkov) ako podstatného vzťahu medzi zmyslovými reprezentáciami S a P. Pojmy: 1 Špecifická reakcia je objektívne nevyhnutná reakcia, ktorá je adekvátna cieľu. 2 Operácia – spôsob izolácie takejto odozvy. 3 Metóda je operácia uznávaná a používaná subjektom ako prostriedok riešenia problému. Otto Selz, študent Külpe, sa zaoberal experimentálnym výskumom produktívneho myslenia. Opísaný proces myslenia. Na začiatku vzniká problematická situácia ako prítomnosť priepasti medzi tým, čo je dostupné a čo sa hľadá, čo sa odráža v schéme anticipácie. Riadi sa ním proces rozhodovania. Selz zdôrazňuje integritu myslenia. To. Würzburská škola pripravila vznik Gestalt psychológie. Predvídanie výsledku a doplnenie komplexu (podľa Seltza) Základom riešenia problému sú minulé skúsenosti. Princíp rezonancie (podľa Seltza): zložitá štruktúra riešeného problému je rezonátor, ktorý akosi odvodzuje významné vzťahy z minulej skúsenosti a vďaka tomu subjekt predvída a nachádza požadovaný výsledok.

46. Problém myslenia v psychoanalýze.

47. Pochopenie myslenia v behaviorizme a neobehaviorizme.

Watsonov behaviorizmus. Watson: myslenie sa stáva všeobecným pojmom, ktorý zahŕňa všetko naše tiché správanie (vnútorná reč, „reč mínus zvuk“). Formy myslenia (podľa Watsona):

1) Jednoduché rozvoj rečových schopností(reprodukcia básní alebo citátov bez zmeny slovosledu).

2) Riešenie nie je nové, ale vzácne úlohy treba sa prebudiť verbálne správanie(snaží sa spomenúť si na zabudnuté verše).

3) Riešenie nových, zložitých problémov, ktoré si vyžadujú ústne riešenie skôr, ako sa pristúpi k akejkoľvek zjavnej akcii.

Myslenie a učenie. Myslenie je intelektuálne správanie. Myslenie je učenie, vzdelávanie v zručnosti riešiť intelektuálny praktický problém. Ako sa formujú zručnosti intelektuálneho správania zo súboru motorických reakcií prostredníctvom ich podmieňovania? Na túto otázku odpovedá známa teória „pokusu a omylu“.

Pojem „pokus-omyl“.Problémové boxy (klietky) Thorndike. Zviera (mačky) je umiestnené v klietke. Musí ísť von. Chaotické hľadanie, pokusy a omyly, náhodné nájdenie riešenia, ktoré je posilnené.

Problém myslenia v neobehaviorizme (koncept „stredne premenných“). Tolman. Na rozdiel od Watsonovho elementárneho prístupu Tolman (pod vplyvom súčasnej Gestalt psychológie) rozvíjal myšlienky holistický („molárny“) prístup k analýze správania zvierat a ľudí. Jednotka správania je holistický akt, poháňaný motívom, zameraný na cieľ a sprostredkovaný kognitívnymi mapami.

Kognitívna teória správania (S→S namiesto S→R). Integrátory správania sú centrálne procesy (pamäť, postoj), preto - centrálna teória. Najdôležitejším výsledkom učenia je vytvorenie nejakej „kognitívnej štruktúry“. Riešiteľnosť problému je daná jeho štruktúrou, od ktorej závisí aktualizácia minulých skúseností organizmu a pochopenie podstatných vzťahov obsiahnutých v probléme.

Kognitívna mapa- termín navrhnutý Tolmanom na označenie celistvého obrazu (zobrazenia) určitej situácie, ktorý sa vytvoril počas predchádzajúcej skúsenosti zvieraťa alebo človeka a určujúci ich správanie.

48. Problém myslenia v Gestalt psychológii.

Začali sme štúdiom vnímania, no potom sa identifikované zákonitosti preniesli do myslenia. Tikhomirov: Konkrétne, psychologické predstavy o myslení spočívali v jeho interpretácii ako náhleho pochopenia významných vzťahov v problémovej situácii, ktoré nebolo pripravené bezprostrednou predchádzajúcou analytickou činnosťou.

Identifikácia produktívneho myslenia ako špecifického predmetu výskumu. Produktívne myslenie. Príklad: existujú všetky prvky situácie (škatule, banán atď.), Ale problém nie je možné vyriešiť triviálne (nemôžete len skočiť a získať banán). Toto je úloha pre produktívne (tvorivé) myslenie, toto je úloha tvorivá. Adekvátnym spôsobom riešenia je vhľad.

Myslenie ako akt reštrukturalizácie situácie. Riešením problému je, že prvky problémovej situácie sa začínajú vnímať v nových vzťahoch (vzniká gestalt); problematická situácia bude reštrukturalizovaná, v dôsledku čoho sa predmety otáčajú novými stranami a odhaľujú nové vlastnosti.

Pojem „vhľad“, konflikt, funkčné riešenie. Insight - osvetlenie. Je v protiklade k náhodnému, chaotickému nájdeniu riešenia (ako Thorndikove „škatuľky problémov“). Mechanizmus náhľadu (Köhler):

1. V optickom poli tela tvoria podstatné prvky situácie jeden celok, gestalt.

2. Prvky situácie, vstupy do tohto gestaltu, nadobúdajú nový význam v závislosti od miesta, ktoré v gestalte zaberajú.

3. K tvorbe gestaltu dochádza pod vplyvom určitého napätia, ktoré vzniká v tele v problémovej situácii.

Podmienky: problémová situácia musí byť prístupná štruktúrovaniu; jeho holistická „vízia“ a pochopenie musí zodpovedať schopnostiam subjektu.

Pochopenie problémovej situácie je v prvom rade pochopenie jej podstaty konflikt, t.j. špecifický rozpor medzi podmienkami a požiadavkami. Pochopenie konfliktu má 2 strany: a) chápanie faktu ako rozporu a b) zameranie sa na jeho odstránenie. Výsledkom prieniku do situácie za účelom odstránenia konfliktu je nájdenie funkčné riešenie.

Etapy riešenia kreatívneho problému. Porozumenie konflikt, nájdenie funkčné riešenie, Funkčné riešenie je spôsob, ako vyriešiť konflikt, realizovateľnéĎalej.

1. Myšlienka funkčného významu časti situácie vo vzťahu k celku.

2. Prítomnosť subjektívneho momentu v myslení (vhľad).

3. Princíp izomorfizmu (štruktúrovanie prebieha v jedinej fenomenologickej forme – pole interakcie medzi subjektom a objektom).

Spôsoby myslenia:

1. Slepý; z vnútornej nevyhnutnosti situácie nezmyselná asociácia.

2. Zmysluplný.

Rozhodnúť sa môže podľa zákonitostí štruktúry alebo na základe minulých skúseností (slepý k danému problému, nezmyselné opakovanie zapamätaných poznatkov).

V súčasnosti ide vedecký a technologický pokrok oveľa rýchlejšie ako biologický pokrok, takže problém, že telo „zaostáva“ za technológiou a meniacim sa prostredím, sa stáva čoraz aktuálnejším. Primitívne psychologické postoje, zdedené po našich predkoch, sa pravidelne reprodukujú z generácie na generáciu, a preto existujú dodnes.
Jedným z týchto postojov je preniesť svoje kvality na všetko okolo seba. Z toho chceme hneď usúdiť, že každý jav a dej je nutne niekým pod kontrolou a samotná možnosť akéhokoľvek javu bez prísnej kontroly nad ním sa ostro odmieta. Na základe tejto myšlienky prekvitali po celom svete všetky náboženstvá bez výnimky, najmä pohanstvo. Bohovia úrody, obloha, slnko, rieky atď., každodenné javy a potom atď.
n. jediný boh vo všetkých obrazoch bol vynájdený práve na základe tejto mylnej predstavy a s poklesom úrovne vzdelania a rastom divokosti vo výchove získavajú všetci „bohovia“ čoraz viac ľudský vzhľad a správanie. malicherných a krvilačných despotov, ktorí jednoducho zabíjali a mrzačili, je kopírovaný vo všetkých presvedčeniach z rozmaru alebo za to, že sa neuklonili dostatočne nízko. Preto všade tam, kde má náboženstvo významnú moc, sa psychotyp veriacich stáva práve psychotypom obyvateľa despotického štátu s
morálna alebo fyzická likvidácia všetkých „neobrátených“. Tento druh mentality je v rozpore s myšlienkou rovnosti každého medzi sebou, a preto je nerovnosť a krutosť voči „nižším“ odôvodnená,
Tyrani sú okamžite vyhlásení za „silných a správnych“ a sú poslúchaní, zatiaľ čo „mäkkí“ okamžite dostanú značku slabochov a sú pri prvej príležitosti obzvlášť kruto zvrhnutí. Okamžite sa vytvárajú kruhy obľúbencov a vyvrheľov, ktoré sa len málo menia vo svojom zložení, rozvíja sa vzájomná zodpovednosť s potláčaním akýchkoľvek pokrokových iniciatív samotným kolektívom. Keďže sa to stáva výhodným pre tých, ktorí sú pri moci, pokiaľ ide o kontrolu nad obyvateľstvom, takýto systém sa udržiava so stagnáciou a prípadným zničením krajiny. Vo vzťahu k akémukoľvek tyranovi (vrátane bohov akéhokoľvek druhu) živí primitívna mentalita iba servilný postoj a nespôsobuje žiadne skutočné rozhorčenie despotizmu, ktorý je pri prvej príležitosti reprodukovaný nositeľmi takejto mentality.
Fráza „Malý boh si robí, čo chce, a my nie sme jeho príkazy, musíme malého boha ctiť a upokojiť, a ak sa vyskytnú nejaké problémy, potom sa na nás hnevá a slúži nám, hriešnikom“ alebo , skrátka „pravdu má ten, kto má moc“ Toto je charakteristický znak celého primitívneho myslenia ako celku. Nositeľovi primitívneho charakteru sa zdá, že je potrebné rozdrviť každého, kto sa zdá slabý a skloniť sa pred zdanlivo silným, na skutočnej sile a slabosti v tomto prípade vôbec nezáleží, hodnotenie sily a slabosti nastáva na úrovni zvieraťa. so zreteľne rastúcim sklonom k neporiadku v tomto prípade a nečistote, rastom okázalej negramotnosti a nedostatku vzdelania vôbec. Preto nevyhnutne rastie pohŕdanie bohatých voči chudobným, pohŕdanie aj vedomosťami a inteligenciou, ako aj akoukoľvek duševnou a fyzickou prácou, ako „iba otroci orú pre svojich pánov, musia byť držaní v čiernom tele a systematicky trestaní. aby poznali svoje miesto v špine a poklonili sa svojim pánom.“ Ospravedlnením takého nízkeho správania padlého je len jeho vlastná ctižiadostivosť a cudzia zásterka, stratou toho sa okázalá drzosť náhle vytráca, nahrádza ju ohavná zdvorilosť a páchanie krutých intríg na všetkých a na všetkom. Pomsta takéhoto jedinca je najsofistikovanejšia a najkrutejšia, používajú sa akékoľvek metódy všetkých stupňov nízkosti alebo výšky. Tento typ postavy je tiež veľmi po moci, krutý a pomstychtivý ku všetkým naokolo, nie však k sebe samému, to isté platí aj o sebadisciplíne, tá sa dodržiava len dovtedy, kým je niekto „hore“, dodržiava akékoľvek pravidlá a etiketa je nositeľom primitívneho myslenia len pod tlakom, v jeho neprítomnosti sa s demonštratívnou „konštrukciou“ všetkých ostatných spúšťa úplná morálna skazenosť.
Nositeľ primitívneho myslenia sa vyčleňuje od všetkých ostatných, absentuje sebakritika a pocity viny, jednoznačne dominuje falošná predstava o sebavyvolení a jedinečnosti, bezpodmienečne a bez logického opodstatnenia. V tomto ohľade sú tiež popierané akékoľvek zákony, ktoré sú univerzálne pre každého, napríklad zákony fyziky. Štandardná odpoveď na akýkoľvek argument o univerzálnosti je: „Pravidlá sú napísané pre slabších, ale tí vyšší žijú bez nich. Ak je však sám „vyvolený“ vo svojich záležitostiach úspešný, potom sa jeho pozícia zmení na opačnú: „Sám osud atď. ma povýšil nad červíkov v blate, všetko je dobré – pre ostatné nič! “ Toto
delenie na „dobytok“ a „nie dobytok“ je tiež jasným signálom primitívneho myslenia.
Prirodzene, z toho všetkého plynie karierizmus s „prechádzkami nad hlavami“, trpia najmä tí, ktorí mu pomáhali, pretože samotná predstava, že osud jeho, vyvoleného, závisel od „nejakého dobytka“, je preňho neznesiteľná.
Všetky metódy logickej argumentácie pre takého jednotlivca sa obmedzujú na metódy demagógie, aby sa dokázalo tvrdenie, ktoré je pre neho výhodné. Reakcia primitívneho myslenia na akékoľvek pokusy o jeho identifikáciu je príznačná, rovnako ako aj na objavenie najmenšej nezrovnalosti „argumentov“ niekým: ostrá agresia s nešportovým ponižovaním súpera a/alebo budovanie plánov na odstránenie „nepriateľa“. “, od morálnych až po priamo fyzické. Vo vedeckých kruhoch takýto nositeľ primitívneho myslenia používa typické falšovanie založené na neznalosti predmetu zo strany neprofesionálov na udelenie statusu pseudovedy
vedy.
Takéto myslenie nevedie ani k pokroku, ani k prosperite, len ku kríze a kolapsu, takže to nemá zmysel a je čas to hodiť do koša spolu s obeťami a inou surovosťou. Akýkoľvek systém existuje len dovtedy, kým je podporovaný.