Pojem „abnormálne dieťa“ a znaky abnormálneho vývoja. Čo je abnormálny vývoj? Proces abnormálneho vývoja
L.S. Vygotsky analyzoval diela svojich predchodcov v Rusku a v zahraničí a vytvoril jednotnú koncepciu abnormálneho vývoja, pričom načrtol hlavné smery jeho nápravy. Základom výskumu abnormálneho detstva je teória duševného vývoja, ktorú Vygotsky vyvinul pri štúdiu znakov normálneho duševného vývoja. Ukázal, že najvšeobecnejšie zákonitosti vývoja normálneho dieťaťa možno vysledovať aj vo vývoji abnormálnych detí. „Uznanie zhody zákonov vývoja v normálnej a patologickej sfére je základným kameňom každej porovnávacej štúdie dieťaťa. Ale tieto všeobecné vzory nachádzajú jedinečný konkrétny výraz v jednom a inom prípade. Tam, kde máme do činenia s normálnym vývojom, sa tieto vzorce realizujú za jedného súboru podmienok. Tam, kde sa pred nami odvíja atypický, od normy vymykajúci sa vývoj, nadobúdajú tie isté vzorce realizované v úplne iných podmienkach kvalitatívne originálny, špecifický výraz, ktorý nie je mŕtvou kópiou typického detský rozvoj"(Vygotsky, 1983-1984. T. 5, s. 196).
Koncepciu určovania duševného vývoja abnormálneho dieťaťa predložil L. S. Vygotsky na rozdiel od vtedy existujúceho biologizujúceho konceptu, ktorý tvrdil, že vývoj abnormálneho dieťaťa prebieha podľa osobitných zákonov. Pri zdôvodňovaní postoja o zhode zákonitostí vývoja normálneho a abnormálneho dieťaťa Vygotsky zdôraznil, že to, čo je spoločné pre obe možnosti, je sociálna podmienenosť duševného vývoja. Vo všetkých svojich prácach vedec poznamenal, že sociálny, najmä pedagogický vplyv predstavuje nevyčerpateľný zdroj formovania vyšších mentálnych funkcií, a to v normálnych podmienkach aj v patológii.
Myšlienka sociálneho podmieňovania vývoja špecificky ľudských duševných procesov a vlastností je vždy obsiahnutá vo všetkých dielach autora, a hoci nie je nespochybniteľná, treba poznamenať praktický význam, ktorá spočíva vo vyzdvihnutí dôležitej úlohy pedagogických a psychologických vplyvov vo vývine psychiky dieťaťa v normálnom aj narušenom vývine.
Koncept abnormálneho vývoja L.S. Vygotského je založený na myšlienke systémovej štruktúry defektu.
Pod defekt(z lat. defektus - nedostatok) sa chápe ako telesná alebo duševná chyba, ktorá spôsobuje narušenie normálneho vývoja dieťaťa.
Predstavy L. S. Vygotského o systémová štruktúra defektu mu umožnilo identifikovať dve skupiny symptómov alebo defektov abnormálneho vývoja:
- primárne defekty , ktoré priamo vyplývajú z biologickej podstaty ochorenia, partikulárnych a všeobecných dysfunkcií centrálneho nervového systému, ako aj diskrepancie medzi úrovňou vývinu a vekovou normou (nevyvinutie, oneskorenie, asynchrónnosť vývinu, fenomény retardácie, regresie a zrýchlenie), porušenie medzifunkčných spojení. Je to dôsledok porúch, ako je nedostatočný rozvoj alebo poškodenie mozgu. Primárna vada sa prejavuje poruchami sluchu, zraku, obrnou, zhoršenou duševnou výkonnosťou, mozgovou dysfunkciou a pod.;
- sekundárne defekty , ktoré vznikajú počas vývinu dieťaťa s poruchami psychofyziologického vývinu v prípade, že sociálne prostredie tieto poruchy nekompenzuje, ale naopak determinuje odchýlky v osobnostnom vývine.
„Všetky moderné psychologické výskumy abnormálnych detí sú presiaknuté základnou myšlienkou, že obraz mentálnej retardácie a iných foriem abnormálneho vývoja je vysoko komplexná štruktúra. Je chybou myslieť si, že z defektu, ako z hlavného jadra, možno priamo a priamo izolovať všetky symptómy, ktoré charakterizujú obraz ako celok. V skutočnosti sa ukazuje, že vlastnosti, v ktorých sa tento obraz prejavuje, majú veľmi zložitú štruktúru. Odhaľujú mimoriadne komplikovanú štrukturálnu a funkčnú súvislosť a závislosť, najmä ukazujú, že popri primárnych charakteristikách takéhoto dieťaťa vyplývajúcich z jeho defektu existujú sekundárne, terciárne atď. komplikácie, ktoré nevyplývajú z defektu samotného, ale z jeho primárne príznaky. Vznikajú ďalšie syndrómy abnormálneho dieťaťa, akoby zložitá nadstavba nad hlavným obrazom vývoja...“ (Vygotsky, 1983-1984. Vol. 5, s. 205). Sekundárny defekt je podľa autora hlavným predmetom psychologického štúdia a nápravy v prípade abnormálneho vývoja.
Mechanizmus vzniku sekundárnych defektov je odlišný. Funkcie priamo súvisiace s poškodenou sú sekundárne nevyvinuté. Napríklad tento typ poruchy reči sa vyskytuje u nepočujúcich. Sekundárna nevyvinutosť je charakteristická aj pre tie funkcie, ktoré boli v čase poškodenia v citlivom období vývoja. V dôsledku toho môžu rôzne zranenia viesť k podobným výsledkom. Napríklad v predškolskom veku je dobrovoľná motorika v citlivom období vývinu. Preto rôzne zranenia (predchádzajúca meningitída, trauma lebky atď.) môžu viesť k oneskoreniu tvorby tejto funkcie, čo sa prejavuje ako motorická dezinhibícia.
Najdôležitejším faktorom vzniku sekundárneho defektu je sociálna deprivácia. Defekt, ktorý dieťaťu bráni v bežnej komunikácii s rovesníkmi a dospelými, brzdí jeho získavanie vedomostí a zručností a rozvoj vo všeobecnosti.
Mechanizmus výskytu sekundárnych defektov u detí závisí od rôznych faktorov. Vygotsky identifikoval nasledovné faktory určujúce abnormálny vývoj .
Faktor 1 - čas výskytu primárneho defektu. Spoločné pre všetky typy abnormálneho vývoja je skorý nástup primárnej patológie. Najväčšiu závažnosť sekundárnych odchýlok spôsobuje defekt, ktorý vznikol v ranom detstve, keď ešte nebol vytvorený celý systém funkcií. Napríklad pri skorom poškodení zraku, inteligencie a dokonca aj sluchu u detí dochádza k oneskoreniu vo vývoji motorickej sféry. To sa prejavuje neskorým vývojom chôdze a nedostatočným rozvojom jemnej motoriky. Deti s vrodenou hluchotou zažívajú nedostatočný rozvoj alebo absenciu reči. To znamená, že čím skôr sa defekt objaví, tým závažnejším poruchám v priebehu duševného vývoja vedie. Zložitá štruktúra abnormálneho vývoja sa však neobmedzuje len na odchýlky v tých aspektoch duševnej činnosti, ktorých vývoj je priamo závislý od primárne postihnutej funkcie. V dôsledku systémovej štruktúry psychiky sa sekundárne deviácie zasa stávajú príčinou nerozvinutia iných psychických funkcií. Napríklad nedostatočný rozvoj reči u nepočujúcich a nedoslýchavých detí vedie k narušeniu medziľudských vzťahov, čo následne negatívne ovplyvňuje rozvoj ich osobnosti.
Faktor 2 - závažnosť primárneho defektu. Existujú dva hlavné typy defektov. Prvým je súkromné, kvôli nedostatku určitých funkcií gnózy, praxe, reči. druhá - všeobecný spojené s narušením regulačných systémov. Hĺbka lézie alebo závažnosť primárneho defektu určuje rôzne podmienky abnormálneho vývoja. Čím hlbší je primárny defekt, tým viac trpia ostatné funkcie.
Systémovo-štrukturálny prístup k analýze defektov u detí s vývinovými poruchami, ktorý navrhol L. S. Vygotsky, nám umožňuje posúdiť rôznorodosť ich vývoja, identifikovať jej určujúce a sekundárne faktory a na základe toho vybudovať vedecky podložený psychokorekčný program. .
Genéza Vygotského názorov na proces abnormálneho vývoja odráža jeho všeobecnú koncepciu vývoja vyšších mentálnych funkcií. Rozdelenie mentálnych funkcií na vyššie a nižšie Vygotskij zdôraznil, že „štúdium vyšších mentálnych funkcií v ich vývoji nás presviedča, že tieto funkcie majú sociálny pôvod vo fylogenéze aj v ontogenéze.<...>každá funkcia sa objavuje na scéne dvakrát, na dvoch úrovniach, najprv sociálna, potom mentálna, najprv medzi ľuďmi ako interpsychická kategória, potom v rámci dieťaťa ako intrapsychická kategória“ (Vygotsky, 1983-1984. Vol. 5, s. 196- 198). Pri analýze abnormálneho vývoja Vygotsky poznamenal, že nedostatočný rozvoj vyšších mentálnych funkcií u abnormálnych detí vzniká ako ďalší sekundárny jav, ktorý je založený na primárnych charakteristikách. A nedostatočný rozvoj nižších mentálnych funkcií je priamym dôsledkom defektu. To znamená, že nedostatočný rozvoj vyšších mentálnych funkcií považuje autor za sekundárnu nadstavbu nad defektom.
V nadväznosti na A. Adlera L. S. Vygotsky zdôrazňuje, že napriek tomu, že samotná vada je väčšinou biologickou skutočnosťou, dieťa ju vníma nepriamo, cez ťažkosti v sebarealizácii, v zaujatí primeranej sociálnej pozície, v nadväzovaní vzťahov s inými atď. .P. Inými slovami, prítomnosť akéhokoľvek organického defektu neznamená, že dieťa je „defektné“ z hľadiska funkčnej normy vývinu. Vplyv defektu je v skutočnosti vždy dvojaký a protichodný: na jednej strane bráni normálnemu fungovaniu organizmu, na druhej strane slúži na podporu rozvoja ďalších funkcií, ktoré by mohli kompenzovať chyba. Ako píše L. S. Vygotsky, „tento všeobecný zákon platí rovnako pre biológiu a psychológiu organizmu: mínus defektu sa mení na plus kompenzácie“.
Kompenzácia (z lat. compensare - kompenzovať, vyrovnávať) - kompenzácia nedostatočne rozvinutých alebo poškodených funkcií využitím zachovaných alebo reštrukturalizovaných čiastočne narušených funkcií. Pri kompenzácii funkcií je možné zapojiť nové nervové štruktúry, ktoré sa predtým na jej realizácii nepodieľali. Kompenzácia nedostatočnosti alebo poškodenia akýchkoľvek psychických funkcií je možná len nepriamo (nepriama alebo psychická kompenzácia), t.j. vytvorením „workaround“ zahŕňajúcej buď vnútrosystémovú reštrukturalizáciu (použitie zachovaných komponentov dezintegrovanej funkcie), alebo medzisystémovú reštrukturalizáciu, keď napríklad nemožnosť nevidomých ovládať optický systém znakov, ktorý je základom písanej reči je kompenzovaný hmatovým kanálom, ktorý umožňuje rozvoj písanej reči na základe hmatovej abecedy (Braillovo písmo). Práve vo vytváraní „workarounds pre kultúrny vývoj abnormálneho dieťaťa“ vidí L. S. Vygotskij „alfu a omegu“ liečebnej pedagogiky: „Pozitívna originalita defektného dieťaťa vzniká predovšetkým nie tým, že stráca určité funkcie pozorované u normálneho dieťaťa.“ , ale v tom, že strata funkcií prináša do života nové formácie, predstavujúce vo svojej jednote reakciu osobnosti na defekt, kompenzáciu vo vývinovom procese. Ak nevidomé alebo nepočujúce dieťa dosiahne rovnaký vývoj ako normálne dieťa, potom deti s defektom to dosiahnu iným spôsobom, inou cestou, inými prostriedkami a pre učiteľa je obzvlášť dôležité poznať jedinečnosť cestu, po ktorej musí dieťa viesť. Kľúč k originalite je daný zákonom o premene mínusu vady na plus kompenzácie.“
P.K. Anokhin odhalil princípy a fyziologický základ kompenzácie . Komplexný kompenzačný mechanizmus je založený na reštrukturalizácii telesných funkcií, regulovaných centrálnym nervovým systémom. Táto reštrukturalizácia spočíva v obnovení alebo nahradení poškodených alebo stratených funkcií bez ohľadu na to, ktorá časť tela je poškodená. Napríklad odstránenie jedného pľúca znamená zmenu funkcií dýchania a krvného obehu, amputáciu ktorejkoľvek končatiny - zmeny v koordinácii pohybov, strata zraku alebo narušenie činnosti akéhokoľvek iného analyzátora vedie ku komplexnej reštrukturalizácii. interakcie intaktných analyzátorov. Všetky tieto zmeny sa vykonajú automaticky.
Čím je defekt závažnejší, tým viac telesných systémov je zahrnutých do procesu kompenzácie. Najkomplexnejšie funkčné zmeny sa pozorujú v prípadoch porúch centrálneho nervového systému vrátane analyzátora. Miera zložitosti mechanizmov kompenzačných javov teda závisí od závažnosti defektu.
Automatickosť zahrnutia kompenzačných funkcií bezprostredne neurčuje mechanizmy kompenzácie; V prípade komplexných porúch činnosti tela sa teda vytvárajú postupne. Postupný vývoj kompenzačných procesov sa prejavuje v tom, že majú určité štádiá tvorby, ktoré sa vyznačujú špeciálnym zložením a štruktúrou dynamických systémov nervových spojení a jedinečnosťou procesov excitácie a inhibície.
Bez ohľadu na povahu a umiestnenie chyby sa kompenzačné zariadenia vykonávajú podľa rovnakej schémy a podliehajú nasledujúcim zásadám:
1. Princíp signalizácie defektu. Tento princíp ukazuje, že žiadna odchýlka od normálneho fungovania organizmu, teda vlastne žiadne narušenie biologickej rovnováhy tela a prostredia, nezostane bez povšimnutia centrálneho nervového systému. Je mimoriadne dôležité poznamenať P.K. Anokhin, že vedúca nervová signalizácia o defekte sa nemusí zhodovať so zónou defektu. Napríklad zraková chyba sa „zisťuje“ prostredníctvom signálov o narušení priestorovej orientácie.
2. Princíp progresívnej mobilizácie kompenzačných mechanizmov, podľa ktorého telo poskytuje defektu podstatne väčšiu odolnosť ako vychyľujúci efekt spôsobený poruchou funkcie. Tento princíp je dôležitý pre teóriu kompenzácie, pretože svedčí o obrovských potenciálnych schopnostiach tela, jeho schopnosti prekonať všetky druhy odchýlok od normy.
3. Princíp kontinuálnej reverznej aferentácie kompenzačných zariadení(princíp spätnej väzby), teda aferentácia jednotlivých etáp funkčnej obnovy. Kompenzácia je tu prezentovaná ako proces neustále regulovaný centrálnym nervovým systémom.
4. Princíp autorizácie aferentácie, čo naznačuje existenciu posledného spojenia, ktoré konsoliduje nové kompenzačné funkcie, a tým naznačuje, že kompenzácia je proces konečného charakteru.
5. Princíp relatívnej stability kompenzačných zariadení, ktorej podstatou je možnosť vrátenia predchádzajúceho funkčné poruchy v dôsledku pôsobenia silných a supersilných podnetov. Význam tohto princípu je mimoriadne veľký, pretože naznačuje možnosť dekompenzácie.
Na osobnej úrovni pôsobí kompenzácia ako jeden z ochranných mechanizmov osobnosti, ktorý spočíva v intenzívnom hľadaní prijateľnej náhrady za skutočné alebo vymyslené zlyhanie. Najvyzretejším ochranným mechanizmom je sublimácia (lat. sublime - hore, hore). V dôsledku spustenia tohto mechanizmu sa energia prepne z neuspokojených túžob (najmä sexuálnych a agresívnych) na spoločensky schválenú aktivitu prinášajúcu uspokojenie.
Analýza mechanizmu formovania individuálneho vedomia počas normálneho a patologického vývoja, navrhnutá v koncepte vyšších mentálnych funkcií L. S. Vygotského, má nepochybne obrovský teoretický význam. Spresnenie všeobecných ustanovení o určujúcej úlohe sociálnych faktorov v abnormálnom vývoji. Samozrejme, v procese socializácie detí s poruchou analyzátorov je nepochybný význam sociálnych faktorov: zrak, sluch, pohyby. Keď je však narušená intelektuálna aktivita, vyžaduje sa diferencovaný prístup s povinným zohľadnením štruktúry, dynamiky defektu a vzťahu medzi afektívnymi a intelektuálnymi procesmi.
V ich daľší výskum L. S. Vygotsky analyzoval rôzne varianty defektu, opísal rôzne vzťahy medzi inteligenciou a defektom, nižšími a vyššími mentálnymi funkciami. Odhalil aj zákonitosti ich vývoja a možnosti prevencie sekundárnych porúch ako dôsledkov primárnych, spojených s ochorením orgánov.
Teoretická koncepcia abnormálneho vývoja, ktorú vypracoval L. S. Vygotsky, zostáva aktuálna aj dnes a má obrovský praktický význam.
26. Pojem abnormálny vývoj (dysontogenéza)
Abnormálny vývoj - vývoj na chybnom základe.
Podľa definície L.S. Vygotsky, abnormálny vývoj nie je defektný, ale jedinečný vývoj, ktorý sa neobmedzuje na negatívne znaky, ale má množstvo pozitívnych, ktoré vznikajú v dôsledku adaptácie dieťaťa s defektom na svet. Tento koncept patrí do okruhu pojmov, ktoré spája pojem „dysontogenéza“, ktorý označuje rôzne formy ontogenetických porúch.
Abnormálny vývoj je narušenie celkového priebehu ľudského vývoja v dôsledku akýchkoľvek fyzických alebo duševných defektov. Pojem „anomálny“ je založený na gréckom slove „anomalos“, čo v preklade do ruštiny znamená „nesprávne“.
Pojem „abnormálny vývoj“ zahŕňa niekoľko ustanovení: po prvé, chyba u dieťaťa na rozdiel od dospelého vedie k poruchám vývoja, po druhé, chyba u dieťaťa môže za určitých podmienok viesť k poruchám vývoja. Detský mozog má veľkú plasticitu a v detskom veku má veľkú schopnosť kompenzovať defekt. V tomto ohľade, dokonca aj v prítomnosti lézií v určitých častiach mozgu a dráh, nemusí byť pozorovaná strata jednotlivých funkcií. Identifikácia parametrov na analýzu dysontogenézy nám umožňuje kvalifikovať abnormálny vývoj.
V.V.Lebedinsky na základe týchto názorov L.S.Vygotského identifikoval štyri patopsychologické parametre, ktoré určujú povahu mentálnej dysontogenézy. Podľa jeho názoru presne to, ako bude duševný vývoj narušený v každom konkrétnom prípade, závisí od:
1) funkčná lokalizácia poruchy;
2) čas porážky;
3) pomer primárnych a sekundárnych defektov;
4) povaha porušenia interfunkčných interakcií v procese abnormálnej systemogenézy.
Prvý parameter súvisí s funkčnou lokalizáciou poruchy. Keďže organizácia mentálnych funkcií mozgu má zložitú systémovú štruktúru, poruchy rôznych mozgových štruktúr budú mať rôzne dôsledky. V tomto ohľade sa rozlišujú všeobecné a špecifické chyby.
Všeobecný defekt je spojený s porušením regulačných systémov kortikálnych aj subkortikálnych. Porušenie subkortikálnych regulačných systémov (predovšetkým retikulárna formácia, bazálne subkortikálne gangliá) vedie k zníženiu úrovne bdelosti, poruchám duševnej aktivity, patológii pohonov a elementárnym emočným poruchám. V prípade narušenia kortikálnych regulačných systémov (napríklad dysfunkcia predných lalokov mozgu) je nedostatok sústredenia, programovania, kontroly, čo spôsobuje poruchy v intelektuálnej aktivite a narušenie zložitejších, konkrétne ľudských emocionálnych formácií ( vyššie pocity).
Konkrétny defekt je spojený s narušením činnosti rôznych analyzátorov (predovšetkým ich kortikálnych rezov). Konkrétny defekt vedie k nedostatku určitých funkcií gnózy, praxe a reči.
Existuje určitá hierarchia všeobecných a špecifických porušení. Všeobecná porucha spojená s porušením regulačných funkcií ovplyvňuje v tej či onej miere všetky aspekty duševného vývoja. Porušenia súkromných funkcií sú čiastkové a často sa dajú kompenzovať nedotknutými regulačnými a inými súkromnými systémami.
Druhý parameter mentálnej dysontogenézy súvisí s časom lézie. Povaha vývojovej abnormality sa bude líšiť v závislosti od toho, kedy došlo k poškodeniu nervového systému.
Dokonca aj L. S. Vygotsky poukázal na to, že čím skôr došlo k poškodeniu nervovej sústavy, tým je pravdepodobnejší fenomén mentálnej nevyvinutosti. Čím neskôr dôjde k poruche nervového systému, tým sú charakteristické javy poškodenia s kolapsom štruktúry psychických funkcií.
Tento vzorec nie je určený ani tak chronologickým momentom, ako skôr trvaním obdobia vývoja konkrétnej funkcie. Častejšie sú poškodené funkčné systémy s relatívne krátkym vývojovým časovým cyklom (funkcie so subkortikálnou lokalizáciou, ktorých tvorba je v ontogenéze ukončená pomerne skoro). Kortikálne funkcie, ktoré majú dlhšiu dobu vývinu, so skorým vystavením škodlivosti sú častejšie buď trvalo nedostatočne vyvinuté alebo oneskorené vo svojom vývoji.
Pravdepodobnosť poškodenia jednej alebo druhej funkcie je tiež spojená s prítomnosťou citlivých období v ich vývoji. Ako je známe, senzitívne obdobia sa vyznačujú najväčšou intenzitou rozvoja funkcií. Kvôli krehkosti a nestabilite vznikajúcej funkcie sú však aj najzraniteľnejšie voči rôznym škodám. Ak teda čas poškodenia nervovej sústavy nastane v období, ktoré je citlivé na rozvoj niektorej funkcie, potom je práve táto funkcia primárne ohrozená nedostatočným rozvojom alebo poškodením.
V duševnom vývine dieťaťa sa rozlišujú obdobia, v ktorých je väčšina psychofyzických systémov v citlivom stave, a obdobia vyznačujúce sa dostatočnou stabilitou psychických funkcií. Hlavnými citlivými obdobiami detstva sú, ako je známe, vek 0-3 roky a 11-15 rokov. Práve v týchto obdobiach sa najintenzívnejšie rozvíjajú všetky stránky psychiky a osobnosti dieťaťa. Preto je práve v týchto obdobiach pravdepodobnosť vzniku duševných porúch najväčšia. Obdobie od 4 do 11 rokov je najodolnejšie voči rôznym nebezpečenstvám.
Tretí parameter mentálnej dysontogenézy charakterizuje vzťah medzi primárnym a sekundárnym defektom. Ako už bolo spomenuté, L. S. Vygotsky v komplexnej štruktúre defektu charakterizujúceho poruchy duševného vývoja identifikoval primárne (vyplývajúce priamo z biologickej podstaty ochorenia) a sekundárne symptómy. Tie vznikajú nepriamo, v procese anomálií sociálny vývoj. Práve sekundárne poruchy, ktoré sú sociálneho charakteru, by sa podľa L. S. Vygotského mali stať predmetom psychologického a pedagogického štúdia a nápravy.
Počas vývoja sa mení hierarchia medzi primárnymi a sekundárnymi poruchami. Najprv je hlavnou prekážkou rozvoja, výcviku a vzdelávania biologicky podmienený primárny defekt. Primárna chyba môže mať charakter nedostatočného rozvoja alebo poškodenia. Môže sa vyskytnúť aj kombinácia týchto porúch. Napríklad pri oligofrénii môže dôjsť k nedostatočnému rozvoju kortikálnych systémov a poškodeniu subkortikálnych systémov.
Mechanizmy výskytu sekundárnych porúch môžu byť odlišné. Sekundárne sú nedostatočne rozvinuté tie funkcie, ktoré priamo súvisia s poškodenou (nedostatočný rozvoj ústny prejav ak je napríklad poškodená činnosť sluchového analyzátora). V tomto prípade hovoria o špecifickej zaostalosti. Špecifickosť nedostatočného rozvoja klesá, keď sa odstraňuje základný defekt. Čím je duševný proces zložitejší a nepriamy, tým viac rôznych faktorov môže viesť k podobnému výsledku sekundárnych porúch. Napríklad pri rôznych primárnych senzorických, motorických, emocionálnych alebo rečových defektoch spolu so špecifickými sekundárnymi defektmi zvyčajne dochádza k mentálnej retardácii.
Smer sekundárneho nedostatočného rozvoja, slovami L. S. Vygotského, môže byť „zdola nahor“ alebo „zhora nadol“. Hlavným je smer „zdola nahor“, keď porušenie elementárnejších funkcií vedie k nedostatočnému rozvoju zložitejších. Je však možná aj opačná možnosť: porucha vyšších funkcií je dôvodom, že bazálne funkcie nie sú reštrukturalizované, „vytiahnuté“ na vyššiu úroveň fungovania, ako sa to deje v bežnej verzii vývoja.
Potom sa hovorí o defekte „zhora nadol“. Napríklad pri mentálnej retardácii je práve nedostatočný rozvoj myslenia príčinou, že potenciálne intaktnejšia gnóza a prax nedosahujú optimálnu úroveň rozvoja.
Dôležitým faktorom pri výskyte sekundárnych porúch je sociálna deprivácia. Defekt tým, že bráni normálnej komunikácii, brzdí získavanie vedomostí a zručností a vedie k sekundárnemu mikrosociálnemu a pedagogickému zanedbaniu, ako aj k narušeniu rozvoja osobnej sféry. Ak sa včas neprijmú opatrenia na psychologickú a pedagogickú nápravu týchto sociálnych „vrstiev“, potom sa v budúcnosti obraz porušovania okrem zanedbania zhorší aj vznikom negatívneho postoja jednotlivca k procesu učenie a vzdelávanie vo všeobecnosti. Takýto negatívny postoj ku škole a k učiteľom je zasa jedným z popredných faktorov vzniku porúch správania u adolescentov.
Ak je teda najskôr primárna chyba prekážkou vo výchove a vzdelávaní dieťaťa, v budúcnosti sú to práve sekundárne poruchy duševného a osobnostného vývinu, ktoré začínajú určovať širší okruh psychických problémov súvisiacich s vekom a bránia adekvátnej sociálnej prispôsobenie. Včasná psychologická a pedagogická diagnostika a náprava defektu preto do značnej miery zlepšuje prognózu formovania osobnosti a sociálnej kompenzácie detí s duševnými poruchami.
Štvrtý parameter dysontogenézy je spojený s porušením interfunkčných interakcií v procese abnormálnej systemogenézy.
Moderné predstavy o systémovej povahe psychiky nám umožňujú povedať, že v procese duševného vývoja je vznik nových vlastností výsledkom reštrukturalizácie vnútrosystémových vzťahov. V normálnej ontogenéze sa rozlišuje niekoľko typov interfunkčných vzťahov. Patria sem: javy dočasnej nezávislosti funkcií, asociatívne a hierarchické spojenia. Prvé dva typy sú charakteristické pre rané štádiá ontogenézy a hierarchické prepojenia, ktoré sú najzložitejšie, sa vytvárajú v procese čoraz zložitejšej objektívnej činnosti a komunikácie. Normálne tieto typy spojení odrážajú úrovne funkčnej organizácie mentálnych procesov.
V patológii dochádza k porušeniu interfunkčných spojení, čo vedie k narušeniu celkového priebehu duševného vývoja.
Dočasná nezávislosť sa zmení na izoláciu. Izolované funkcie, zbavené vplyvu iných mentálnych funkcií, sú stereotypné a vo svojom vývoji „prechádzajú v cykloch“. Napríklad pri niektorých formách oligofrénie (hydrocefalus) sa môže vyskytnúť dobrá mechanická pamäť a reč. Vplyvom narušeného myslenia sa však tieto funkcie objavujú izolovane, nenadobúdajú charakter zmysluplných a nepriamych, a preto zostávajú na nižšej úrovni realizácie.
Asociatívne spojenia pri poruchách činnosti centrálneho nervového systému sa môžu stať inertnými, v dôsledku čoho dochádza k ich patologickej fixácii, ťažkostiam s komplikáciami a prechodom na hierarchické spojenia. V kognitívnej sfére sa patologická fixácia prejavuje v podobe rôznych inertných stereotypov, v osobnej sfére sú častejšie fixácie afektívne. Napríklad za normálnych okolností sú strachy najtypickejšími afektívnymi prejavmi vo veku 3-10 rokov. V patológii sa obavy, fixované, šíria do neskorších vekových období a brzdia duševný vývoj. Patologická fixácia tiež vedie k narušeniu včasnej involúcie skorších foriem duševnej činnosti, čo tiež spomaľuje duševný vývoj.
V patológii trpí vo väčšej miere rozvoj zložitých hierarchických spojení. Ukázalo sa, že tieto spojenia sú nedostatočne rozvinuté, nestabilné a pri najmenšom ťažkostiach ustupujú. Napríklad u detí s mentálnou retardáciou, ktoré už mentálne počítanie zvládli, sa pri akýchkoľvek ťažkostiach zaznamenáva návrat k počítania na prstoch. Takéto javy sa vyskytujú aj v zdravých ľudí keď je úloha príliš ťažká alebo keď ste príliš unavení, ale sú dočasné. V prípadoch, keď sú regresie spôsobené duševnou dysfunkciou, sú trvalé a vyžadujú si špeciálnu korekciu.
Veľkú úlohu pri vytváraní asynchrónie duševného vývoja zohrávajú mechanizmy izolácie, patologická fixácia, narušenie involúcie množstva mentálnych funkcií, dočasné a pretrvávajúce regresie.
Klasifikácia typov mentálnej dysontogenézy od V. V. Lebedinského.
Prvá skupina dysontogénií zahŕňa odchýlky typu retardácie (oneskorený vývoj) a dysfunkcie dozrievania:
všeobecný pretrvávajúci nedostatočný rozvoj (mentálna retardácia rôznej závažnosti),
oneskorený vývoj (mentálna retardácia).
Druhá skupina dysontogénií zahŕňa odchýlky podľa typu poškodenia:
narušený vývoj (organická demencia),
Nedostatočný vývoj (závažné poruchy analytických systémov: zrak, sluch, pohybový aparát, reč, vývoj pri chronických somatických ochoreniach).
Do tretej skupiny dysontogénií patria odchýlky asynchrónneho typu s prevahou emocionálno-vôľových porúch (POZNÁMKA POD ČIAROU: Deti s týmto typom deviantného vývinu, vzhľadom na absenciu zjavnej organickej príčiny poruchy, neboli pôvodne klasifikované ako abnormálne deti - Pozri text 4 „Tri typy chýb.“):
narušený vývoj (autizmus v ranom detstve),
disharmonický vývoj (psychopatia).
Oneskorený vývoj je charakterizovaný spomalením tempa formovania kognitívnych a emocionálnych sfér s ich dočasná fixácia v skorších vekových štádiách. Mozaikový vzor lézií sa pozoruje vtedy, keď sú spolu s nedostatočne vyvinutými funkciami zachované aj funkcie. Väčšia zachovanosť regulačných systémov podmieňuje lepšiu prognózu a možnosť korekcie oneskoreného psychického vývinu v porovnaní s nevyvinutosťou.
Poškodený vývoj je charakterizovaný neskorším patologickým pôsobením na mozog, keď už je väčšina mozgových systémov vytvorená. Príkladom poškodeného vývoja je organická demencia, ktorá je charakterizovaná poruchami emocionálnej sféry a osobnosti, porušovaním cieľavedomej činnosti a hrubou regresiou inteligencie.
Nedostatočný vývin je spojený s ťažkými poruchami jednotlivých systémov: zraku, sluchu, reči, pohybového aparátu. Primárny defekt vedie k nedostatočnému rozvoju funkcií, ktoré sú s ním najužšie spojené, ako aj k spomaleniu vývoja ďalších funkcií nepriamo súvisiacich s postihnutou osobou. Kompenzácia nedostatočného rozvoja sa uskutočňuje v podmienkach primeraného vzdelávania a prípravy.
Najtypickejším príkladom skresleného vývoja je autizmus v ranom detstve. V tomto prípade sa v procese formovania mentálnych funkcií pozoruje iná postupnosť v porovnaní s normálnym vývojom: u takýchto detí je vývoj reči pred formovaním motorických funkcií, verbálne logické myslenie sa formuje pred predmetovými zručnosťami. Zároveň funkcie, ktoré sa vyvíjajú zrýchleným tempom, „neťahajú“ vývoj ostatných.
Hlavným znakom disharmonického vývoja je vrodená alebo skorá získaná disproporcionalita psychiky v jej emocionálno-vôľovej sfére. Príkladom takéhoto vývoja je psychopatia, ktorá sa vyznačuje neadekvátnymi reakciami na vonkajšie podnety, v dôsledku čoho sa dieťa ťažko prispôsobuje životným podmienkam v spoločnosti. Stupeň závažnosti psychopatie a jej samotný vznik závisí od podmienok výchovy a prostredia dieťaťa.
| " |
V ruskej psychológii sa už dávno objavil záujem o vzorce duševného vývoja pri rôznych typoch nedostatočnosti.
Od vzniku špeciálneho vzdelávacie inštitúcie Všetky psychologické štúdie boli zamerané na štúdium jedinečnosti kognitívnych procesov u detí. Počas tejto štúdie sa ukázalo, že najvšeobecnejšie vzorce nájdené v duševnom vývoji normálneho dieťaťa možno vysledovať aj u detí s rôznymi vývojovými patológiami. Prvý, kto sa pokúsil účelovo zvážiť túto otázku, bol G.Ya. Troshin a potom L.S. Vygotsky.
Takéto vzorce zahŕňajú určitú postupnosť štádií duševného vývoja, prítomnosť citlivých období vo vývoji duševných funkcií, postupnosť vývoja všetkých duševných procesov, úlohu činnosti v duševnom vývoji, úlohu reči pri formovaní vyšších mentálne funkcie, vedúcu úlohu učenia v duševnom vývoji. Tieto špecifické prejavy zhody normálneho a narušeného vývinu sa jasne ukázali v prácach Zankova, Vlasovej, Solovjova, Rozanovej, Shifa a Petrovej.
Vzhľadom na mentálnu retardáciu, slepotu a hluchotu poznamenal, že príčiny, ktoré ich spôsobujú (najmä choroby, úrazy, dedičnosť), vedú k vzniku základnej poruchy v oblasti duševnej činnosti, ktorá je definovaná ako primárna porucha. Primárnou poruchou je teda pri slepote vypnutie, alebo vyslovený nedostatok vizuálne vnímanie, s hluchotou - hrubé poruchy, alebo úplné vypnutie sluchového vnímania, s mentálnou retardáciou - poruchy analeticko-syntetickej činnosti mozgu.
Je známe, že ak sa pri primárnej poruche vyskytne v ranom detstve, dochádza k zvláštnym zmenám v celom duševnom vývoji dieťaťa, čo sa prejavuje vznikom sekundárnych a terciárnych porúch. Všetky sú spôsobené primárnou poruchou a závisia od jej povahy (typ primárneho nedostatku, závažnosť a čas výskytu). Napríklad v prípade hluchoty je primárnou poruchou vypnutie alebo hrubá patológia sluchového vnímania. Sekundárna chyba je porušením vývinu reči, pretože Verbálna reč pri absencii sluchu sa u dieťaťa nevyvíja samostatne (ako sa to stáva u počujúcich). Porušenie vývinu reči však zasa negatívne vplýva na vývin duševnej činnosti, ktorej nedostatky už nie sú defektmi tretieho rádu, čo ďalej vedie k komunikačným ťažkostiam. Pri čiastočnej strate sluchu - u nedoslýchavých detí je primárna vada menej výrazná, poruchy vo vývine reči sú iného charakteru. Napríklad reč sa môže formovať na základe zníženého sluchu, hoci sa vyznačuje poruchami výslovnosti, gramatickej stavby, obmedzenou slovnou zásobou, oneskoreným tvorením pojmov a ich nedostatočnosťou. Tieto nedostatky vedú aj k poruchám tvorby duševnej činnosti a iným defektom. Pri strate sluchu vo veku, keď už je verbálna reč formovaná (po 6 rokoch), sa sekundárne chyby stávajú ešte menej výrazné.
Na výskyt sekundárnych defektov v procese psychického vývinu dieťaťa s vývinovými problémami upozornil L.S. Vygotsky ako všeobecný vzorec abnormálneho vývoja.
Identifikoval aj ďalší vzor - ťažkosti pri interakcii s sociálne prostredie a v rozpore so spojením s vonkajším svetom.
Ak sú všeobecné vzory usporiadané podľa ich významu a univerzálnosti, vyzerá to takto:
Znížená schopnosť prijímať a spracovávať informácie;
Pri všetkých typoch porúch je množstvo informácií, ktoré možno prijať za jednotku času, v tej či onej miere nižšie ako normálne (deti s patológiou potrebujú viac času).
Uveďte príklad konkrétnych vzorcov problematického vývoja dieťaťa.
Je známe, že reč u nepočujúceho dieťaťa sa nikdy nevyvinie bez špeciálne organizovanej pomoci. Je známe, že u počujúcich detí sa reč vyvíja podľa určitých štádií (hučanie, bľabotanie). Nepočujúce deti nepočujú zvuky, ktoré vyslovujú, a sú zbavené stimulácie na rozvoj bľabotania, preto bzučanie zmizne bez toho, aby sa zmenilo na bľabotanie. Ak sa však dieťaťu v prvom roku života ponúkne načúvací prístroj, do tej či onej miery bude mať možnosť počuť zvuky, vrátane tých, ktoré reprodukuje. Vývoj dieťaťa sa teda blíži k normálu.
Špecifickosť sa prejavuje v duševnom vývoji detí s hlbokým zrakovým postihnutím. 80 % informácií prijímame pomocou zraku. Zdrojmi informácií sú sluch a dotyk. Vývin dieťaťa je teda odlišný od vývinu vidiaceho človeka, inak sa formuje obraz sveta.
S mentálnou retardáciou trpí spracovanie informácií (analeticko-syntetická aktivita) a zaostáva tvorba objektívnej činnosti, reči, pojmov a elementárnych mentálnych operácií.
Špecifickosť je charakteristická aj pre citlivé obdobia vývoja. Všimnite si, že citlivé obdobia u detí s vývojovými problémami sa nezhodujú s citlivými obdobiami u detí, ktoré sa normálne vyvíjajú. Je to spôsobené fyziologickou zrelosťou nervových štruktúr.
Pojem „normálny“ a „abnormálny vývoj“. Teória L.S. Vygotského o komplexnej štruktúre defektu v abnormálnom vývoji
Stanovenie normy, miery normality, je aj dnes zložitý, zodpovedný interdisciplinárny problém. „Norma“ vo vzťahu k úrovni psychosociálneho rozvoja človeka je čoraz „rozmazanejšia“ a je posudzovaná v rôznych významoch.
Zlatý klinec štatistické, funkčné A perfektné norma. Štatistické norma je úroveň psychosociálneho rozvoja človeka, ktorá zodpovedá priemerným kvalitatívnym a kvantitatívnym ukazovateľom získaným z prieskumu reprezentatívnej skupiny populácie ľudí rovnakého veku, pohlavia, kultúry a pod. štatistická norma predstavuje určitý rozsah hodnôt pre vývoj akejkoľvek kvality (výška, hmotnosť, úroveň inteligencie, jej jednotlivé zložky), ktoré sa nachádzajú okolo aritmetického priemeru.
Funkčná norma - Toto je jedinečnosť vývojovej cesty každého človeka. Ide o individuálnu vývojovú normu, ktorá je východiskom rehabilitačnej práce s človekom bez ohľadu na charakter poruchy, ktorú má. To znamená, keď sa v procese samostatného rozvoja alebo v dôsledku psychologickej a pedagogickej nápravnej práce pozoruje kombinácia vzťahov medzi jednotlivcom a spoločnosťou, v ktorej jednotlivec produktívne vykonáva svoje vedúce činnosti bez dlhodobých vonkajších a vnútorné konflikty. Ide o určitý druh harmonickej rovnováhy medzi schopnosťami, túžbami a zručnosťami na jednej strane a požiadavkami spoločnosti na strane druhej.
Ideálna norma je nejaký optimálny rozvoj osobnosti v optimálnych sociálnych podmienkach na to. Dá sa povedať, že ide o najvyššiu úroveň funkčnej normy.
Psychológia skúma normu reakcie (motorickú, senzorickú), normu kognitívnych funkcií (vnímanie, pamäť, myslenie). Regulačná norma, emocionálna norma, osobnostná norma atď. Norma je teda stanovená miera priemernej hodnoty niečoho. Problém normatívnych kritérií nadobúda mimoriadnu aktuálnosť v kontexte nápravno-výchovných aktivít pri riešení problémov zameraných na výchovu a prevýchovu. V psychológii, ako aj v pedagogike používajú také pojmy ako
Predmetová norma – vedomosti, schopnosti, zručnosti, úkony potrebné na to, aby si dieťa osvojilo obsah vzdelávacieho programu;
Sociálna veková norma - ukazovatele inteligencie a osobného rozvoja dieťaťa, ktoré by sa mali formovať do konca určitého vekového obdobia;
Individuálna norma - prejavuje sa v individuálnych vývinových charakteristikách dieťaťa.
Abnormálny vývoj - Ide o odchýlku od normy, vzorcov vývoja, nepravidelnosť vývoja. Je známe, že počet detí vyvíjajúcich sa v patologických stavoch neustále rastie. Tento trend je spôsobený rôznymi faktormi. Medzi nimi:
destabilizácia spoločnosti a jednotlivých rodín;
absencia v niektorých prípadoch normálnych hygienických, environmentálnych a ekonomických podmienok pre budúce matky a deti z rôznych vekových skupín;
Mnohé deti zažívajú psychickú a kognitívnu depriváciu v dôsledku nedostatočného uspokojenia zmyslových a citových kontaktov a potrieb, čo vedie k rôzne choroby a vývojové poruchy;
Z iných faktorov si treba všimnúť genetickú orientáciu problematiky, ako aj vplyv endo a exogénnych faktorov v období prenatálneho, natálneho a postnatálneho vývoja.
Koncept " defekt", jej prvenstvo, sekundárny a terciárny charakter zaviedol slávny domáci vedec L.S. Vygotsky. Takže chyba je fyzická alebo duševná chyba, ktorá spôsobuje narušenie normálneho vývoja dieťaťa.
Primárny defekty vznikajú v dôsledku organického poškodenia alebo nedostatočného rozvoja akéhokoľvek biologického systému (analyzátory, vyššie časti mozgu a pod.) vplyvom patogénnych faktorov. Prejavuje sa poruchami sluchu, zraku, paralýzou, mentálnym postihnutím atď. Primárny defekt je teda vždy biologického pôvodu.
Sekundárne defekty majú charakter duševnej nevyvinutosti a porúch sociálneho správania, ktoré priamo nevyplývajú z primárneho defektu, ale sú ním spôsobené (porucha reči u nepočujúcich, poruchy vnímania a priestorovej orientácie u nevidomých a pod.). Vznikajú počas života dieťaťa na pozadí narušeného psychofyzického vývinu a negatívneho sociálneho prostredia. Tieto funkcie podliehajú sekundárnemu nedostatočnému rozvoju
ktoré priamo súvisia s organicky poškodeným (tvorba reči u nepočujúcich);
sekundárne nedostatočný rozvoj je charakteristický pre tie funkcie, ktoré boli v období svojho vývoja v čase poškodenia;
sociálna deprivácia – izolácia dieťaťa od rovesníkov a dospelých brzdí získavanie vedomostí a zručností.
Počas vývoja sa mení hierarchia medzi primárnymi a sekundárnymi poruchami. V počiatočných fázach je hlavnou prekážkou výcviku a vzdelávania organická (primárna) chyba, potom v prípade predčasného začiatku nápravnej a vývojovej práce alebo v jej neprítomnosti sa druhýkrát objavia javy duševného nedostatočného rozvoja, ako aj neprimerané osobné postoje spôsobené neúspechmi v rôznych typoch činností. Tu vzniká terciárne defekt vo forme formovania negatívneho postoja k sebe, sociálnemu prostrediu a hlavným druhom činnosti. Často sa terciárny defekt prejavuje v antisociálnom správaní detí.
koncepcia abnormálne dieťa v sovietskej defektológii odráža systém ustanovení charakterizujúcich dieťa s defektom z hľadiska rozvoj.
Najdôležitejším bodom je, že na rozdiel od defektu u dospelého môže defekt, ktorý sa vyskytuje u dieťaťa pod jedným alebo iným patogénnym vplyvom, viesť k množstvu vývojových abnormalít. Sovietski defektológovia, ktorí označujú dieťa s defektom za abnormálne, vychádzajú v prvom rade z toho, že porucha jednej alebo druhej funkcie môže viesť k narušeniu celkového vývoja dieťaťa. len za určitých podmienok.
Abnormálne Do úvahy sa berie len dieťa, ktorého vývoj je v tom či onom zmysle narušený. To znamená, že nie každé dieťa s defektom možno klasifikovať ako abnormálne. Takže napríklad dieťa, ktoré prišlo o jedno oko, stratilo sluch na jedno ucho a podobne, najčastejšie nemá vývinové postihnutia a teda nie je anomálny. Do kategórie abnormálnych detí patria len tie deti, ktorých normálny priebeh psychického vývinu je narušený vadou. Inými slovami: pri definovaní pojmu abnormálne deti hovoríme o abnormálnom vývoji dieťaťa, a nie o samostatnej chybe.
Zásadný význam má skutočnosť, že koncept abnormálny vývoj dieťaťa sa v žiadnom prípade neobmedzuje na negatívne znaky. Spolu s nimi vývoj abnormálneho dieťaťa odhaľuje množstvo jedinečných prejavov, ktoré vznikajú v dôsledku sociálnej adaptácie dieťaťa. Bolo by nesprávne napríklad len negatívne charakterizovať (ako niektorí robia) priestorovú orientáciu nevidomého, ktorý pre nedostatok zrakových dojmov nachádza zvláštne spôsoby orientácie v priestore, využívajúc najjemnejšie vnemy vzduchu. tlak, zmeny teploty, pachy a pod.
Tak by sa najsprávnejšie pochopil abnormálny vývoj dieťaťa ako zvláštnosť, a nie ako chybný vývoj.
Výskum uskutočnený v Ústave defektológie Akadémie pedagogických vied RSFSR umožnil určiť množstvo vzorcov charakterizujúcich abnormálny vývoj dieťaťa s jedným alebo druhým defektom. V tridsiatych rokoch sovietsky psychológ L.S. Myšlienku predložil Vygotsky zložitá štruktúra abnormálneho vývoja dieťaťa s defektom.
Pri skúmaní detí, ktoré potrebovali špeciálne nápravné opatrenia, sa zistilo, že defekt vznikajúci v dôsledku konkrétneho ochorenia nepredstavuje izolovanú stratu. Počas vývoja dieťaťa s defektom analyzátora alebo intelektovým defektom vzniká množstvo odchýlok, ktoré vytvárajú holistický obraz atypického, abnormálneho vývoja.
V komplexnej štruktúre abnormálneho vývoja sa primárne líši primárna chyba, priamo vznikajúce pod patogénnym vplyvom, ako aj celý rad sekundárne odchýlky, vyplývajúce z vývojových porúch spôsobených primárnym defektom.
Príkladom primárnej chyby môže byť:
- zhoršenie sluchového vnímania v dôsledku zranenia naslúchadlo dieťa;
- narušenie zrakového vnímania vyplývajúce z poškodenia zrakového prístroja;
- narušenie elementárnych intelektuálnych operácií v dôsledku poškodenia centrálneho nervového systému a pod.
Sekundárna dysfunkcia je zvyčajne výsledkom jeho abnormálneho vývoja. Absencia bežnej opory potrebnej pre každú rozvíjajúcu sa funkciu, nutnosť využiť na jej rozvoj ďalšie zachované funkcie vytvára jej hlbokú originalitu.
Zložitú štruktúru abnormálneho vývoja sa pokúsime demonštrovať na konkrétnych prípadoch. Charakteristická je napríklad štruktúra abnormálneho vývoja dieťaťa, ktoré stratilo sluch v ranom veku v dôsledku meningitídy. Pri meningitíde, t.j. so zápalom mozgových blán sa do patologického procesu často zapájajú kraniálne nervy. o zápalový proces, pri postihnutí ôsmeho páru nervov (sluchový nerv), sa u dieťaťa objaví takzvaná meningoneuritída, ktorá zvyčajne vedie k poruche sluchu. V prípadoch hlbokého obojstranného poškodenia sluchových nervov možno pozorovať viac-menej úplnú absenciu sluchu (hluchotu).
Hluchota, ktorá sa vyskytuje v ranom detstve, narúša normálny priebeh vývoja dieťaťa.
Jedinečnosť sluchového analyzátora na rozdiel od iných analyzátorov spočíva v jeho výlučnej úlohe pri rozvoji a fungovaní reči. Inými slovami, reč je najbližšia funkcia, primárne závislá od sluchového analyzátora. Keď sa hluchota objaví skoro, dieťa nevyvíja ústnu reč. Hlúposť je v tomto prípade sekundárna chyba vyplývajúca z narušeného vývoja.
Zvládnutie ústnej reči u dieťaťa, ktoré stratilo sluch v ranom veku, je možné len v podmienkach špeciálneho tréningu založeného na intaktných analyzátoroch: zrak, hmatovo-vibračná citlivosť; kinestetická citlivosť; citlivosť na teplotu atď. Vývoj reči v tomto prípade prebieha jedinečným spôsobom: výslovnosť, bez kontroly sluchu, sa ukazuje ako výrazne nedostatočná; slovná zásoba sa hromadí pomaly; významy slov sa osvojujú nepresne a pod. V procese špeciálneho rečového tréningu nepočujúce dieťa zažíva množstvo charakteristických odchýlok, ktoré sú výsledkom obmedzenej rečovej skúsenosti v ranom štádiu vývinu. Pozorujeme napríklad u nepočujúceho dieťaťa mimoriadne unikátne osvojenie si významu slova. V ranom štádiu učenia sa nepočujúce dieťa nahrádza niektoré slová inými. Chyby v používaní slov v ranom štádiu vývoja nepočujúceho dieťaťa prezrádzajú ich príliš konkrétne chápanie a pomerne dlhú dobu takmer úplnú nemožnosť porozumieť slovám, ktoré majú akýkoľvek abstraktný význam. Nepočujúce dieťa študujúce na základnej škole nerozumie napríklad rozdielom vo významoch slov čistý — čistý; rýchlo - rýchlo; silný — silný a veľmi dlho nedokáže pochopiť rozdiel medzi týmito význammi a slovami čistota, sila, rýchlosť a tak ďalej. Takéto slová pre neho predstavujú veľkú mieru rozptýlenia. Zvládnutie zovšeobecnení, ktoré sú v nich obsiahnuté, je pre neho z dôvodu hlbokého nedostatočného rozvoja reči obzvlášť náročné. Ešte väčší problém pre neho predstavujú zovšeobecnenia obsiahnuté v gramatických významoch jazyka. Sekundárne odchýlky vo vývoji reči nepočujúceho dieťaťa teda vedú k odchýlkam tretieho rádu – k porušeniu verbálno-logického myslenia. Pod vplyvom oneskoreného vývinu ústnej reči môžeme u nepočujúcich detí pozorovať ďalšie vývinové odchýlky. Nepočujúce deti sa veľmi dlho nedokážu naučiť písať svoje myšlienky a porozumieť textu, ktorý čítajú. Majú veľký problém zvládnuť riešenie textových aritmetických úloh, pretože nerozumejú podmienkam úlohy.
V počiatočných štádiách ich učenia dochádza aj k oneskoreniu v korelatívnom myslení. Napríklad výber obrázkov v určitom poradí, ktoré tvoria príbeh, je nepočujúcim deťom prístupný neskôr ako bežne počujúcim deťom. Séria obrázkov, ktoré normálne počujúce deti vo veku 8 rokov tvoria v správnom poradí, tvoria nepočujúce deti až vo veku 10 rokov. Je však charakteristické, že nepočujúce deti, ktoré sa v predškolskom veku učia ústnu reč, zvládajú sériu obrázkov o nič horšie ako tie s normálnym sluchom. To dokazuje, že nedostatočný rozvoj korelačného myslenia nepočujúceho dieťaťa je spôsobený oneskorením vo vývine reči.
Početné štúdie žiakov základných škôl pre nepočujúcich poukazujú na množstvo odchýlok vo vývoji ich vnímania. 1 Je charakteristické, že sekundárne oneskorený vývin vnímania u nepočujúcich detí sa nástupom špeciálneho vzdelávania veľmi rýchlo vyrovnáva.
Tiež poznamenal chyba v zapamätávaní jazykového materiálu medzi žiakmi základných škôl školy nepočujúcich. Zároveň sa však upozorňuje na dobré zapamätanie obrázkov a iných predmetov, ktoré sa dajú zapamätať aj bez účasti reči.
V procese pozorovania nepočujúcich detí a hluchonemých dospelých, ktorí neboli trénovaní v reči, sa odhaľujú určité črty nevyvinutého charakteru, primitívne chápanie určitých morálnych požiadaviek atď. A tieto javy sú v modernej defektológii považované za dôsledok obmedzenej verbálnej komunikácie s ostatnými.
Podobne ako u nepočujúcich detí, aj u nevidomých detí možno pozorovať zložitú štruktúru abnormálneho vývoja. Primárnou chybou bežného nevidomého človeka je neschopnosť rozlišovať medzi svetlom a tieňom, ktorá je výsledkom poškodenia orgánov zraku.
Včasná porucha zraku u dieťaťa vedie k množstvu vývojových abnormalít.
Goedecke o tom hovorí: „Nevidiaci z detstva má iné pojmy, iné predstavy a iné spôsoby a formy psychologickej činnosti, ktoré sa navzájom dopĺňajú a dopĺňajú.“ 2
Najznámejším sekundárnym prejavom abnormálneho vývoja u nevidomých je nedostatok priestorovej orientácie. Ešte charakteristickejšia je prítomnosť obmedzeného rozsahu špecifických predmetných konceptov pozorovaných, keď sa slepota objaví v ranom veku.
Borya V. (žiačka tretieho ročníka školy pre nevidiacich), ktorá opisuje psa, hovorí: „Nohy mačky sú ako palice, no, nohy stoličky sú menšie. Mačka má malý chvost, ale pes ho má väčší a mačka chodí krivo, hlava sa pozerá dole a pes chodí ako ja, vysoký...“ 3
Obmedzená zásoba nápadov u nevidomých ľudí N.S. Oblek ukázal aj kvantitatívny výskum. Ukázalo sa, že u nevidomých ľudí je počet slov dvojnásobkom počtu ich zodpovedajúcich zobrazení.
Ako sekundárny prejav abnormálneho vývoja by sme mali zvážiť aj zmeny motoriky a najmä chôdze u ľudí, ktorí stratili zrak priskoro. Jedinečnosť chôdze nevidomého úzko súvisí s potrebou orientácie v priestore pomocou dotyku a kinestetickej citlivosti.
Slepí ľudia sa vyznačujú nedostatočnou výraznosťou mimiky, ktorá vzniká v dôsledku nedostatku zrakových dojmov. Zaznamenané sú aj niektoré charakteristické znaky.
Pri analýze štruktúry abnormálneho vývinu dieťaťa s intelektovým defektom v dôsledku poškodenia mozgovej kôry máme na jednej strane možnosť zaznamenať aj symptóm priamo spôsobený patogénnym vplyvom (t.j. primárny defekt). , a na druhej strane množstvo sekundárnych prejavov, vznikajúcich v narušenom priebehu vývinu dieťaťa.
L.S. Vygotsky na príklade oligofrénie rozvinul svoju predstavu o komplexnej štruktúre abnormálneho vývoja dieťaťa. Na príklade oligofrénie ukázal, že jednotlivé symptómy abnormálneho vývoja majú mimoriadne zložitý vzťah k základnej príčine; Prvou a najčastejšou komplikáciou, ktorá sa vyskytuje ako sekundárny príznak pri demencii, je nedostatočný rozvoj vyšších foriem pamäti, myslenia a charakteru, ktoré sa vyvíjajú a vznikajú v procese sociálneho vývoja dieťaťa. Zdôrazňujúc dôležitosť spolupráce v tíme pre rozvoj dieťaťa, L.S. Vygotskij ukázal, že mentálne retardované dieťa vypadne z kolektívu pre svoju demenciu. To spôsobuje sekundárne symptómy v jeho abnormálnom vývoji. Nepochybne teda dochádza k nedostatočnému rozvoju vyšších psychologických funkcií, čo je zaujímavé v tom zmysle, že je spojené s oligofréniou skôr nepriamym ako priamym spojením. Ako sekundárna formácia sa pozoruje aj nedostatočný rozvoj osobnosti dieťaťa trpiaceho oligofréniou: primitívne reakcie, zvýšená sebaúcta, negativizmus, nedostatočný rozvoj vôle takéhoto dieťaťa sú v dynamickom spojení s jeho hlavným defektom. Neurotické reakcie často pozorované pri mentálnej retardácii L.S. Vygotsky uviedol aj príklad sekundárnej komplikácie. Intelektuálny deficit podľa neho predstavuje mimoriadne priaznivú pôdu pre vznik neurotických reakcií.
Ak sa obrátime na štúdie detí s poruchami reči (pozri diela R.E. Levinu), potom v nich môžeme zaznamenať na jednej strane primárny symptóm, priamo spôsobený patogénnou príčinou, ktorá ho spôsobila, a množstvo ďalších príznaky, ktoré sa vyskytujú počas abnormálneho vývoja. Takže napríklad s podviazaným jazykom ( primárny príznak), ktorý je výsledkom rázštepu pery a tvrdé podnebie, je nedostatočné zvládnutie zvukovej skladby slova, čo môže viesť k poruche písania charakteristickej pre tieto prípady.
Je samozrejmé, že porucha písania s mechanickou rinoláliou 4 (vznikajúca v dôsledku rázštepu podnebia) nie je priamo spôsobená porušením štruktúry hornej čeľuste. Nedostatočné zvládnutie zvukovej skladby slova v rhinolálii je výsledkom narušeného vývinu, spôsobeného obmedzenou a nedostatočnou skúsenosťou s pozorovaním vlastnej reči a nemožnosťou porovnávať ju s rečou iných.
Podobnú komplexnú štruktúru abnormálneho vývoja možno pozorovať aj v iných prípadoch, keď porucha jednej alebo druhej funkcie narúša normálny priebeh duševného vývoja dieťaťa.
Zakaždým, keď analyzujeme štruktúru abnormálneho vývoja dieťaťa, objavíme symptómy, ktoré sú v rôznych vzťahoch s jeho hlavnou príčinou. Jeden z príznakov je priamo spôsobený patogénnym vplyvom a ostatné v rôznej miere súvisia s primárnym defektom a navzájom.
Je dôležité venovať pozornosť skutočnosti, že počas abnormálneho vývoja primárny symptóm a sekundárne symptómy sú v prirodzenej interakcii: nielen primárny symptóm vytvára podmienky pre výskyt sekundárnych symptómov, ale aj sekundárne symptómy vytvárajú určité podmienky, ktoré primárny symptóm zhoršujú. Príkladom takéhoto spätného vplyvu sekundárnych symptómov na primárny symptóm je interakcia defektov sluchu a reči vyplývajúca z jeho menejcennosti. Pri neúplnej strate sluchu sa zvyškový sluch nepoužíva, ak sa dieťa nenaučilo rozprávať. Porucha sluchu sa tak zhoršuje v dôsledku obmedzených skúseností s jeho používaním; sluchové vnímanie reči sa ukazuje byť menšie ako jeho objektívne schopnosti. Až po prekonaní sekundárneho nedostatočného rozvoja reči sa rozvíja schopnosť adekvátne používať chybný analyzátor.
Podrobné skúmanie symptómov pozorovaných pri rôznych formách abnormálneho vývoja odhaľuje ich neustálu, prirodzenú interakciu.
Pri zvažovaní všeobecných zákonitostí abnormálneho vývinu dieťaťa s poruchou tej či onej funkcie je potrebné poukázať na to, že primárny symptóm si na jeho prekonanie vyžaduje medicínsky zásah, kým všetky sekundárne symptómy je nutné podrobiť nápravnému pedagogickému vplyvu. A z tohto hľadiska sa analýza štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa javí ako dôležitá nielen teoreticky, ale hlavne prakticky.
Sekundárne symptómy u abnormálneho dieťaťa sú spravidla prístupné nápravnému, pedagogickému vplyvu. Je dôležité venovať pozornosť skutočnosti, že rôzne prejavy abnormálneho vývoja sú rôzne prístupné nápravným opatreniam. Čím bližšie je sekundárny symptóm k hlavnej príčine, tým ťažšie je ho napraviť.. Napríklad odchýlky vo výslovnosti u nepočujúcich detí najviac závisia od poruchy sluchu. Ich oprava sa ukazuje ako najťažšia, keďže rozvoj výslovnosti závisí v najväčšej miere od sluchu. Výslovnostná stránka reči sa rozvíja a dosahuje dokonalosť s povinnou účasťou sluchovej kontroly nad vlastnou rečou v podmienkach jej porovnania so zvukom reči iných. Bez sluchu nie je možné dosiahnuť úplne normálnu zrozumiteľnosť reči. To sa nedá povedať o vývoji iných aspektov reči. Napríklad osvojovanie si slovnej zásoby u dieťaťa nie je tak absolútne závislé od sluchu. Slovná zásoba sa bežne získava nielen ústnou komunikáciou pomocou sluchu.
Pravda, normálny sluch poskytuje najväčší rečový zážitok, ale slovo s jeho významom sa získava nielen pomocou sluchu. Na získavaní slovníka sa podieľajú všetky analyzátory a všetky spôsoby komunikácie s objektívnym svetom.
Najdôležitejšiu úlohu v tomto procese zohráva pochopenie okolitej reality, aktívna duševná činnosť atď. To isté platí pre gramatickú stránku reč. Osvojenie si gramatickej stavby jazyka má najpriaznivejšie podmienky za prítomnosti normálneho sluchu, čo dieťaťu poskytuje bohatú rečovú prax. Tento aspekt reči však nezávisí tak priamo od sluchu ako od výslovnosti. Ovládanie používania gramatických foriem a rozvíjanie ich porozumenia sa tiež spolieha na všetky analyzátory, ktoré dieťaťu poskytujú prílev dojmov z okolitých predmetov, javov a ich vzťahov.
Písanou rečou, zrakovým vnímaním ústnej reči, samozrejme, v podmienkach špeciálnej pedagogiky má nepočujúce dieťa možnosť získať slovnú zásobu a osvojiť si gramatickú stavbu jazyka v rovnakej miere ako normálne počujúce dieťa. Podobné výsledky nie je možné dosiahnuť s ohľadom na výslovnosť nepočujúcich detí. Na tomto príklade sme sa pokúsili ukázať, že sekundárne symptómy u nepočujúceho dieťaťa sa prekonávajú rôzne v závislosti od toho, ako úzko je táto nedostatočne rozvinutá funkcia spojená so sluchovým analyzátorom. Princíp rôznych spôsobov prekonávania sekundárnych symptómov abnormálneho vývoja možno demonštrovať aj na príklade nevidomého dieťaťa.
Najťažšou časťou nápravnej práce s nevidiacimi deťmi je oblasť rozvoja vizuálnych zobrazení. Normálne vizuálne „zobrazenia vznikajú najmä použitím vizuálneho analyzátora; vizuálny analyzátor umožňuje vnímať predmety na diaľku, zachytiť nielen tvar, ale aj tie najjemnejšie farebné nuansy. Človek od narodenia nevidomý si nevyvinie dostatočne vizuálne znázornenie Používa „náhrady reprezentácií“, ako sa o tom zvyčajne hovorí v tyflopedagogike.
To je prípad zrakových vnemov nevidomých. Úplne iná je situácia pri iných sekundárnych prejavoch pozorovaných pri abnormálnom vývoji nevidiaceho dieťaťa. Tak napríklad aj zásoba pojmov, ktoré sa bežne zakladajú na konkrétnych myšlienkach, je u nevidomých detí výnimočne jedinečná. Vyššie sme prezentovali údaje, ktoré ukazujú, že nevidomé deti zaostávajú v chápaní slov s konkrétnym významom. Tento sekundárny symptóm u nevidomého dieťaťa je možné úplne prekonať, pretože zvládnutie významu slova nie je založené len na vizuálnom analyzátore; všetky analyzátory, všetky spôsoby vnímania objektívneho sveta a duševnej činnosti sa podieľajú na osvojovaní si významu slova, na hromadení plnohodnotnej slovnej zásoby.
Možno zaznamenať ďalšie sekundárne príznaky, ktoré sa dajú úplne prekonať v podmienkach špeciálneho vzdelávania a výchovy nevidiaceho dieťaťa. To sú napríklad niektoré znaky jeho duševnej činnosti a charakteru. Rôzne spôsoby prekonania sekundárnych nedostatkov možno demonštrovať aj na príklade porúch reči. Pri mechanickej rinolálii, ktorú sme spomenuli vyššie, sa po nosovej výslovnosti pozorujú defekty vo výslovnosti spoluhlások, ktoré priamo nezávisia od narušenej fonácie 5 . Často sú pozorované aj ťažkosti so zvládnutím písania, často sa vyskytuje určitá nedostatočná slovná zásoba a mierny agramatizmus. Výskum realizovaný na školskej klinike pre poruchy reči pod vedením R.E. Levina, ukáž, že prekonať nosovú výslovnosť je najväčší problém. Oveľa ľahšie sa prekonávajú defekty v spoluhláskach, ktorých výslovnosť nie je až tak priamo závislá od prechodu prúdu vzduchu pri fonácii. Doplnenie slovnej zásoby a objasnenie gramatickej štruktúry predstavuje najefektívnejšiu oblasť korekčnej práce s týmito deťmi.
Vzhľadom na problematiku prekonávania sekundárnych útvarov na príklade mentálnej retardácie L.S. Vygotsky zvlášť poznamenáva, že nedostatočný rozvoj vyšších mentálnych funkcií pozorovaný pri mentálnej retardácii je ľahšie prístupný pedagogickému vplyvu. Zdôrazňuje zdanlivý paradox tejto situácie. Nedostatočný rozvoj vyšších mentálnych funkcií ako sekundárna komplikácia mentálnej retardácie je menej stabilný a náchylnejší na ovplyvňovanie ako narušenie elementárnych procesov, ktoré sú priamo spôsobené patogénnym vplyvom.
Potvrdzujúc pozíciu väčšej poddajnosti pedagogickému vplyvu vyšších mentálnych formácií, L.S. Vygotsky sa odvolal na údaje zo štúdie dvojčiat. Na konkretizáciu tejto myšlienky pri analýze oligofrénie si dovolíme uviesť len jeden príklad. Ak mozgový proces, ktorý je základom mentálnej retardácie, viedol k nedostatku takzvaného memorovania naspamäť, pedagogické opatrenia nezlepšia takmer nič. Ale sekundárny nedostatočný rozvoj vyššej logickej pamäte, ktorý v tomto prípade vzniká, môže byť v niektorých ohľadoch prekonaný špeciálnym pedagogickej činnosti: Mentálne retardované dieťa môžete špecificky vzdelávať, aby malo zmysluplné logické zapamätanie.
teda Analýza komplexnej štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa z hľadiska schopnosti prekonávať rôzne symptómy má nielen teoretický, ale aj čisto praktický význam..
Adekvátne pochopenie komplexnej štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa s defektom si vyžaduje analýzu nielen negatívnych prejavov, ale aj všetkých spôsobov adaptácie osobnosti dieťaťa na konkrétny defekt. Nedostatočné každý zo sekundárnych symptómov by sa mal posudzovať nielen z negatívnej stránky, ale aj ako nejaký prejav jedinečného progresívneho priebehu vývoja konkrétnej funkcie.
V každej z odchýlok, ktoré vznikli vo vývoji, vidíme určitú dynamickú originalitu, a nie stabilný defekt sekundárneho poriadku, ktorý má iba negatívnu charakteristiku..
Uveďme si príklad. Nepočujúce deti v ranom štádiu vývoja majú obmedzenú slovnú zásobu a nesprávne ju používajú. Analýza rečových chýb pozorovaných u nepočujúcich detí však umožňuje posudzovať ich nielen z negatívnej stránky. Je známe, že nepočujúce deti, ktoré ešte neovládajú jazyk, nahrádzajú niektoré slová inými. Hovoria: rozlial namiesto rozptýlené; Chlapec ruka drží loptu namiesto držanie lopty; Malá líška bola šťastná namiesto šťasný; Pohár sa rozbil na kúsky namiesto zapnutia kusov a tak ďalej. Takéto chyby v reči nepočujúcich treba v prvom rade považovať za najhlbšie rečové nedostatky. Každá z vyššie uvedených chýb však naznačuje zmysluplné, aj keď veľmi zvláštne použitie tohto slova. Každá z vyššie uvedených zámen demonštruje určitú fázu osvojovania si významu slova. V skutočnosti, ak slovo zdieľam nahrádza slovo potrebné v tomto prípade kusov, potom to znamená, že pre nepočujúce dieťa to (slovo pai) už nadobudlo význam časti niečoho, hoci je zrejmé, že sa ešte dostatočne presne nenaučilo jeho význam. Dieťa, ktoré napíše slovo do vyššie uvedenej vety šťastie namiesto šťasný, je už blízko k pochopeniu tohto slova, ale ešte nedosiahol takú úroveň zovšeobecnení v jazyku, ktorá by mu umožnila odlíšiť všeobecnejší pojem šťastia od stavu byť šťastný.
Zastavme sa pri otázke o povahe a podstate neúspešných pokusov nepočujúcich detí o samostatné tvorenie slova. Chlapčenské vlajkové šaty, hovorí nepočujúce dievča, dychtivo rozprávať o tom, ako chlapec mával šatami ako vlajkou. Nesprávna tvorba slov vlajkový, samozrejme, v prvom rade demonštruje vadnú reč nepočujúceho. Rozborom tohto vývojovo svojrázneho slova však máme možnosť ho považovať za pozitívny prejav. Tvorenie slov vlajkový ukazuje, že dievča už vie rozlíšiť názvy akcií v jazyku a už si všimlo súvislosť medzi niektorými názvami akcií a názvami predmetov. Táto úroveň ovládania jazyka jej umožnila vytvoriť z podstatného mena vlajka akési sloveso vlajkový. Teda smiešne tvorenie slov vlajkový má nielen negatívne, ale aj nejaké pozitívna charakteristika, odrážajúci jedinečnú cestu vývinu reči v podmienkach rečovej praxe limitovanej poruchou sluchu.
Podobné možnosti abnormálneho vývoja nachádzame aj u detí so zrakovým postihnutím. Takže napríklad ako sekundárny nedostatok u dieťaťa bez zraku pozorujeme zvláštny vývoj myšlienok. Ako sme už naznačili vyššie, dieťa zbavené schopnosti vizuálne vnímať okolité predmety má obmedzený rozsah predstáv o predmetoch, ktoré nie sú prístupné hmatu.
O mnohých konkrétnych predmetoch môže nevidiace dieťa dlho ani len tušiť. A to nestačí. Tie myšlienky, ktoré sa objavia v mysli nevidomého dieťaťa, sa môžu ukázať ako nepresné a skreslené, pričom im niektoré chýbajú charakteristické znaky. V štúdii N.S. Kostyuchok sa stretol s odpoveďami od nevidomých ľudí, čo preukázalo úplnú stratu predstáv o niektorých z najbežnejších predmetov. "Žaba lezie," "Had musí lietať," povedali žiaci prvého a druhého ročníka školy pre nevidiacich.
Takéto skreslenia predstáv pri ranom zrakovom postihnutí sú mimoriadne bežné. Je samozrejmé, že takéto odpovede nás nemôžu uspokojiť, odzrkadľujú typickú nevyvinutosť predstáv u detí s poruchou zrakového analyzátora. Analýza takýchto odpovedí nám však umožňuje poskytnúť ich pozitívny opis z hľadiska rozvoja myšlienok u týchto detí. N.S. Kostyuchok, ktorá študovala rozpoznávanie predmetov nevidiacimi deťmi, uvádza príklady, ako jej subjekty, hoci ešte nie sú schopné rozpoznať predmet, stále ho zaraďujú do jednej zo skupín jemu podobných. Študentka Genya Sh., ktorá skúma vypchatú líšku, sa vo svojich pokusoch pýta: „Kto je to: vlk alebo pes? Tesáky ako ich... nie, nie pes.“
Obzvlášť zaujímavé sú odpovede, ktoré ukazujú, že schopnosť zovšeobecňovať u detí, ktoré robia takéto chyby, je stále relatívne nízka. vysoký stupeň. V psychologickom výskume je zastúpená tendencia nevidiacich využívať zovšeobecnené poznatky na získanie špecifickejších predstáv o okolitých objektoch. M.I. Zemtsova 6 ukazuje, ako nevidomé dieťa pri skúmaní predmetu nahlas uvažuje a takto postupne predmet spoznáva. Slepé dieťa dostane na rozpoznanie hračkársky čajník. Dieťa to cíti a hovorí: „Je tam výtok, na ktorý tečie voda. Tu nalejú vodu a toto - odtiaľto to nalejú do pohára alebo pohára a tu to držia za rukoväť.“ Týmto zmysluplným spôsobom pristupuje nevidomé dieťa k rozpoznaniu predmetu. Vidiace dieťa nepotrebuje také zložité uvažovanie, aby rozpoznalo predmet.
K. Bürklen v nasledujúcich slovách ukazuje možnosť pozitívneho posúdenia niektorých nedostatkov nevidiaceho človeka. „Nevidiaci všade do niečoho narazí,“ hovorí vidiaci človek, ktorý chce tým nevidomého charakterizovať, no zároveň zabúda, že pre nevidomého je väčšinou potrebný priamy kontakt s predmetmi, aby si zistil svoju prítomnosť alebo polohu. 7
Sekundárne odchýlky v psychike nevidiaceho dieťaťa spolu s negatívnou charakteristikou teda môžu mať aj určité pozitívne hodnotenie.
Takáto pozitívna analýza prejavu jedinečného vývoja nevidiaceho dieťaťa slúži ako najdôležitejší základ pre rozvoj otázok špeciálneho vzdelávacieho procesu, ktorý musí nevyhnutne vychádzať z pozitívnych schopností študenta.
Podobný prístup k zvažovaniu sekundárnych odchýlok sa javí ako nevyhnutný nielen pri hluchote a slepote, ale aj pri iných formách abnormálneho vývoja.
Pri analýze komplexnej štruktúry jedinečného vývoja dieťaťa s defektom môžeme poznamenať spolu so sekundárnymi negatívnymi symptómami a množstvom symptómov, ktoré vznikajú v dôsledku pozitívnej adaptácie abnormálneho dieťaťa na sociálne prostredie.
U nepočujúcich detí je napríklad tvárová komunikácia jedinečným prostriedkom na kompenzáciu chýbajúcej rečovej komunikácie. V prípade hluchoty sa expresívne pohyby, ktoré existujú u normálneho dieťaťa (zvyčajne sprevádzajú jeho ústnu reč), vyvinú do jedinečného rečového systému. Najprv používa iba ukazovacie gestá, potom gestá napodobňujúce rôzne úkony, potom sa dieťa pomocou výrazových pohybov učí predmety opisovať, obkresľovať a plasticky znázorňovať. Takto sa u nepočujúcich detí rozvíja vyvinutá tvárová a gestická reč.
Podobne u detí zbavených zraku od útleho veku sa niektoré schopnosti rýchlo rozvíjajú, v norme dosahujú minimálny vývoj. Známy je takzvaný „šiesty zmysel“ nevidomého, zmysel pre vzdialenosť, ktorý predstavuje schopnosť vnímať prítomnosť približujúcich sa predmetov pri úplnej absencii zraku. Táto schopnosť sa rozvíja u detí bez zraku už od útleho veku. Vzdialené rozlišovanie predmetov pri chôdzi vzniká v dôsledku rozvíjajúcej sa schopnosti integrovať podnety vnímané prežívajúcimi analyzátormi: sluchové, hmatové atď. Vycibrená schopnosť nevidomých rozlišovať veľkosť predmetov, ich tvar, materiál, z ktorého sa vyrábajú a pod., je všeobecne známa dobrá sluchová pamäť u väčšiny nevidomých ľudí. Možno si všimnúť množstvo ďalších schopností, ktoré dobre rozvíjajú.
Pri analýze problematiky abnormálnych detí vo svetle problémov špeciálneho korekčného vplyvu je potrebné aspoň stručne hovoriť o zdrojoch adaptácie abnormálneho dieťaťa na defekt.
Špeciálno-nápravno-pedagogický proces je založený na tých funkciách, ktoré zostávajú v tej či onej miere zachované v tejto forme abnormálneho vývoja. Ak je analyzátor poškodený, adaptácia dieťaťa s defektom nastáva predovšetkým v dôsledku intenzívneho používania zostávajúcich analyzátorov.
Abnormálne dieťa pri poškodení sluchu takto využíva zrakové a motorické analyzátory, spolieha sa na hmatovo-vibračné a teplotné senzitivity atď. Nápravné práce vo vzťahu k takémuto dieťaťu sú špeciálne organizované tak, aby neporušené analyzátory čo najviac slúžili tomuto zariadeniu. Napríklad na rozvoj vnímania reči svojho okolia učiteľ nepočujúcich učí nepočujúce dieťa vnímať reč zrakom, takzvané čítanie z pier. Pri výučbe výslovnosti sa používajú vizuálne a kinestetické analyzátory, hmatovo-vibračná citlivosť (napríklad pri vyvolaní hlasu) a dokonca aj teplotná citlivosť (na rozlíšenie charakteru prúdu vzduchu pri vyslovovaní určitých zvukov).
Podobne adaptácia nevidiaceho dieťaťa prebieha na základe sluchového analyzátora (napríklad orientácia v priestore). Mimoriadny význam má v takomto zariadení hmat, na ktorý sa nevidiace dieťa spolieha v procese poznávania okolitého objektívneho sveta. Pre orientáciu nevidiaceho v priestore a vnímanie okolitých predmetov je dôležitá aj čuchová citlivosť a pod. V tyflopedagogickom nápravno-výchovnom procese sa v maximálnej miere využívajú zachované rozbory prostredníctvom jeho špeciálnej organizácie. Špeciálne zariadenia sú vytvorené pre použitie nevidiacim dieťaťom v kognitívnom procese sluchového vnímania. Organizujú sa najpriaznivejšie podmienky pre hmatové vyšetrenie.
K adaptácii mentálne retardovaného dieťaťa dochádza aj v dôsledku spoliehania sa na viac zachované funkcie (zrakové vnímanie, pamäť a pod.). V pomocných školách sa maximálne využívajú aj rezervy, ktoré má každé z mentálne retardovaných detí. Najdôležitejšiu úlohu zohráva vytváranie podmienok, ktoré pomáhajú dieťaťu pomocou vizuálnych porovnaní pochopiť okolitú realitu.
Reč zohráva osobitnú úlohu v adaptačnom procese vo svojej najdôležitejšej kognitívnej funkcii. Verbálne zovšeobecnenia, napríklad medzi nevidiacimi, často predchádzajú vzniku predstáv o okolitých predmetoch a slúžia ako ich základ. Vo výchovno-vzdelávacom procese nevidiacich v špeciálnej škole je úloha reči neporovnateľná. Správne používanie slovného vysvetľovania umožňuje učiteľovi sprostredkovať nevidiacim deťom poznatky o javoch, ktoré sú hmatovému vnímaniu nedostupné.
Výnimočnú úlohu v adaptačnom procese u nepočujúcich detí zohráva aj reč. Fakt kompenzačnej úlohy reči sa na prvý pohľad môže zdať paradoxný, keď hovoríme o dieťati, ktoré v dôsledku poruchy sluchu ovláda reč extrémne pomaly a svojským spôsobom.
V skutočnosti je však úloha postupne sa rozvíjajúcej reči v tomto procese mimoriadne veľká. Nepočujúce deti majú relatívne väčšie možnosti vizuálne odrážať svet okolo seba. Nepočujúce dieťa však pre nedostatok sluchu nedokáže vnímať mnohé javy okolitého sveta. Nevníma mnohé zvukové javy okolitého sveta, ktoré normálne počujúce dieťa obohacujú a rozvíjajú. To sa, ako sa ukazuje, dá do istej miery kompenzovať, nahradiť slovným vysvetlením.
Úlohu reči v adaptačnom vývoji mentálne retardovaného dieťaťa možno len ťažko preceňovať. To, čo mentálne zaostalé dieťa nie vždy priamo pochopí, môže byť a jeho okolie to neustále dopĺňa prostredníctvom špeciálnych vysvetlení pomocou prístupné dieťaťu slová
Najdôležitejší význam reči vo vývoji dieťaťa je spojený s funkciou zovšeobecňovania. V tomto zmysle je absolútne nevyhnutný pre nápravný proces vývoja abnormálneho dieťaťa.
Pri analýze vzorcov abnormálneho vývinu dieťaťa je potrebné pozastaviť sa nad podmienkami, ktoré určujú rozmanitosť jeho foriem v rámci každej zo skupín abnormálnych detí.
Prvou podmienkou určujúcou takúto rozmanitosť je stupňa a kvality primárneho defektu. V skutočnosti sa sekundárne symptómy môžu vyskytnúť s určitým stupňom poruchy alebo sa nevyskytnú, ak porucha nie je príliš veľká. A to nestačí. S malým stupňom narušenia sa môže objaviť jeden obraz abnormálneho vývoja a so závažnou léziou - úplne iný. Pri miernom znížení sluchu môže dôjsť k veľmi malým odchýlkam vo vývoji reči, pri ťažkom poškodení zostáva dieťa úplne nemé.
Druhou podmienkou, ktorá určuje rozmanitosť foriem abnormálneho vývoja, je vek, v ktorom sa vyskytuje primárny defekt.
Vysvetlime si to na príklade zrakovej chyby. Zrakové postihnutie, ku ktorému dôjde pred narodením, vytvára podmienky, pri ktorých dieťa vôbec nemá zásobu zrakových predstáv. Všetky jeho myšlienky sú výsledkom zvládnutia objektívneho sveta pomocou jeho zachovaných analyzátorov a reči. Dieťa, ktoré stratilo zrak vo viac-menej vedomom období svojho života a v pamäti si zachovalo vizuálne obrazy, sa vyvíja úplne inak. Skúmaním predmetu, ktorý je pre neho nový, napríklad pomocou hmatu, má takéto dieťa možnosť porovnať svoje dojmy s obrazmi v pamäti. Dieťa, ktoré stratilo zrak v predškolskom a ešte viac v školskom veku, neustále hľadá podobnosti medzi novopozorovanými predmetmi a tými, ktoré sú mu už známe.
Predstavy dieťaťa, ktoré neskôr prišlo o zrak, sú bližšie našim predstavám a celý jeho vývin sa zásadne líši od vývinu slepého od narodenia.
To isté platí pre nepočujúce dieťa. Včasná hluchota, ak sa objaví v čase, keď dieťa ešte nehovorí alebo ju používa nie tak vedome, aby ju dokázalo udržať bez účasti sluchu, vedie k úplnej nemosti. Myslenie takéhoto dieťaťa v ranom štádiu vývoja je výnimočne jedinečné. Jeho mentálne operácie prebiehajú na základe vizuálneho porovnávania predmetov a javov okolo neho. Ovládanie slovnej zásoby je pre neho mimoriadne náročná úloha.
Úplne iná vec nastane, ak si dieťa, ktoré v neskoršom veku stratilo sluch, do tej či onej miery zachová reč, a čo je najdôležitejšie, pomocou aspoň najelementárnejších verbálnych zovšeobecnení naďalej do istej miery chápe realitu okolo seba. Vývin reči a s ňou spojeného myslenia prebieha v tomto prípade za neporovnateľne priaznivejších podmienok.
Vývinu dieťaťa s mentálnym postihnutím nie je v žiadnom prípade ľahostajný aj takzvaný časový faktor. Dieťa, ktoré prekonalo ochorenie mozgu vo veľmi ranom veku, je definované ako typický oligofrenik. Obraz jeho mentálneho postihnutia má zvyčajne charakter jednotného poškodenia. Nástup mentálneho postihnutia vo vyššom veku zvyčajne vytvára atypický obraz. V psychike takéhoto dieťaťa môžu zostať niektoré črty získané v období úspešného vývoja. Dezintegrované duševné funkcie nie sú totožné s nedostatočne rozvinutými funkciami.
Čas nástupu intelektuálneho defektu teda do značnej miery určuje rozmanitosť foriem abnormálneho vývoja tejto skupiny detí.
Podmienky prostredia a najmä pedagogické podmienky majú pre vývoj abnormálneho dieťaťa značný význam. Čím skôr si okolie dieťaťa všimne defekt, tým viac príležitostí je na úpravu jeho abnormálneho vývoja. Napríklad skorý začiatok výučby reči nepočujúceho dieťaťa umožňuje zabrániť abnormálnemu vývoju jeho myslenia a iných mentálnych funkcií.
Známy je úplne iný obraz vývoja nevidiaceho dieťaťa v závislosti od požiadaviek jeho prostredia. Ak dostane nevidomé dieťa dostatočne skoro príležitosť pohybovať sa, starať sa o seba a vykonávať nejaké pokyny od dospelých, potom sa oveľa lepšie prispôsobí podmienkam, ktoré vznikajú v dôsledku poruchy zrakového vnímania. Učí sa maximálne využívať svoje neporušené receptory. Je ľahké si predstaviť, aký rozdielny obraz abnormálneho vývoja možno pozorovať u detí s mentálnym postihnutím v závislosti od konkrétneho pedagogického prístupu k dieťaťu.
Analýza komplexnej štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa trpiaceho oligofréniou, L.S. Vygotskij poukázal na možnosť predchádzať za určitých pedagogických podmienok sekundárnym prejavom nerozvinutia vyšších psychických funkcií, nevyvinutosti charakteru a pod.
Analýza pojmu „abnormálne deti“ by bola neúplná, keby sa neriešila problematika abnormálneho vývoja dieťaťa s parciálnou chybou.
Problém abnormálneho vývoja dieťaťa s čiastočným defektom predstavuje v teoretickej rovine relatívne novú oblasť defektológie.
Na klinike je už dávno známe, že analýza parciálnych porúch je náročnejšia ako analýza celkových porúch.
Primárna vada môže byť u detí zastúpená celým radom rôznych stupňov. Najjasnejšie sa to dá preukázať chybami v analyzátoroch. Meranie sluchu pomocou špeciálneho zariadenia umožňuje určiť stupeň zvyškovej funkcie sluchového analyzátora.
Podobnú vec možno pozorovať u detí so zrakovým postihnutím. Poznáme deti s úplnou absenciou zraku a deti s nepatrnými zvyškami zraku, ktoré umožňujú len veľmi približne rozlišovať medzi svetlom a tieňom; poznáme deti, ktoré dokážu na blízko rozlíšiť len obrysy predmetov a napokon pozorujeme deti, ktoré za podmienok dobrej korekcie pomocou okuliarov bežne vidia všetko okolo seba.
Moderné výskumy a prax špeciálnej pedagogiky pre deti s poruchami analyzátora ukazujú, že tieto deti je potrebné rozdeliť do skupín (v závislosti od stupňa narušenia analyzátora). Deje sa tak tak, aby sa pre rôzne deti vytvorili rôzne adekvátne podmienky.
V defektológii sa už jasne stanovila potreba odlíšiť deti s veľmi vážnymi alebo dokonca úplnými poruchami analyzátora od detí, ktoré si zachovali funkciu daného analyzátora v tej či onej miere.
Pre nevidiacich a slabozrakých, nepočujúcich a nedoslýchavých sa organizuje špeciálny výcvik v rôznych podmienkach. A ak je to tak, potom je potrebné nájsť zásadný rozdiel medzi úplnou a čiastočnou chybou. A okrem toho je potrebné odlíšiť deti s čiastočným defektom od normy.
Potreba rozlišovať formy a stupne porúch analyzátora viedla k vytvoreniu výnimočnej rozmanitosti klasifikácií. Takmer každý autor, ktorý sa venuje problematike špeciálnej pedagogiky pre deti so zrakovým a sluchovým postihnutím, sa snaží o vlastnú klasifikáciu. Profesor Bürklen teda uvádza klasifikácie deviatich autorov. Ešte väčší počet rôzne klasifikácie možno nájsť v literatúre o poruchách sluchu. A nie je to náhoda: pre diferencované vyučovanie rôznych skupín detí je potrebná jasná klasifikácia; a zároveň je veľmi ťažké vyriešiť otázku ich pedagogickej typológie. Klasifikácia, ktorá doteraz existovala, vyriešila problém do značnej miery formálne.
Výskum v posledných rokoch umožnil pristupovať k týmto otázkam z hľadiska rozvoja. Tu v prvom rade vyvstáva otázka, za akých podmienok možno dieťa s jedným alebo druhým stupňom poškodenia analyzátora klasifikovať ako abnormálne, aké sú kritériá, ktoré umožňujú rozlíšiť slepotu od čiastočnej zrakovej chyby, hluchotu od čiastočná porucha sluchu. Inými slovami: musíme nájsť objektívne kritériá na posúdenie stupňa defektu analyzátora u dieťaťa. Je potrebné pripomenúť, že toto kritérium sa bude nevyhnutne líšiť od kritérií na hodnotenie podobnej chyby u dospelého človeka, pretože chybu dieťaťa budeme hodnotiť z hľadiska vývinových podmienok, ktoré u neho vznikajú pri každom danom stupni poškodenia analyzátora. .
Pri posudzovaní poškodenia analyzátora často pozorujeme snahu definovať čiastočné poškodenie na rozdiel od úplného len v absolútnom zmysle slova (za úplné poškodenie analyzátora sa považuje také, pri ktorom nie je ani najmenšie zvyšok svojej funkcie); aj najmenšia zvyšková funkcia analyzátora je už definovaná ako čiastočná porucha. Takéto absolútne posúdenie funkcie analyzátora však nie je v žiadnom prípade možné pre každý účel. Takže pre medicínsku diagnostiku a pre terapeutické účely môže mať tento prístup určitý zmysel a zároveň absolútne hodnotenie chyby analyzátora nie je vhodné pre pedagogické účely. S týmto sa defektológia nemôže uspokojiť absolútne meranie chyba na účely opravy.
Pri úplnej absencii funkcie analyzátora máme možnosť vyhodnotiť defekt v absolútnom zmysle, ale akonáhle pozorujeme aspoň minimálny zvyšok jeho funkcie, musíme vykonať relatívne hodnotenie jeho zvyškovej funkcie. . Je známe, že bežne schopnosti analyzátorov ďaleko presahujú požiadavky nášho každodenného života. Je známe, že naše ucho dokáže vnímať šepkanú reč v úplnom tichu na vzdialenosť 20 metrov ušnica a že je možné vytvoriť podmienky, pri ktorých bude šepot vnímaný vo vzdialenosti 70 metrov od ušnice. Je samozrejmé, že použitie takýchto rozšírených schopností sluchového analyzátora môže byť potrebné len v špeciálnych prípadoch; V bežnej životnej praxi sa takéto požiadavky na sluch nekladú. Táto okolnosť je nanajvýš dôležitá pre posúdenie čiastočnej poruchy sluchu dieťaťa.
V niektorých podmienkach sa od sluchového analyzátora vyžadujú určité schopnosti a v iných sa vyžadujú iné. Niektoré profesie teda vyžadujú (parašutista, radista, pilot a pod.) obzvlášť vysokú ostrosť sluchu, iným stačí len schopnosť verbálnej komunikácie pomocou sluchu. Tu vystupuje do popredia obzvlášť charakteristický jav relatívnej dôležitosti reziduálnej funkcie analyzátora v závislosti od podmienok jeho použitia.
Pri posudzovaní poruchy sluchu u dieťaťa musíme mať na pamäti tento princíp relativity, musíme najprv zistiť skutočná originalita požiadaviek, ktoré sú predložené sluchovému analyzátorovi v procese vývoja dieťaťa. To nám umožňuje stanoviť mieru zachovania sluchu, ktorú možno u dieťaťa určiť ako relatívnu normu, nad ktorou by sme už mali hovoriť o čiastočnej poruche sluchu. Ak pristupujeme k diagnóze z pohľadu vývoja dieťaťa, so zameraním na vyššie uvedené ustanovenia o sekundárnych formáciách v abnormálnom vývoji, aby sme odlíšili normu od sluchovej nedostatočnosti u dieťaťa, obrátime sa na funkciu, ktorej vývoj primárne trpí, keď sa u dieťaťa vyvinie čiastočný sluch. nedostatočnosť. Funkciou, ktorá je primárne ovplyvnená čiastočnou stratou sluchu, je reč. A preto je kritériom na odlíšenie čiastočnej straty sluchu od normy u dieťaťa možnosť narušeného vývinu reči v danom sluchovom stave.
Posudzovanie čiastočného zrakového postihnutia, na rozdiel od konvenčnej normy, by malo byť tiež relatívne. Čiastočné poškodenie zraku by sa malo posudzovať vo svetle interakcie vizuálneho analyzátora a funkcií, ktorých vývoj na ňom primárne závisí.
Uvažujme o princípe relatívneho posudzovania čiastkovej vady z hľadiska jej vymedzenia od celkovej vady.
V praxi špeciálneho vzdelávania pre deti s nedostatkami analyzátora boli vyčlenené samostatné školy pre deti nepočujúce a nedoslýchavé, nevidiace a slabozraké. V tejto súvislosti vyvstala potreba definovať čiastkovú vadu v jej zásadnej odlišnosti od celkovej. V školách pre nepočujúcich študujú nielen deti absolútne nepočujúce, ale aj deti so zvyškami sluchu; V školách pre nevidomých študujú nielen úplne nevidomí, ale aj tí, ktorí majú nejaké zvyšky zraku. A ako ukazuje prax, niektorým nepočujúcim ľuďom so zvyškom sluchu sa v škole nedarí lepšie ako úplne nepočujúcim a niektorí nevidomí so zvyškovým zrakom sa učia rovnako ako úplne nevidomí. A zároveň s rôznym stupňom zvyškového videnia a zvyškového sluchu deti vyžadujú úplne iné podmienky učenia. Tu vzniká problém rozlíšenia medzi skupinami detí s rôznym stupňom zvyškovej funkcie analyzátorov. Takéto rozlíšenie je možné realizovať len s prihliadnutím na kvalitatívnu jedinečnosť, ktorá vzniká vo vývoji dieťaťa s určitou mierou čiastočnej nedostatočnosti analyzátora.
Na určenie hranice, na ktorej úrovni môže vzniknúť nová kvalita vo vývoji, je potrebné v prvom rade vziať do úvahy možnosť rozvoja funkcií, ktoré závisia od analyzátora, ktorý nás zaujíma.
Objasnime túto situáciu na príklade sluchového analyzátora.
Výskum ukázal, že kritérium hodnotenia poruchy sluchu, navrhnuté na odlíšenie čiastočného nedostatku od konvenčnej normy, možno prijať aj na rozlíšenie čiastočnej chyby od celkovej. Pripomeňme, že pri poruche sluchu u dieťaťa treba čiastočnú poruchu sluchu posudzovať nielen z hľadiska možnosti využitia sluchu v komunikácii, ale hlavne z hľadiska možností rozvoja reči v daný stav sluchu.
Zameraním sa na toto kritérium hodnotenia sluchového postihnutia sa prostredníctvom špeciálne organizovanej štúdie podarilo vyriešiť otázku odlíšenia hluchoty od čiastočného sluchového postihnutia pre účely diferencovaného učenia. Do kategórie nedoslýchavých na rozdiel od nepočujúcich patria deti, ktorým zvyškový sluch pomáha aspoň v minimálnej miere osvojiť si reč a samostatne si hromadiť slovnú zásobu.
Na odlíšenie nevidomých od slabozrakých je samozrejme potrebné určiť aj kritérium vyplývajúce z úlohy zrakového analyzátora vo vývoji dieťaťa. Je možné, že kritériom tu bude stav vizuálnych zobrazení, povaha orientácie v priestore.
Takže prvý princíp, ktorý uvádzame pri posudzovaní abnormálneho vývoja dieťaťa s čiastočnou chybou analyzátora, môže byť formulovaný nasledovne. Kritériom na posúdenie defektu analyzátora u dieťaťa z hľadiska špeciálnej pedagogiky je možnosť rozvoja funkcie závislej od postihnutého analyzátora pri danom stupni jeho nedostatku.
Druhým dôležitým vzorom stanoveným pri štúdiu detí, ktoré nás zaujímajú, sa týka variability čiastočne zachovaných funkcií analyzátora v závislosti od podmienok jeho používania.
Je známe, že analyzátory vo všeobecnosti nefungujú bez ohľadu na podmienky, v ktorých sa táto činnosť realizuje, a táto relativita fungovania nadobúda úplne výlučnú úlohu, keď je čiastočne nedostatočná.
Štúdie vnímania reči u detí s čiastočnou stratou sluchu demonštrujú rôzne možnosti využitia zvyškového sluchu v závislosti od rôzne podmienky prezentácia materiálu. Experimenty ukazujú, že v podmienkach podnetnej situácie možnosti vnímania reči ďaleko presahujú hranice tónov a zvukov objektívne prístupných sluchovému ústrojenstvu dieťaťa.
Ukázalo sa napríklad, že dieťa, ktoré nerozlišuje hlásky s a sh v nezmyselných slabikách, dokáže rozlíšiť slová, v ktorých tieto hlásky zohrávajú významnú úlohu, ak sú tieto slová prezentované v zmysluplnom kontexte.
Môžete vytvoriť širokú škálu podnetných situácií, ktoré sprístupnia slová vnímaniu, pričom len čiastočne pozostávajú zo zvukov prístupných sluchu študovaného dieťaťa. Relativita vnímania reči s čiastočnou poruchou sluchu sa v živote dieťaťa s takouto vadou neustále prejavuje. Čím viac situácií priaznivých pre vnímanie, tým bohatšie je vnímanie dieťaťa, tým priaznivejšie sú podmienky pre jeho rozvoj.
Je samozrejmé, že hádanie slov bez toho, aby ste ich plne vnímali, je možné len vtedy, ak sa dieťaťu predkladá rečový materiál, ktorý je mu známy. S vývojom reči dieťaťa sa teda neustále zvyšujú možnosti využitia jeho chybného sluchového analyzátora. A tu sa najzreteľnejšie prejavuje prirodzená relativita činnosti čiastočne poškodeného analyzátora.
Zdá sa, že je možné az týchto pozícií relevantné uvažovať nielen o deťoch s čiastočným sluchovým postihnutím, ale aj o deťoch so zrakovým postihnutím, ktorých čiastočná vada by mala v závislosti od vyvolávajúcej situácie a úrovne rozvoja zrakového postihnutia prejaviť aj relatívne možnosti využitia. pojmov. A pre slabozrakých, ako aj pre sluchovo postihnutých sú niekedy viac či menej priaznivé podmienky na používanie čiastočne zachovaného analyzátora. Pri posudzovaní čiastočnej integrity analyzátora je potrebné brať do úvahy nielen stupeň, ale aj kvalitatívnu jedinečnosť primárneho defektu u každého dieťaťa.
Doteraz je v praxi určovania čiastočného poškodenia analyzátora u detí zvyčajné brať do úvahy iba stupeň zvyškovej funkcie. Existuje tu neustála tendencia robiť iba kvantitatívne merania primárneho defektu. Medzitým často iba kvalitatívna analýza reziduálnej funkcie môže vysvetliť prípady nesprávnej interpretácie sekundárnych symptómov pozorovaných u dieťaťa. Ukážme si to na príklade detí s poruchou sluchu.
Pri štúdiu sluchu u nepočujúcich a nedoslýchavých detí sa sledujú skutočnosti, ktoré nás nútia venovať pozornosť nerovnomernému sluchovému postihnutiu vo vzťahu k rôznym tónom. U niektorých detí sa zistí zvláštna retrakcia sluchovej funkcie na vysokofrekvenčné tóny, pričom pri nízkych zvukoch je sluch relatívne zachovaný. V týchto prípadoch sa často pozoruje schopnosť reagovať na vysoký hlas a niekedy aj rozlíšiť s relatívne malým nárastom počet slabík v slove alebo dokonca rozlíšiť samohlásky, ktoré sú súčasťou týchto slabík. Zároveň takýmto deťom môže úplne chýbať schopnosť rozlišovať spoluhláskové zvuky; V tomto ohľade je dieťa úplne zbavené možnosti samostatne asimilovať zvukovú kompozíciu slova pomocou sluchu. Takéto prakticky nepočujúce dieťa, ktoré sa naučilo hovoriť v podmienkach špeciálneho vzdelávania, má možnosť v mimoriadne priaznivej situácii rozlíšiť sluchom niektoré slová podľa ich obrysu.
U iných detí sa zdá, že sluch pre vysoké zvuky je o niečo neporušený. Tieto deti vnímajú šeptanú reč lepšie ako iné deti so sluchovým postihnutím, rozlišujú vysokoformátové fonémy a vďaka tomu presnejšie reprodukujú vysoko znejúce slová, ich reč znie zrozumiteľnejšie; Majú veľký repertoár samostatne osvojených slov, aj keď pri vyčíslení ich sluchovej poruchy sú hodnotené ako ťažká porucha sluchu. Pri organizovaní špeciálneho vzdelávania pre takéto deti je obzvlášť dôležité brať do úvahy kvalitatívne charakteristiky ich primárneho defektu, aby bolo možné využiť sluch na zvládnutie výslovnosti.
Uviedli sme tu len niekoľko príkladov možných kvalitatívnych možností zvyškového sluchu. Kvalitatívne posúdenie sluchového postihnutia dieťaťa má mimoriadny význam pre analýzu javov pozorovaných u dieťaťa, a tým aj pre správnu organizáciu nápravného tréningu.
Kvalitatívna originalita čiastkových defektov vizuálneho analyzátora je nemenej dôležitá pre zváženie prejavov abnormálneho vývoja. Zrakové postihnutie sa prejavuje buď v podobe refrakčnej chyby, kedy sa objaví ten či onen stupeň krátkozrakosti či ďalekozrakosti, alebo v podobe obmedzenia zorného poľa či zmeny vnímania farieb.
Porušenie centrálneho videnia v niektorých prípadoch čiastočnej zrakovej nedostatočnosti a periférneho videnia v iných vytvára rôzne podmienky pre vnímanie okolitých predmetov.
Zachovanie vnímania farieb zohráva významnú úlohu vo vývoji dieťaťa; jej porušenie ochudobňuje svet o jeho idey. Rôznorodosť skresleného vnímania okolitých predmetov vytvára pre deti s čiastočným zrakovým postihnutím výnimočnú rôznorodosť vývojových podmienok.
Podobne dieťa s kolobómom cievovky a sietnice (vrodená chyba sietnice a cievovky, lokalizovaná najčastejšie vo vnútri a dole) dokáže vyšetriť predmet len pomocou tzv. horné časti tvoje oči. Týmto vnímaním si dieťa rozvíja skreslené predstavy už od raného detstva. To môže viesť k akejsi mentálnej retardácii.
Úplne inak bude prebiehať vývoj dieťaťa s refrakčnou chybou, ktorá sa najčastejšie v tej či onej miere dá korigovať okuliarmi. Fakt, že stav zraku sa vekom často mení, ešte viac sťažuje diagnostiku abnormálneho vývoja zrakovo postihnutého dieťaťa.
Analogicky s hodnotením defektov v sluchovom analyzátore je potrebné venovať pozornosť odlišnej úlohe kvalitatívnych znakov zrakových defektov u dospelých v porovnaní s deťmi. Ak chcete použiť vizuálny analyzátor na účely duševného vývoja dieťaťa, kvalita fungovania tohto analyzátora by mala byť nepochybne dôležitá. A v skutočnosti vidíme v škole deti so zrakovým postihnutím s rovnakou zrakovou ostrosťou, z ktorých niektoré sa učia a iné nenaučia programový materiál. V niektorých prípadoch môže kvalitatívna analýza primárnej poruchy vysvetliť dôvod tohto rozdielneho výkonu.
teda Na analýzu abnormálneho vývoja dieťaťa s čiastočným defektom analyzátora je potrebné primárny defekt nielen kvantitatívne zmerať, ale aj kvalitatívne analyzovať..
Najdôležitejšia základná požiadavka na analýzu abnormálneho vývoja sa týka otázky kvalitatívnej originality sekundárnych odchýlok pozorovaných pri čiastočnom defekte. Je to nasledovné: Odchýlky vo vývoji dieťaťa, u ktorého je jeden alebo druhý analyzátor čiastočne poškodený, sú nielen kvantitatívne, ale aj kvalitatívne odlišné od tých odchýlok, ktoré nastanú, keď jeden alebo druhý analyzátor úplne vypadne..
Na prvý pohľad sa môže zdať, že vývoj v podmienkach čiastočného defektu sa od vývoja v podmienkach totálneho defektu líši len kvantitatívne. Medzitým výskum ukazuje, že tu existujú hlboké kvalitatívne rozdiely. Je to pochopiteľné, ak vezmeme do úvahy skutočnosť, že s čiastočným defektom sa vyvíja funkcia na ňom závislá v podmienkach čiastočného zachovania postihnutého analyzátora, čo vedie k skreslenému vývoju mentálnych funkcií závislých na tomto analyzátore. Takže napríklad pri čiastočnom zachovaní sluchu nie je reč dieťaťa len slabá. Vyznačuje sa zvláštnymi skresleniami, ktoré závisia od toho, že dieťa vníma reč iných v nesprávnej, skreslenej podobe. Teda pri celkovej poruche sluchu nie sú samostatne nadobudnuté slová vôbec, pri čiastočnej poruche sluchu je ich málo a samostatne nadobudnuté slová sú skomolené.
Podobne aj u detí s čiastočným zrakovým postihnutím sa za určitých podmienok dá zistiť nie je len obmedzená ponuka nápadov, ale môžu existovať aj skreslené predstavy, ktoré vznikajú v dôsledku používania čiastočne zachovaného, no zároveň defektného vnímania.
Skreslený vývoj funkcií závislých od postihnutého analyzátora bude vždy tlačiť špeciálne jedinečné požiadavky na špeciálnopedagogické pôsobenie na dieťa s čiastočným defektom.
Pri čiastočnej sluchovej nedostatočnosti teda vzniká potreba obohatiť sekundárne nedostatočne rozvinuté funkcie a vytvárať podmienky, za ktorých je možná sústavná korekcia deformovaných zručností, ktoré vznikli počas vývinu. Toto sa dosiahne: a) zlepšením zvyškovej funkcie postihnutého sluchového analyzátora; b) používaním všetkých druhov zariadení, ktoré zvyšujú úlohu kompenzačných analyzátorov.
Napríklad na opravu skreslenia výslovnosti, ku ktorému dochádza, keď je sluchový analyzátor čiastočne neporušený, sa používa zariadenie na zosilnenie zvuku; Skorý tréning gramotnosti sa vykonáva s cieľom použiť vizuálny analyzátor na objasnenie výslovnosti. Ak chcete opraviť skreslené rečové schopnosti, špeciálne cvičenia, pomocou ktorej sa objasňuje zvuková skladba slova. Používajú sa rôzne techniky na stimuláciu rozvoja a využitia osobných vlastností dieťaťa v boji proti vlastnej nedostatočnosti. Na tento účel sú v škole vytvorené podmienky, ktoré rozvíjajú u žiaka potrebu aktívne bojovať s vlastnými rečovými vadami; v kolektíve sú vytvorené podmienky, ktoré podnecujú potrebu čo najčistejšej výslovnosti (komunikácia s normálne počujúcimi deťmi, organizovanie súťaží o najlepšia reč, telefonovanie) atď. Prítomnosť skreslených predstáv u detí so zrakovým postihnutím si samozrejme vyžaduje aj osobitnú pozornosť pri organizovaní pedagogický proces. Výnimočnú úlohu z tohto pohľadu zohrávajú špeciálne vizuálne pomôcky vyvinuté tyflopedagógmi.
Ďalší bod, spoločný aj pre analýzu čiastkových defektov akéhokoľvek analyzátora, súvisí s otázkou miery sekundárnych odchýlok v ich závislosti od stupňa primárnej chyby. Toto ustanovenie možno formulovať takto: miera sekundárnych odchýlok, ich povaha pri parciálnej chybe, predstavuje rôznorodosť nielen v závislosti od stupňa primárnej chyby, ale ešte viac v závislosti od podmienok, v ktorých vývoj dieťaťa prebieha. Interakcia rôznych vývojových podmienok s čiastkovým defektom analyzátora je neporovnateľne zložitejšia ako s jeho úplnou stratou.
Vezmime si napríklad časový faktor abnormálneho vývoja. Včasný výskyt úplného poškodenia sluchu určuje najvážnejšie poškodenie funkcie závislej od tohto analyzátora. Vedie k úplnej absencii reči. Pri čiastočnom defekte nikdy nemáme taký jednoznačný vplyv vekového faktora. V niektorých stavoch sa pri skorom nástupe parciálneho defektu reč nevyvíja veľmi dlho a dáva veľmi ostrý obraz o skreslenom vývoji, v iných prebieha proces abnormálneho vývoja benígnejšie. Všetko tu závisí od zložitého prelínania faktorov, ktoré určujú možnosti rozvoja reči. Na jednej strane je rôzneho stupňa sluchová vada a jej kvalitatívne charakteristiky, na druhej strane - rôzne časy výskytu, na tretej strane sú pedagogické podmienky, potom individuálne charakteristiky, intelektuálne, osobnostné atď. Zohľadnenie tohto zložitého prelínania faktorov rozvoja je povinnou požiadavkou pri analýze vývoj dieťaťa s analyzátorom čiastočných defektov. Len pri zohľadnení tohto zložitého prelínania faktorov možno pochopiť výnimočnú rôznorodosť abnormálneho vývoja mentálnych funkcií, ktorých vývoj závisí od tohto čiastočne poškodeného analyzátora.
Adaptácia dieťaťa na parciálny defekt je veľmi zložitý integrálny proces, čiastočne podobný obdobnému procesu s totálnym defektom, ale má svoju bezpodmienečnú originalitu. Toto zariadenie pozostáva prevažne z tých istých komponentov, ktoré boli uvedené vo všeobecnej časti. Tu však treba poznamenať nasledujúce.
V tomto zariadení prirodzene zohráva určitú úlohu použitie funkcie analyzátora zvyškov. Hranice možností jeho využitia, ako sme už videli vyššie, sú veľmi rôznorodé a závisia od množstva ďalších podmienok. Najdôležitejšia je skutočnosť, že možnosti jeho využitia v procese učenia sa neustále zvyšujú vďaka vývoju funkcie, ktorá závisí od dotknutého analyzátora. U sluchovo postihnutých detí sa v procese učenia zvyšujú rečové schopnosti a v súvislosti s tým sa zlepšujú podmienky na používanie sluchového postihnutia. U sluchovo postihnutých detí nastáva podobná vec. náročný proces zvládnutie vizuálnych predstáv v podmienkach, kde sú defektné vizuálne obrazy doplnené o hmatové, s povinnou účasťou mentálnych operácií.
V tomto procese zohráva osobitnú úlohu interakcia analyzátorov založená na vedomom myšlienkovom procese.
Reč so svojou kognitívnou funkciou zohráva pri tejto úprave absolútne výnimočnú úlohu. S čiastočným defektom v sluchovom analyzátore sa kompenzačná úloha reči zvyšuje v procese špeciálneho tréningu. Pri čiastočnom oslabení zrakového analyzátora je kompenzačná úloha reči taká veľká, že aj pri veľmi výraznom znížení zraku môže dôjsť k normálnemu rozvoju inteligencie.
Efekt adaptácie dieťaťa na podmienky vyplývajúce z čiastkového defektu závisí aj od jeho individuálnych vlastností. Čím viac intaktných kognitívnych schopností dieťa má, tým vyšší je efekt prispôsobenia. Dobrá zraková orientácia pomáha kompenzovať poruchu sluchu. Veľkú úlohu pri adaptácii dieťaťa na čiastkový defekt zohráva všeobecná inteligencia a pohyblivosť myšlienkových procesov.
V tejto adaptácii zohrávajú osobitnú úlohu osobné vlastnosti dieťaťa. Záujem a pozitívna emocionálna orientácia na svet okolo nás prispieva k efektívnejšiemu prispôsobeniu sa defektu. Najdôležitejšiu úlohu v tejto adaptácii zohráva schopnosť vykonávať dobrovoľnícku činnosť. Dieťa, ktoré je schopné nielen priamo počuť, ale aj špecificky počúvať, sa prirodzene vyvíja inak. Pozorovania učiteľov opakovane ukázali, aká dôležitá je pre sluchovo postihnuté dieťa aktívna osobná reakcia na zvládnutie reči.
To isté platí pre zrakovo postihnuté dieťa, ktoré je schopné rovesníčky. Dobre rozvinutá reč, plnohodnotné sluchové a motorické analyzátory, všeobecná inteligencia, dobrá schopnosť generalizácie a prenosu, vlastná aktivita, afektívna integrita určujú efekt adaptácie zrakovo postihnutého dieťaťa na defekt.
Pri analýze adaptácie na čiastkovú chybu v analyzátore vyvstáva otázka možnosti adekvátneho posúdenia vlastnej chyby dieťaťom. Pozorovania ukazujú, že na rozdiel od totálnej chyby nie je čiastočná zvyčajne dostatočne rozpoznaná. Tu sa spravidla stretávame s fenoménom, ktorý sa na klinike bežne nazýva anozognózia (tento termín znamená nemožnosť rozpoznania vlastných defektov).
Je známe, že dospelí s čiastočnou stratou sluchu často tvrdia, že sluch strácajú len občas. Medzitým je objektívne situácia iná. Vždy sú rovnako nepočúvaní. Ale v niektorých prípadoch im situácia naznačuje nedostatočné vnímanie, inokedy nie. Je typické, že žiaci so sluchovým postihnutím, ktorí sa naučili čítať z pier, sú si istí, že teraz počujú. V tom všetkom zohrávajú úlohu vyššie uvedené relatívne možnosti použitia (v závislosti od podmienok vnímania) čiastkového analyzátora. Pre prispôsobenie sa defektu sú tieto okolnosti mimoriadne dôležité.
Abnormálne (z gréčtiny - nesprávne) zahŕňajú deti, ktorých fyzické alebo duševné abnormality vedú k narušeniu celkového vývoja. Chyba (latinsky nedostatok) jednej z funkcií narúša vývoj dieťaťa len za určitých okolností. Prítomnosť jedného alebo druhého defektu nepredurčuje abnormálny vývoj. Strata sluchu na jednom uchu alebo strata zraku na jednom oku nemusí nevyhnutne viesť k vývojovej chybe, pretože v týchto prípadoch je zachovaná schopnosť vnímať zvukové a vizuálne signály. Závady tohto druhu nenarúšajú komunikáciu s ostatnými, nenarúšajú zvládnutie vzdelávacích materiálov a štúdium na verejnej škole. Preto tieto defekty nie sú príčinou abnormálneho vývoja.
Vada u dospelého človeka, ktorý dosiahol určitý stupeň všeobecného vývoja, nemôže viesť k odchýlkam, keďže jeho duševný vývoj prebiehal za normálnych podmienok.
Za abnormálne sa teda považujú deti s poruchami duševného vývoja v dôsledku defektu a tie, ktoré potrebujú špeciálny výcvik a výchovu.
Deti s poruchou sluchu (nepočujúce, nedoslýchavé, neskoro nepočujúce);
Zrakovo postihnutí (slepí, zrakovo postihnutí);
S ťažkými poruchami reči (reční patológovia);
S poruchami intelektuálneho vývoja (mentálne retardované, deti s mentálnou retardáciou);
S komplexnými poruchami psychofyzického vývoja (hluchoslepý, slepý, mentálne retardovaný, hluchý, mentálne retardovaný atď.);
Existujú aj iné skupiny detí s postihnutím a vývinovými poruchami, napríklad deti s psychopatickými formami správania.
Školenie a vzdelávanie abnormálnych detí, vrátane ich v sociálny život a výrobná činnosť je zložitým spoločenským a pedagogickým problémom.
Abnormálne deti sú komplexná a rôznorodá skupina. Rôzne vývinové anomálie majú rôzny vplyv na vytváranie sociálnych väzieb detí, ich kognitívne schopnosti a pracovnú aktivitu. V závislosti od povahy poruchy možno niektoré chyby počas vývoja dieťaťa úplne prekonať, iné len korigovať a niektoré len kompenzovať. Zložitosť a povaha porušenia normálneho vývoja dieťaťa určujú rôzne formy pedagogickej práce s ním.
Charakter poruchy vo fyzickom a duševnom vývine dieťaťa ovplyvňuje celý priebeh a konečný výsledok vývinu jeho kognitívnej činnosti...
Vzdelanostná úroveň abnormálnych detí sa výrazne líši. Niektorí z nich ovládajú len základné všeobecné vzdelávacie vedomosti, iní majú v tomto smere neobmedzené možnosti.
Charakter porušenia ovplyvňuje aj schopnosti žiakov špeciálnych škôl vo vzťahu k praktické činnosti. Niektorí žiaci špeciálnych škôl získavajú vysokú kvalifikáciu, iní môžu vykonávať prácu s nízkou kvalifikáciou a vyžadujú si špeciálnu organizáciu svojho života a práce.
Postoj k abnormálnym deťom prešiel vo svetových dejinách dlhým vývojom.
V počiatočných štádiách sociálneho vývoja bola situácia abnormálnych detí mimoriadne ťažká. V otrokárskej spoločnosti tak boli ničené deti s rôznym ťažkým telesným postihnutím. V stredoveku bola každá odchýlka vo vývoji dieťaťa považovaná za prejav temných, mystických síl. V dôsledku toho sa abnormálne deti ocitli izolované od spoločnosti a ponechané samy na seba.
Treba poznamenať, že pre povedomia verejnosti Staroveká Rus bola oveľa typickejšia pre prejav milosrdenstva, súcitu, humánneho postoja k „chudobným“, túžbu ich ukryť.
Spoločenský rozmach, vedecký a technický pokrok, rozvoj pedagogického myslenia v období renesancie a nasledujúcich historických období zmenili verejnú mienku o výchove a vzdelávaní abnormálnych detí. Bolo potrebné vyškoliť ich v spoločensky užitočnej práci.
Rozvoj lekárskych a psychologických vied prispel k pochopeniu vývinových čŕt abnormálnych detí. Uskutočnili sa pokusy klasifikovať anomálie a ich príčiny (rozlišovanie medzi mentálne retardovanými a duševne chorými) a rozlišovať jednotlivé defekty (napríklad hluchota a strata sluchu). Súkromné a charitatívne vzdelávacie iniciatívy sú čoraz rozšírenejšie.
IN začiatkom XIX storočí boli otvorené prvé špeciálne ústavy pre nepočujúce a slepé deti, neskôr pre mentálne retardované. Odvtedy sa začala nová etapa v sociálnej situácii a výchove abnormálnych detí.
Organizácia špeciálnych vzdelávacích inštitúcií sa vyvinula zo súkromných a charitatívnych inštitúcií na štátny systém výcvik a vzdelávanie abnormálnych detí.
Ako už bolo uvedené, abnormálny vývoj dieťaťa sa nelíši len v negatívnych znakoch. Nejde ani tak o negatívny alebo chybný vývoj, ako skôr o zvláštny. Štúdia abnormálnych detí ukázala, že ich mentálne rozdiely podliehajú všeobecným základným zákonitostiam vývoja oboch normálnych detí. V centre problému základných zákonitostí vývoja dieťaťa je správne pochopenie úlohy biologických a sociálnych faktorov.
V biológii dlho dominovala teória reformačných predstáv, podľa ktorej sa všetky vlastnosti organizmu formujú už v hotovej podobe v samotnom embryu a procesom vývoja je len dozrievanie pôvodných vrodených vlastností. Táto mechanistická, kvantitatívna teória vývinu popiera úlohu prostredia a výchovy a podceňuje význam pedagogického vplyvu na vývin dieťaťa.
Napriek jedinečnosti genetického programu stanoveného u každého človeka v podobe dedičných biologických vlastností, osobnostný rozvoj určujú sociálne faktory, t.j. sociálne prostredie a najmä aktivity dieťaťa (hra, štúdium, práca), počas ktorých si postupne osvojuje sociálne skúsenosti.
Dieťa ovláda jazyk svojho okolia, osvojuje si ich skúsenosti, pravidlá správania a napodobňuje činy svojich starších. Postupne, po zvládnutí objektívno-praktických činností, si dieťa rozvíja myšlienkové procesy a pamäť, pričom sa spolieha na skúsenosti iných, ktoré mu boli odovzdané. Spôsoby vykonávania praktických a duševnej činnosti sa mu prenášajú prostredníctvom demonštrácie konania a verbálnej komunikácie.
Pre rozvoj psychiky je charakteristické na jednej strane etapovité dozrievanie psychických funkcií, ich kvalitatívna premena a zdokonaľovanie v každom ďalšom vekovom štádiu a na druhej strane aktivita, uvedomelosť a cieľavedomosť jej činností, ktoré zvyšuje, keď sa vytvárajú cieľové potreby. Nedobrovoľne mentálne procesy sa vyvinú na dobrovoľné: formuje sa dobrovoľná pozornosť, zmysluplné vnímanie, abstraktné myslenie a logická pamäť. To všetko je výsledkom sociálnej skúsenosti, ktorú si dieťa osvojuje v priebehu psychického vývinu.
Proces rozvoja osobnosti je teda charakterizovaný jednotou a interakciou systému biologických a sociálnych faktorov. Oba tieto faktory vedú k jedinému cieľu – formovaniu človeka.
Každé dieťa má svoje jedinečné vrodené vlastnosti nervového systému (sila, rovnováha, pohyblivosť nervových procesov; rýchlosť formovania, sila a dynamika podmienených spojení atď.). Z týchto individuálnych charakteristík najvyšších nervová činnosť závisia od schopnosti osvojiť si sociálnu skúsenosť, porozumieť realite, t.j. biologické faktory vytvárajú predpoklady duševného vývoja človeka.
Je zrejmé, že slepota a hluchota sú biologické faktory, nie sociálne. L. S. Vygotskij napísal: „Celá podstata spočíva v tom, že pedagóg sa musí vysporiadať nie tak s týmito biologickými faktormi, ale s ich sociálnymi dôsledkami.
Samozrejme, čím hlbšia je biologická porucha, tým menej účinný je pedagogický vplyv na duševný vývin abnormálneho dieťaťa a tým potrebnejšie je hľadanie účinných nápravných a výchovných prostriedkov a kompenzačných možností.
Jednota biologických a sociálnych faktorov vo vývoji ľudská osobnosť nie je ich mechanické spojenie. Sú v zložitých vzťahoch, ich vzájomný vplyv v rôznych vekových obdobiach sa líši v miere významnosti každého z týchto faktorov pre celkový vývoj človeka.
Spolu so všeobecnými vzormi duševného vývoja normálneho a abnormálneho dieťaťa má zvláštny vývoj tohto dieťaťa svoje vlastné vzorce. Tieto vzory sa dlhodobo študujú vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR, vo Výskumnom ústave pedagogiky Ukrajinskej SSR a na oddeleniach defektológie pedagogických ústavov krajiny. Ešte v 30. rokoch L. S. Vygotsky vypracoval teóriu komplexnej štruktúry abnormálneho vývoja dieťaťa s defektom. Táto teória odmietla myšlienku izolovanej straty jednej funkcie v dôsledku poškodenia akéhokoľvek analyzátora alebo choroby dieťaťa. Porucha analyzátora alebo intelektuálna chyba spôsobuje množstvo odchýlok a vytvára holistický, komplexný obraz typického abnormálneho vývoja. Zložitosť štruktúry abnormálneho vývoja spočíva v prítomnosti primárneho defektu spôsobeného biologickým faktorom a sekundárnych porúch, ktoré vznikajú pod vplyvom primárneho defektu počas následného abnormálneho vývoja.
Keď je teda sluchové vnímanie narušené v dôsledku poškodenia načúvacieho prístroja a je primárnou chybou, výskyt hluchoty nie je obmedzený na stratu funkcie sluchového vnímania. Sluchový analyzátor zohráva výnimočnú úlohu pri rozvoji reči. A ak sa hluchota vyskytne pred osvojením reči, následkom je nemosť – sekundárna vývojová chyba u nepočujúceho dieťaťa. Takéto dieťa bude schopné zvládnuť reč iba za špeciálnych tréningových podmienok s použitím neporušených analyzátorov: zrak, kinestetické vnemy, hmatovo-vibračná citlivosť atď.
Samozrejme, reč je v tomto prípade charakterizovaná akousi menejcennosťou: výslovnosť pri absencii kontroly sluchu je narušená, slovná zásoba je obmedzená, zvládnutie gramatickej stavby a porozumenie reči je ťažké. Osobitné ťažkosti vznikajú pri chápaní slov abstraktného významu. Ťažkosti so zvládnutím ústnej reči, ktorá je mimoriadne dôležitá pre formovanie kognitívnej činnosti, vedú nepočujúce deti k poruchám verbálneho a logického myslenia, ktoré sa prejavujú ťažkosťami pri zovšeobecňovaní zapamätaného materiálu a nepochopením podmienok aritmetických problémov. Poruchy reči ktoré sťažujú interakciu s ostatnými, môžu tiež negatívne ovplyvniť formovanie charakteru a morálnych vlastností nepočujúceho.
U nevidomých detí je na ich vývoji badateľné skoré poškodenie zrakových orgánov. Sekundárne odchýlky zahŕňajú nedostatočnú priestorovú orientáciu, obmedzenie špecifických predmetových pojmov, zvláštnosť chôdze, nedostatočnú výraznosť mimiky a charakterologické črty.
Intelektuálny nedostatok, ktorý je výsledkom primárneho defektu - organického poškodenia mozgu, vedie k sekundárnym narušeniam vyšších kognitívnych procesov naivného vnímania, verbálne logického myslenia, reči, svojvoľných foriem pamäti, ktoré sa prejavujú v procese sociálneho vývoja dieťaťa. Sekundárne nevyvinutie mentálnych vlastností osobnosti mentálne retardovaného dieťaťa sa prejavuje primitívnymi reakciami, nafúknutým sebavedomím, negativizmom, nedostatočným rozvojom vôle a neurotickým správaním.
Deti s chybami reči, ako je napríklad jazyk, ktoré vznikli v dôsledku anatomických vlastností artikulačného aparátu a sú primárne, majú nevyhnutné sekundárne vývojové odchýlky. Budú sem patriť nedostatky v osvojovaní si zvukovej skladby slov, poruchy písania a pod.
Pozornosť by sa mala venovať interakcii primárnych a sekundárnych defektov. Vo vyššie opísaných prípadoch primárna chyba spôsobila sekundárne odchýlky. Ale sekundárne symptómy za určitých podmienok ovplyvňujú aj primárny faktor. Súhra defektného sluchu a rečových dôsledkov, ktoré na tomto základe vznikajú, je teda dôkazom spätného vplyvu sekundárnych symptómov na primárny defekt. Dieťa s čiastočnou stratou sluchu nebude využívať svoje intaktné funkcie, ak sa mu nevyvinie ústna reč. Len pod podmienkou intenzívneho nácviku ústnej reči, teda prekonania sekundárneho defektu nedostatočnosti reči, sa optimálne využívajú možnosti zvyškového sluchu. V opačnom prípade sa primárna porucha sluchu zhorší.
Je potrebné široko využívať pedagogický vplyv na sekundárne odchýlky vo vývoji anomálneho dieťaťa, pretože sú vo veľkej miere prístupné na nápravu. Prekonanie primárneho defektu si vyžaduje lekársky zásah, ktorý sa však často ukáže ako neúčinný. Ignorovanie environmentálnych faktorov v počiatočných štádiách vývoja a podceňovanie významu špeciálnej pedagogiky prehlbuje sekundárne odchýlky vo vývoji abnormálneho dieťaťa.
Dôležitým vzorom abnormálneho vývoja je vzťah medzi primárnym defektom a sekundárnymi vrstvami.
„Čím ďalej je symptóm od hlavnej príčiny – jedla od L. S. Vygotského – tým je prístupnejší výchovnému a terapeutickému vplyvu. Na prvý pohľad dostávame paradoxnú situáciu: nedostatočný rozvoj vyšších psychologických funkcií a vyšších charakterových formácií, ktorý je sekundárnou komplikáciou oligofrénie a psychopatie, sa v skutočnosti ukazuje ako menej stabilný, prístupnejší ovplyvňovaniu a odstrániteľnejší ako nedostatočný rozvoj nižších alebo elementárnych procesov priamo spôsobený samotným defektom. To, čo vzniklo v procese vývinu dieťaťa ako sekundárny útvar, tomu možno v zásade preventívne predchádzať alebo ho terapeuticky a pedagogicky eliminovať.“
Podľa tohto postoja L. S. Vygodského, čím ďalej je od seba oddelená hlavná príčina (primárny defekt biologického pôvodu) a sekundárny symptóm (porucha vo vývoji duševných procesov), tým viac možností sa otvára na nápravu a kompenzáciu racionálny systém školenia a vzdelávania.
Napríklad nedostatky vo výslovnosti nepočujúcich detí úzko súvisia s poruchou sluchu, teda primárnou chybou, a je veľmi ťažké ich napraviť. Nepočujúce dieťa nepočuje vlastnú reč, neovláda ju, nevie ju porovnávať s rečou iných, preto výrazne trpí jeho výslovnostná stránka reči: jasnosť, zrozumiteľnosť, zreteľnosť. Zároveň sa v špeciálnej pedagogike aktívnym využívaním písomného prejavu vo väčšej miere korigujú ďalšie aspekty reči (slovná zásoba, gramatická stavba, sémantika), ktoré majú nepriamu súvislosť s primárnym defektom.
Vizuálne predstavy dieťaťa vznikajú najmä na základe vizuálneho analyzátora. Preto má slepé narodené dieťa najmenej vyvinuté vizuálne reprezentácie. Nahrádza ich reprezentačnými surogátmi. To značne komplikuje nápravnú prácu s nevidiacimi deťmi v oblasti rozvoja vizuálnych zobrazení. Ale iné prejavy sekundárnych odchýlok, ktoré sú u nevidomých detí obzvlášť ojedinelé (určité znaky duševnej činnosti a charakteru), sa v špeciálnej škole úspešne prekonávajú.
V procese abnormálneho vývoja sa objavujú nielen negatívne stránky, ale aj pozitívne schopnosti dieťaťa. Sú spôsobom prispôsobenia osobnosti dieťaťa určitej sekundárnej vývinovej chybe.
U nepočujúcich detí teda v dôsledku obmedzenia rečovej komunikácie existuje určitá znaková komunikácia, pomocou ktorej sa získavajú potrebné informácie. Títo vyjadrovacie prostriedky rozvíjať a premeniť sa na určitý druh rečového systému. Počnúc ukazovacími gestami a gestami napodobňujúcimi rôzne úkony, dieťa prechádza k plastickému opisu a zobrazovaniu predmetov a úkonov, pričom si osvojí rozvinutú tvárovo-gestikulárnu reč.
Podobne sa u nevidiacich detí akútne rozvíja zmysel pre vzdialenosť, takzvaný šiesty zmysel, diktovanie predmetov pri chôdzi, sluchová pamäť a výnimočná schopnosť vytvárať si o predmetoch komplexný obraz pomocou hmatu.
V dôsledku toho si sekundárne odchýlky v duševnom vývoji abnormálnych detí spolu s negatívnym hodnotením zaslúžia pozitívne hodnotenie. Takáto pozitívna charakteristika určitých prejavov svojrázneho vývoja abnormálnych detí je nevyhnutným základom pre rozvoj systému špeciálneho vzdelávania a výchovy založenej na pozitívnych schopnostiach detí.
Zdrojom adaptácie abnormálnych detí na prostredie sú zachované funkcie. Funkcie poškodeného analyzátora sú nahradené intenzívnym používaním intaktných.
Nepočujúce dieťa používa vizuálne a motorické analyzátory. Nepočujúce dieťa sa učí vnímať reč okolitých hovoriacich ľudí vizuálne, pomocou takzvaného čítania z pier. Inscenácia zvukov reči a učenie sa ovládať vlastnú reč sa vykonáva pomocou kinestetického analyzátora.
Pre nevidomé dieťa je najdôležitejší sluchový analyzátor, hmat a čuchová citlivosť. Špeciálne zariadenia zlepšujú funkcie bezpečných analyzátorov a slúžia na prenos rôznych informácií do nich.
U mentálne retardovaných detí sa pri tréningu používajú aj intaktné analyzátory (sluchu, zraku atď.). Berúc do úvahy také črty ako konkrétne myslenie a relatívne zachované rezervy vnímania, vo výchovno-vzdelávacom procese sa uprednostňuje obrazový materiál, ktorý pomáha mentálne retardovanému dieťaťu porozumieť okolitej realite.
Slepí ľudia verbálne dostávajú neprístupné informácie o predmetoch a slovné zovšeobecnenia slúžia ako základ pre predstavy o nich. Význam reči v procese výučby nevidiacich je mimoriadne veľký. Nepočujúci dostávajú od ostatných slovné vysvetlenia o zvukových dojmoch z mnohotvárneho sveta.
Úloha rečovej komunikácie pri náprave vývoja mentálne retardovaného dieťaťa má mimoriadny význam. Slovné vysvetlenia oligofrenického učiteľa pomáhajú asimilovať nepochopiteľné v akejkoľvek vzdelávacej a pracovnej činnosti oligofrenikov.
Vývoj abnormálneho dieťaťa je výrazne ovplyvnený stupňom a kvalitou primárneho defektu. Sekundárne odchýlky, v závislosti od stupňa porušenia, sú v niektorých prípadoch výrazné, v iných slabo vyjadrené a v iných takmer nepostrehnuteľné. Závažnosť poruchy určuje jedinečnosť abnormálneho vývoja. Ľahká porucha sluchu teda vedie k drobným poruchám vo vývoji reči a hlboká porucha sluchu bez osobitnú pomoc môže nechať dieťa nemé. To znamená, že existuje priama závislosť kvantitatívnej a kvalitatívnej originality sekundárnych vývinových porúch abnormálneho dieťaťa od stupňa a kvality primárneho defektu.
Zvláštnosť vývoja abnormálneho dieťaťa závisí aj od obdobia výskytu primárneho defektu. Napríklad slepé narodené dieťa nemá žiadne vizuálne obrazy. Pomocou neporušených analyzátorov a reči bude hromadiť predstavy o svete okolo seba. V prípade straty zraku v predškolskom alebo základnom školskom veku si dieťa uchová vizuálne obrazy v pamäti, čo mu dáva možnosť objavovať svet porovnávaním svojich nových dojmov so zachovanými minulými obrazmi. Ak dôjde k strate zraku v stredoškolskom veku, vývin žiaka sa bude zásadne líšiť od vývinu slepého od narodenia, keďže jeho predstavy sa vyznačujú dostatočnou živosťou, jasom a stabilitou.
Vývin dieťaťa s vrodenou hluchotou sa líši od vývinu dieťaťa, ktoré ohluchlo v ranom veku (do 3 rokov) a neskoro ohluchlo v miere zachovania ústnej reči. Hluchota, ktorá sa vyskytuje v období pred rečou, vedie k úplnej nemosti. Strata sluchu po vytvorení reči dieťaťa poskytuje úplne iný obraz abnormálneho vývoja, pretože jeho rečová skúsenosť sa odráža v charakteristikách kognitívnych procesov. Vznikajú podmienky, ktoré stimulujú rozvoj myslenia, obohacuje sa slovná zásoba, relatívne voľne sa používajú slovné zovšeobecnenia.
Pre vývoj mentálne retardovaných detí je dôležitý aj časový faktor. Charakter abnormálneho vývoja detí s vrodenou alebo včasne získanou mentálnou retardáciou (oligofréniou) sa líši od vývoja detí s dezintegrovanými mentálnymi funkciami v neskorších štádiách života. Výskyt mentálnej retardácie v období, keď psychika dieťaťa už dosiahla určitú úroveň vývoja, dáva inú štruktúru defektu a špecifickosť abnormálneho vývoja, odlišnú od oligofrénie.
A napokon jedinečnosť abnormálneho dieťaťa aktívne ovplyvňujú podmienky prostredia, najmä pedagogické.
V počiatočných štádiách vývoja abnormálneho dieťaťa je potrebné odhaliť defekt a zorganizovať nápravnú a výchovnú prácu. Včasná rečová príprava nepočujúceho dieťaťa zabraňuje abnormálnemu vývoju jeho mentálnych funkcií.
Aktivita nevidiaceho dieťaťa v ranom veku, naučiť ho samostatnému pohybu v priestore a sebaobsluhe mu pomôže rýchlo sa adaptovať na svoj defekt a na podmienky, v ktorých sa odohráva jeho život.
Pre mentálne retardované dieťa budú najlepšími podmienkami, ktoré stimulujú jeho rozvoj, realizovateľné úlohy a nároky, ktoré aktivujú jeho kognitívne záujmy a pracovnú aktivitu, rozvíjajú samostatnosť, formujú duševné procesy, emocionálno-vôľovú sféru, charakter.
Proces učenia je založený nielen na formovaných funkciách, ale aj na vznikajúcich. Úlohou tréningu je postupne a dôsledne prenášať zónu proximálneho rozvoja do zóny skutočného rozvoja. Korekcia a kompenzácia abnormálneho vývoja dieťaťa je možná len pri neustálom rozširovaní zóny proximálneho vývoja.
Taipingské povstanie (1850 – 1864)
Občianske vojny v starom Ríme Občianske vojny v starom Ríme 1. stor
Životopis Vitaly Shlykov osobný život spravodajského dôstojníka
Tarotové čítanie o postoji muža ku mne
Veštenie pre načasovanie udalosti
Veštenie z Knihy premien (I-ťing)
Ako uvoľniť svaly chrbta doma