UDC 159,9:37,015,3; 159,92

L. V. Achmetova

KOGNITÍVNA SFÉRA OSOBNOSTI - PSYCHICKÝ ZÁKLAD TRÉNINGU

Článok považuje psychologický mechanizmus kognitívneho učenia za jeden z faktorov zabezpečenia kvality všeobecného stredoškolského vzdelávania. Ukazuje sa, že kognitívny tréning je psychologický a didaktický systém založený na vedecky podloženej myšlienke štrukturálnej a funkčnej organizácie kognitívnej sféry človeka.

Kľúčové slová: kognitívna, kognitívna sféra osobnosti, štruktúra, kognitívne učenie.

Rozvoj národnej školy, rozvoj hlavných smerov ďalšej modernizácie všeobecného stredného školstva a sféry efektívne využitie domáce skúsenosti sú stále prvoradými úlohami štátu. Z presvedčenia štátnikov a odborníkov z rôznych oblastí vedomostí, kvalita všeobecného stredoškolského vzdelania je nevyhnutným potenciálom pre budúci rozvoj, zlepšenie úrovne a kvality života obyvateľstva, zabezpečenie vysokej miery udržateľného ekonomického rastu, sa považuje za faktor zabezpečenia konkurencieschopnosti Ruska na svetovej scéne.

Zároveň analýza stavu moderné vzdelávanie ukazuje, že učenie založené na rôznych pedagogických technológiách nevedie vždy k očakávaným výsledkom z hľadiska vedomostí, a to predovšetkým z dôvodu, že psychologické mechanizmy kognitívneho vývinu nie sú dostatočne prebádané.

A. N. Tubelsky, E. A. Yamburg atď.), sme zistili, že buď len asociatívno-reflexný mechanizmus pôsobí ako hlavný psychologický mechanizmus asimilácie vedomostí.

nizmus, alebo asociatívno-reflexný mechanizmus v kombinácii s behaviorálnymi, sugestívnymi, rozvojovými a inými psychologickými koncepciami osobnosti (tabuľka). Rozvoj formálno-logického myslenia vo vzdelávacom procese v súlade s takýmito modelmi učenia je založený najmä na stratégii asociatívno-reflexného mechanizmu poznávania, teda na vytváraní väzieb rôznej zložitosti medzi predmetmi, javmi, vlastnosťami, založenými na asociácie podľa princípu „podobnosť-rozdiely“. V skutočnosti problém nie je vo vzniku asociatívneho radu, ale v jeho obsahu. V škole má proces vytvárania asociácií určité logické smerovanie, ktoré je regulované činnosťou učiteľa na základe súboru výchovných a metodických nástrojov, medzi ktorými hlavnú úlohu zohráva učebnica. Výsledkom je, že vo väčšine prípadov školskej praxe (a spravidla v Základná škola) asociatívny rad žiaka (A1, A2, A3), poznatky vytvorené na jeho základe majú dosť predvídateľný rozsah (obr. 1). Činnosť duševnej činnosti žiakov sa odvíja v reprodukčnej rovine a princíp tvorivej sebarealizácie jednotlivca sa týmto prístupom aktualizuje len na úrovni rôznych prejavov. Analytická a syntetická činnosť študentov sa rozvíja v rovine príčinno-dôsledkových vzťahov.

Pedagogické technológie Koncept asimilácie vedomostí psychologický mechanizmus Prevládajúca vyučovacia metóda Orientácia na osobnostné štruktúry

Tradičné učenie Asociatívno-reflexné + ... Vysvetľujúce a názorné ZUN

Technológie osobnej orientácie pedagogický proces Asociatívno-reflexná Výkladovo-ilustračná, hra, prvky tvorivej činnosti ZUN + SEN

Technológia aktivácie a intenzifikácie Asociatívno-reflexná +... Problematická ZUN + SUD

Technológia efektivity riadenia Asociatívne-reflexné +... Dialogické, programované učenie ZUN + SUD

Technológia vývojového učenia Associative-reflex + ... Rozvoj ZUN + SUD SUM + SEN + SDP

Poznámka. ZUN - vedomosti, zručnosti, zručnosti; SÚD - spôsoby duševného konania; SUM - samosprávne mechanizmy osobnosti; SEN - sféra estetických a morálnych vlastností človeka; SDP - efektívno-praktická sféra osobnosti.

Ryža. 1. UMK - vzdelávací a metodický komplex; A - asociatívne-reflexné procesy

v systéme „vedieť-poznať“, ktorý hlavne generuje a posilňuje stereotypné myslenie, stereotypný súbor ZUN. Prakticky nie sú implementované iné mechanizmy duševnej činnosti, postavené napríklad na kombinácii nie dvoch, ale troch zložiek: „poznateľ – proces poznania – poznateľné“. V tomto prípade mentálna aktivita študentov v procese poznávania získava subjektívnu skúsenosť, oslobodzuje sa od stereotypov, od mechanického hromadenia množstva vedomostí, otvára sa perspektíva uvedomenia, chápania dynamických procesov, ktoré sa vo svete neustále odohrávajú. hore. Vedomie študenta sa stáva flexibilným, dynamickým, duševná aktivita jednotlivca sa stáva schopnou poskytovať vysokú úroveň vzdelania a odborná činnosť. A nakoniec ešte jeden dôležitý bod, podľa nášho názoru. K štrukturálnym charakteristikám osobnosti, na sledovanie ktorých sa odborníci psychológie a pedagogiky zameriavajú, patrí najmä typ temperamentu, skúsenosti a orientácia osobnosti. „Potreby, charakter, schopnosti, sebapoňatie sú prezentované ako „určitý osobnostný rámec“, ktorý je hlavným kritériom učenia. Tieto osobnostné črty, samozrejme, odrážajú vlastnosti duševný vývoj, ale medzi charakteristikami efektívnosti tréningu prakticky neexistuje hlavná zložka, ktorá by podliehala starostlivému sledovaniu v procese učenia - ide o kognitívnu sféru jednotlivca (ďalej len CSL), jej zloženie, štruktúru a dynamiku. rozvoja.

Hlavnou podmienkou duševného rozvoja človeka je jeho kognitívna činnosť. Proces poznávania človeka nie je nič iné ako činnosť sprostredkovaná kognitívnymi schopnosťami. V súlade s koncepciou systemogenézy kognitívnej aktivity V. D. Shadrikova majú schopnosti komplexnú štruktúru, ktorá odráža systémovú organizáciu mozgu, medzifunkčné prepojenia a aktivitu mentálnych funkcií. Štrukturálna organizácia kognitívnych schopností CSL pôsobí ako najdôležitejšia podmienka kognitívnej de-

ľudská aktivita. Optimálna štruktúra CSL predurčuje efektivitu kognitívnej činnosti.

Pre ďalšiu jednoznačnú prezentáciu materiálu je potrebné upresniť pojmy, ktoré použil autor tohto článku: „kognitívna“, „osobná kognitívna sféra“ (CSL), „štruktúra“, „kognitívne učenie“ (CO) .

Podľa vedúcej výskumníčky Ústavu cudzích jazykov Ruskej akadémie vied, doktorky filológie, profesorky E. S. Kubryakovej, pojem „kognitívny“ existoval v psychológii ešte pred príchodom kognitívnej psychológie a so vznikom a rozvojom kognitívnych vied sa začalo používať ako synonymum pre pojmy „duševný“, „vnútorný“, „interiorizovaný“, „duševný“, „myslenie“ atď. V kontexte štrukturálnej organizácie ČSL je „kognitívne“ synonymom pojmu „kognícia“ a vzťahuje sa na poznanie (sv. Trstina), na interakciu človeka so svetom, na zvládnutie mnohých rôznych praktických zručností a schopnosti (U Neiseer), manipulácia s vedomosťami, práca s informáciami . Hlavnou zložkou poznania je jazyk (B. M. Velichkovsky, P. B. Parshin, L. V. Pravikova, M. Schwartz), jazykové formy, ktoré tvoria špecifické viacúrovňové schémy, štruktúry odlišná štruktúra charakterizujúce znaky duševného vývoja jednotlivca. Takže v našom chápaní je „poznávanie“ vlastnosťou človeka, ktorá sa prejavuje v schopnosti spracovávať prvky informácií na rôznych úrovniach štrukturálnej organizácie duševného aparátu. Hlavnou zložkou ľudského poznania je jazyk. Kognitívny proces je proces spracovania prvkov informácií na rôznych úrovniach štrukturálnej organizácie duševného aparátu s cieľom získať určité poznatky.

Existujú rôzne prístupy k výkladu pojmu „kognitívna sféra“. Často zahraniční odborníci z oblasti pedagogiky a psychológie (M. Lahlu, E. Ottone, M. Schwebel) používajú pojem „kognitívna sféra“ pri popise vonkajších podmienok kognitívneho rozvoja osobnosti žiaka v procese edukačnej interakcie.

V zahraničnej psychologickej a pedagogickej literatúre sa pojem „kognitívna sféra“ najčastejšie používa na označenie podmienok kognitívneho rozvoja žiaka v procese edukačnej interakcie, teda v širokom zmysle. V tomto prípade sa používa nasledujúci súbor charakteristík: 1) kognitívna aktivita žiaka ako subjektu v procese učenia sa; 2) interakcia s životné prostredie a formovanie individuálneho štýlu sebaregulácie; 3) proces interiorizácie vedomostí z predmetu vzdelávacie aktivity prostredníctvom ktorého sa v jeho činnosti vytvárajú a externalizujú nové poznatky;

4) sociokultúrne faktory, vplyv rôznych foriem kultúr a subkultúr na rozvoj kognitívnej sféry študenta, jeho prispôsobenie sa učeniu;

5) mechanizmus v skutočnosti samotného kognitívneho učenia, ktorý je založený na procesoch procedurálnych znalostí získaných na pozadí percepčno-kognitívneho vývoja; 6) mechanizmus formovania individuálneho učebného štýlu žiaka ako integrálneho a zároveň dynamického systému implementovaného v učebnej situácii. V užšom zmysle je „kognitívna sféra“ považovaná v koncepcii kognitívneho rozvoja J. Piageta za nejaký intelektuálny priestor osobnosti, ktorý zahŕňa rôzne formy individuálne kognitívne adaptácie. V kontexte koncepcie V. D. Shadrikova tvoria kognitívne schopnosti hierarchicky usporiadané systémové jadro osobnosti; kognitívne schopnosti sú vzájomne prepojené a tvoria dynamickú, viaczložkovú štruktúru.

Z nášho pohľadu je CSL základnou zložkou štruktúry osobnosti človeka, ktorá je systémom schopným sebaorganizácie a sebarozvoja. Obsahom KSL sú poznatky získané činnosťou vyšších psychických funkcií na senzoricko-motorickej, senzoricko-percepčnej, symbolicko-pojmovej a integrálnej úrovni kognitívnych štruktúr v podmienkach aktívnej interakcie s prostredím. CSL je podľa nás psychologickým základom učenia.

Pojem „štruktúra“ západných kognitívnych psychológov 80-90-tych rokov dvadsiateho storočia je spravidla chápaný ako pojem „schéma“, ktorý najčastejšie používajú (D. Ramel-hart, 1980; R D'Andrad, 1994, J. Kelly, 1994;

C. Wallace, J. F. Richard, 1998). Schéma-štruktúra môže mať buď jednoduchú alebo komplexná štruktúra: horizontálna viaczložková a vertikálna hierarchia (toto tvrdenie odráža myšlienky domácich psychológov:

V. N. Druzhinina, V. D. Shadrikova, N. I. Chuprikova, M. A. Kholodnaya). Je zaujímavé poznamenať, že v

Väčšina prác západných kognitivistov prezentuje všeobecnú myšlienku, že schémy sú výsledkom vnímania, ktoré sa hromadí v koncepčných úložiskách a odtiaľ sa získavajú podľa potreby. Schémy sú navzájom prepojené a podľa potreby sú čiastočne alebo úplne zahrnuté do procesu reprezentácie sveta. Zároveň pri podrobnejšom štúdiu obvodov výskumníci odhaľujú ich rôzne charakteristiky a vlastnosti. Spoločnou črtou schém opísaných autormi je myšlienka, že schémy, ktoré sú komplexnými útvarmi, sú konštruované z elementárnych objektov. Významnú úlohu pri formovaní schém majú percepčné procesy a funkčnou úlohou schém samotných je prepojenie kultúrnych a psychologických procesov, čo vedie k formovaniu poznania.

Takže v našom chápaní je štruktúra určitý útvar, ktorého kvalita je určená prepojením ktoréhokoľvek z jeho základných prvkov. Štruktúra kognitívnej sféry osobnosti je zložitý hierarchicky usporiadaný dynamický systém, ktorého kvalitu určujú biopsychosociálne charakteristiky jedinca.

Prvé zmienky o kognitívnom učení (CO) sa objavili v prácach E. Ch.Tolmana (1948) a s rozvojom kognitívnej psychológie sa rozšírili aj do pedagogiky (J. S. Bruner, 1966, 1968, 1977; R. Ch. Atkinson , 1968, G E. Gardner, 1983, 1993, M. S. Shechter, 1981, 2001 atď.). Pojmy „kognitívne učenie“ a „kognitívne učenie“ nie sú synonymá. Francúzski výskumníci E. Loarer a M. Yuto poznamenávajú, že pojem „kognitívne učenie“ definuje jednu z oblastí výskumu v psychológii a jeden z prúdov v pedagogike. Hlavným cieľom CR je podľa výskumníkov vyvinúť celý súbor mentálna schopnosť a stratégie, ktoré umožňujú proces učenia sa a prispôsobovania sa novým situáciám. Z hľadiska kognitívneho majstrovstva, zamerania vzdelávací proces nie je zameraný na absorbovanie informácií, ale na pochopenie vnútorných vzťahov skúmaných predmetov, podnecuje študentov k dialógu, skúmaniu myslenia, zvyšuje koncentráciu duševnej činnosti. S týmto prístupom k učeniu je vedomé a rozumné uvažovanie spojené s vážnou a ťažkou kognitívnou prácou a prispieva k vysoko efektívnemu rastu duševnej aktivity. Uvedomenie je faktorom, ktorý môže zabezpečiť prenos vedomostí alebo stratégie duševnej činnosti z jednej oblasti do druhej a tiež prispieva k rozvoju vôľovej kontroly.

vyššie duševnej činnosti. Štúdium predchádzajúcich poznatkov z pohľadu prehodnotenia zabezpečuje štúdium obsahu transferu, jeho aplikácia pri formovaní nových vzdelávacích stratégií prispieva k oživeniu záujmu o obsah predmetového a interdisciplinárneho učenia. Transfer je sprostredkovaný vlastnosťami reflektívneho myslenia, efektivitou činnosti novovybudovaných spojení v kognitívnych štruktúrach. Kritériom kognitívneho rozvoja v procese učenia je, že subjekt chápe jeho schopnosť vykonávať určitú úlohu (úroveň rozvoja reflexie) a účinnosť stratégie, ktorá vedie subjekt v kognitívnej činnosti k dosiahnutiu cieľa. Kognitívne učenie jednoznačne nasleduje tie prirodzené psychologické mechanizmy výber informácií využívaných individuálnou psychikou.

Kognitívne učenie je teda založené na takých metódach a didaktických metódach, ktoré sú zamerané na rozvoj reflektívnej mentálnej aktivity študentov v procese učenia, vrátane senzomotorických reakcií, zmyslovo-percepčných kanálov rôznych modalít, ako aj emocionálnych a intuitívnych spôsobov získavania nové poznatky potrebné na riešenie problémov. Učebné ciele. Metodologickým základom metód CR je vedecky podložené pochopenie špecifík štrukturálnej a funkčnej organizácie ČSL, založené na pochopení psychologických zákonitostí a mechanizmov jej systému. Z toho vyplýva, že kvalitu mentálnych procesov, ľahkosť a rýchlosť osvojovania si nových poznatkov predurčuje na jednej strane vnútorná organizácia kognitívnych mentálnych štruktúr ČSL, ich integrácia a diferenciácia a na druhej strane, podmienkami pedagogického procesu, v ktorom sa cielene a efektívne realizujú metódy KO.

Je na mieste pripomenúť, že myšlienku kognitívnych štruktúr ako súkromných špecifických mentálnych formácií osobnosti prezentoval J. Kelly v teórii osobné konštrukcie(z lat. constructionio - stavba). Výskumník vyvinul koncept osobných konštruktov založený na presvedčení, že Homo Sapiens, ktorý je súčasťou mnohostranných sociálnych vzťahov a v súlade so svojou jedinečnou povahou, má schopnosť vedome konštruovať, analyzovať a nefixovať svoju mentálnu aktivitu. Rôznorodosť prejavov duševnej činnosti človeka je podľa autora determinovaná vývojom jeho konštruktívneho systému pod vplyvom sociokultúrnych faktorov, ktoré na osobnosť v ontogenéze pôsobia. Inými slovami,

Rozvíjajúc autorovu myšlienku prichádzame k záveru, že konštrukty (mentálne formácie) sú na jednej strane determinované triádou komponentov - biopsychosociálnou povahou osobnosti, a na druhej strane sú produktom vedomého formálno-prevádzková činnosť osobnosti v konkrétnej realite. Toto tvrdenie je cenným teoretickým základom pre rozvoj predstáv o kognitívnej sfére osobnosti.

Na základe údajov získaných v longitudinálnom (v rokoch 1994 až 2006) výskume kognitívnej sféry osobnosti stredoškolákov (n=648) a popísaných v množstve publikácií sme vypracovali teoretické princípy organizácie CSL, ktoré sú nasledovné:

1. kognitívnej sfére osobnosť je jedinečný systémový útvar, ktorého štruktúra je tvorená z komponentov, ktoré sú medzi sebou v hierarchickom vzťahu na senzoricko-motorickej, zmyslovo-percepčnej, symbolicko-pojmovej a integrálnej úrovni.

2. Na formovanie štruktúry ČSL vplýva biopsychosociálna povaha osobnosti, jej individuálne psychologické charakteristiky, sociokultúrne podmienky kognitívnej činnosti subjektu.

3. Zložky kognitívnej sféry osobnosti integrujú dva determinanty - usporiadané subsystémy: percepčno-mnestický a mentálny, ktorých štrukturálna organizácia má kvalitatívne a kvantitatívne rozdiely. Perceptuálno-mnestický determinant (PMD) odráža štrukturálne znaky prirodzeného, ​​prirodzeného vývoja osobnosti dieťaťa, zahŕňa päť nami skúmaných kognitívnych vlastností: pozornosť, zrakovú pamäť, sluchovú pamäť, zrakové vnímanie, sluchové vnímanie, v najväčšej miere koreluje s neverbálnymi individuálnymi psychologickými charakteristikami osobnosti. Mentálny determinant (MD) svojim obsahom zodpovedá verbálnemu aspektu. MD zahŕňa kognitívne funkcie: priestorové myslenie, kreatívne myslenie, asociatívne myslenie, logické myslenie, plánovanie v mysli, kombinatorické schopnosti, uvedomenie (poznávanie sveta), mentálne operácie (porovnávanie, analýza, zovšeobecňovanie, abstrakcia).

4. PMD a MD sú základné v štruktúrnej organizácii kognitívnej sféry jedinca a pôsobia ako subsystémy kognitívneho rozvoja jedinca, tvoria hlavné smery vo vývoji inteligencie. V závislosti od úrovne vnútornej štruktúrnej a funkčnej formácie

Znaky PMD a MD ovplyvňujú znaky a smerovanie kognitívneho vývinu na všetkých štrukturálnych úrovniach – senzomotorickej, zmyslovo-percepčnej, symbolicko-pojmovej a integrálnej, ako aj produktivitu duševnej činnosti človeka.

5. Vysoká úroveň štrukturálneho a funkčného formovania subsystémov sa vyznačuje takým zapojením všetkých zložiek do cieľavedomej práce, čím sa systém dostáva na kvalitatívne inú - emergentnú úroveň, ktorá sa aktualizuje vo vysokej produktivite duševnej činnosti.

6. PMD a MD sú subsystémy - otvorené vyvíjajúce sa systémy druhého rádu, schopné komplikácií na všetkých úrovniach štrukturálnej organizácie. Schopnosť rozvoja percepčno-mnestických a mentálnych determinantov naznačuje možnosť sebaobnovy celého systému KSL.

7. Byť dynamický štruktúrne útvary tieto subsystémy môžu vytvárať typické usporiadané kognitívne štruktúry, ktoré sa môžu stať zložitejšími na všetkých štrukturálnych úrovniach.

8. Stabilný emergentný stav systému CSL vďaka koordinovanej interakcii komponentov rôzne úrovne kognitívnych štruktúr, vedie k vysokej intenzite výmeny informácií medzi PMD a MD, výrazne zvyšuje produktivitu duševnej činnosti.

9. Mechanizmus činnosti systému KSL je charakterizovaný cyklodynamickým (z gr. kuk ^ - agregát

povaha vzájomne súvisiacich procesov, ktoré tvoria úplný kruh vývoja počas akéhokoľvek časového obdobia, + dynamikos - nasýtený pôsobením, pohybom pod vplyvom akýchkoľvek faktorov) sebazvrat. Inými slovami, úzke prepojenie a interakcia prvkov sú schopné pod vplyvom vonkajších / vnútorné faktory a reflexné vlastnosti mentálneho aparátu jednotlivca priviesť systém ako celok na kvalitatívne novú úroveň štrukturálnej diferenciácie-integrácie. Nové štrukturálne prepojenia v subsystémoch CSL dávajú vznik novému rozsahu funkcionalít, umožňujú systém opäť účelne zaradiť na kvalitatívne inej úrovni do rôzne druhy kognitívna aktivita.

Na obr. Obrázok 2 ukazuje diagram, ktorý v integrovanej forme odráža dynamický systém ČSL, ktorý uvádzame na základe vedeckej štúdie.

Na obr. 2 odráža hlavné zákonitosti vývoja, fungovania a vlastností KSL, reprodukované: 1. Princíp trojrozmernosti v štruktúrnej organizácii KSL, podľa ktorého systém nadobúda vlastnosti integrálneho, samoorganizujúceho sa systému. 2. Princíp dynamiky systému, ktorý sa realizuje vo funkčnosti, stimulovateľnosti, variabilite v čase, v schopnosti existovať v meniacom sa prostredí. 3. Princíp sebazvratu, prejavujúci sa vo vzniku a účelnosti systému, realizovaný systémom KSL v reflexných aktoch vedomia. Graficky vo všeobecnosti

v inej podobe je prezentovaná skladba systému, jeho vnútorná heterogenita (základné determinanty ČSL) a zároveň nedeliteľnosť na časti; štrukturálne riešenie umožňuje vysvetliť psychologické a didaktické mechanizmy formovania duševnej činnosti.

V schéme CSL je zafixovaný minimálny a zároveň dostatočný súbor komponentov nevyhnutných pre rast a rozvoj systému a efektívnosť fungovania je zabezpečená špecifikami organizácie jeho trojrozmernej štruktúry. Prvou zložkou je prirodzená podstata človeka, evolučný sebaorganizačný potenciál; neverbálny aspekt semiotického systému. S ohľadom na štrukturálnu organizáciu kognitívnych znakov ide o PMD. Druhou zložkou je formálno-prevádzkový potenciál realizovaný v sociokultúrnom priestore; verbálny aspekt semiotických systémov. S ohľadom na štrukturálnu organizáciu kognitívnych znakov ide o MD. Treťou činnosťou je činnosť (DA), podmienka organizácie kognitívnej činnosti.

Každý jednotlivý komponent je funkčne špecifický systém, konštrukčné komponenty ktoré ďalšie zložky pôsobia - zložky druhého rádu a pod. Koordinovaná práca triády: „PMD – DA – MD“ (obr. 2) uvádza do aktívneho stavu podsystémy druhej, tretej a ďalších úrovní. Koordinovaná práca mnohých komponentov (a prvkov, ktoré ich tvoria) jediného systému CSL podmieňuje jeho vývoj, posúva systém na najvyššiu úroveň organizácie - na úroveň sebaorganizácie, ktorá zabezpečuje efektívnosť ľudskej kognitívnej činnosti. Za takýchto okolností môžeme povedať, že základné zložky štruktúry ČSL - PMD -MD sa vyznačujú dynamickosťou, t.j. schopnosť meniť sa v každom okamihu pod vplyvom vonkajších a vnútorných faktorov rôzneho charakteru. Optimálny pomer kvantitatívnych a kvalitatívnych rozhodnutí štrukturálnej organizácie umožňuje rozvíjať stabilnú pozitívnu trajektóriu kognitívneho rozvoja a produktivity individuálneho myslenia. Je potrebné poznamenať, že PMD je špeciálna, jedinečná formácia, je to akoby vnútorný plán (úroveň) systémovej genézy kognitívnej architektoniky systému CSL, ktorej kvality sú určené individuálnymi psychofyziologickými charakteristikami. jednotlivca. Štruktúrovanie PMD je od narodenia človeka „oživované“ prirodzenými (prirodzenými) podnetmi okolitého sveta a je nimi podporovaný po celý život. PMD KSL, mám

zabezpečenie trvalo vysokej úrovne funkčnej organizácie, iniciuje rozvoj MD s tým spojeného - systému druhej (najvyššej) úrovne. Takže obr. 2 reprodukuje v integrovanej forme systém CSL, pozostávajúci zo základných determinantov PMD a MD, vzájomne prepojených kognitívnou činnosťou. PMD je spúšťacím mechanizmom pri realizácii kognitívnej aktivity systému CSL. Súbor vzájomne súvisiacich procesov na kognitívnych štruktúrach MD a PMD posilňuje výmenu informácií medzi nimi, mení silu funkčných vzťahov medzi prvkami kognitívnych štruktúr a vedie k zvýšeniu produktivity duševnej činnosti.

Zhrnutím vyššie uvedeného materiálu môžeme konštatovať, že CSL je virtuálne špecifický substrát, štrukturálne zmeny, v ktorých sú príčinou a následkom systemogenézy (gr. systema - spojenie do jedného celku + genéza - vznik, vývoj) kognitívnych štruktúr v procese vzdelávacej činnosti. Vlastnosti vznikajúcich kognitívnych štruktúr sú determinované celou situáciou interakcie, do ktorej sú zahrnuté, so všetkými súčasne aktualizovanými štruktúrami – počiatočnými a novovzniknutými v procese štruktúrnej diferenciácie-integrácie.

Nami vyvinutý mechanizmus kognitívneho učenia jasne sleduje prirodzený psychologické vlastnosti jednotlivca, najlepšie spôsoby, ako organizovať jeho interakciu s konkrétnou oblasťou v procese učenia (obr. 3), je v súlade s vedecky podloženou myšlienkou špecifík štrukturálnej a funkčnej organizácie CSL, pochopením psychologických vzorcov a mechanizmy integrálneho systému.

Na základe výsledkov psycho-logo-pedagogickej experimentálnej štúdie, ktorú robíme dvanásť rokov, je spoľahlivý (s.<0,05) подтверждено существование взаимосвязей между компонентами структуры КСЛ и продуктивностью мыслительной деятельности, установлено влияние методов КО на формирование структуры когнитивной сферы личности .

Množstvo silných (s<0,05) междетерминантные взаимосвязи, дополняющие сенсорно-перцептивными характеристиками формально-операциональный аспект когнитивной деятельности, что приводит к высокому уровню структурной организации КСЛ в целом. Высокий уровень структурнофункциональной сформированности подсистем

Ryža. 3. Mechanizmus kognitívneho učenia

v ČR sa vyznačuje zapojením všetkých zložiek do cieľavedomej práce, ktorej výsledkom je výstup systému ČSL na kvalitatívne inú úroveň, čo sa aktualizuje vo vysokej produktivite duševnej činnosti študentov. Tvorivá duševná činnosť nadobúda väčší potenciál vďaka intenzívnemu obohacovaniu o prirodzené (prirodzené) a získané operačno-formálne kognitívne schopnosti.

Treba poznamenať, že metódy kognitívneho tréningu sú obsahovo mimoriadne rôznorodé. Odborníci v oblasti kognitívneho učenia zaznamenávajú pomerne veľký počet

kvalitatívny rozptyl metód v tomto smere, no zároveň zdôrazňujú, že napriek zjavnej rôznorodosti má väčšina z nich spoločné črty: prioritu procesných stratégií. Metódy kognitívneho učenia sa rozlišujú tri hlavné navzájom súvisiace procesy: 1. Myslenie-konanie, t.j. kladenie otázky, riešenie problémov v kombinácii s vypracovaním akčného plánu, systematické hľadanie optimálnych spôsobov riešenia problému. 2. Myslenie-reflexia, s kombináciou intuitívneho, obrazno-sémantického, empirického s konceptuálnym a teoretickým. Pochopenie problému, zbieranie potrebných informácií, predkladanie nápadov, vytváranie hypotéz, schopnosť meniť sa

nos, zdôvodnenie, záver. 3. Reflektívne myslenie: pochopenie vlastnej schopnosti vykonávať určitú úlohu, ktorá sa formuje na pozadí primeranej sebaúcty, nezávislý výber spôsobov dosiahnutia cieľa a hodnotenie ich efektívnosti. Hlavným kritériom kognitívneho rozvoja v procese kognitívneho učenia je porozumenie subjektom jeho kompetencie vo vzťahu k riešeniu určitého problému (úroveň rozvoja reflexie) a účinnosť stratégie, ktorá vedie subjekt v kognitívnej činnosti k dosiahnuť cieľ.

Z nášho pohľadu schéma mechanizmu kognitívneho učenia žiakov, ktorú sme vypracovali, pokrýva hlavné úrovne a zložky CSL. Mechanizmus kognitívneho učenia sa študoval na základe pochopenia, že kognitívne učenie nie je kombináciou rôznych techník, vyučovacích metód, ale psychologického a didaktického systému založeného na vedecky podloženej myšlienke štrukturálnej a funkčnej organizácie CSL, určuje biopsychosociálna povaha jedinca.

Bibliografia

1. Správa Ústavu vedeckej informatiky a monitorovania Ruskej akadémie vzdelávania. M.: RAO, 2008. // 1^1 .: http://www.cepd.ru

2. Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie: učebnica. M.: Národné školstvo, 1998. 256 s.

3. Shadrikov VD Psychológia ľudskej činnosti a schopností. Moskva: Vydavateľstvo Logos, 1996. 320 s.

4. Schwebel M. Rozvoj kognitívnych schopností // Perspektívy: problematika vzdelávania. 1986. č. 1. S. 5-19.

5. Ottone E. Globalizácia a zmeny vo vzdelávaní: modernizmus a občianstvo // Perspektívy. Porovnávací výskum vo vzdelávaní. 1997. č. 2. S. 9-19.

6. Piaget J. Afektívne nevedomie a kognitívne nevedomie / Jean Piaget: teória, experimenty, diskusie. M., 2001.

7. Bruner J. Psychológia poznania. M., 1977. 412 s.

8. Loarer E., Yuto M. Kognitívne učenie: história a metódy. Kognitívne učenie: súčasný stav a vyhliadky / Ed. T. Galkina, E. Loarer. M.: Izd-vo IPRAN, 1997. S. 17-33.

9. Lipman M. Reflexívny model edukačnej praxe. Školstvo bez rozmýšľania. 2001. // 1^1 .: http://www.philosophy.ru/ lp^av/11bgague^

10. Achmetova L. V. Produktivita myslenia z hľadiska jednotlivých čŕt štrukturálnej organizácie kognitívnej sféry osobnosti študentov // Bulletin Tomskej štátnej univerzity. ped. univerzite 2006. Vydanie. 2(53). Ser. Psychológia. s. 34-39.

11. Akhmetova L. V., Morogin V. G. Formovanie prírodovedných vedomostí mladších školákov metódami kognitívneho tréningu // Etnogenéza a civilizačné vyhliadky vo vzdelávaní v Rusku: materiály stážistu. vedecko-praktické. conf. Novosibirsk, 18. – 19. marec 2004. Novosibirsk. štát ped. un-t, 2004. S. 130-135.

Akhmetova L. V., kandidátka psychologických vied, docentka.

Štátna pedagogická univerzita v Tomsku.

sv. Kyjev, b0, Tomsk, Tomská oblasť, Rusko, b340b1.

Email: [e-mail chránený]

Materiál obdržala redakcia dňa 03.09.2009.

RODOVÉ A VEKOVÉ ZNAKY ŠTUDENTOV VÝVOJ KOGNITÍVNYCH SFÉR DETERMINANTOV

Článok predstavuje psychologický mechanizmus kognitívneho vzdelávania ako jedného z faktorov zabezpečujúcich bežnú kvalitu stredoškolského vzdelávania. Kognitívna výchova je psychologický a didaktický systém. Základom tohto systému je podložená vedecká koncepcia štrukturálnej a funkčnej organizácie osobnej kognitívnej sféry.

Kľúčové slová: kognitívna, osobná kognitívna sféra, štruktúra, kognitívna výchova.

Štátna pedagogická univerzita v Tomsku.

Ul. Kyjevskaja, 60, Tomsk, Tomská oblasť, Rusko, 634061.

Kognitívne procesy sú súborom procesov, ktoré zabezpečujú transformáciu zmyslových informácií od momentu, keď podnet pôsobí na povrchy receptorov, až po prijatie odpovede vo forme poznatkov.

V ranom školskom veku dieťa zažíva veľa pozitívnych zmien a premien. Je to citlivé obdobie na formovanie kognitívneho postoja k svetu, učenia sa, organizácie a sebaregulácie.

Hlavnou črtou rozvoja kognitívnej sféry detí vo veku základnej školy je prechod mentálnych kognitívnych procesov dieťaťa na vyššiu úroveň. Vyjadruje sa to predovšetkým vo viac svojvoľnej povahe toku väčšiny duševných procesov (vnímanie, pozornosť, pamäť, nápady), ako aj vo formovaní abstraktno-logických foriem myslenia u dieťaťa a jeho výučbe písomnej reči.

Najprv prevláda vizuálne efektívne myslenie (1.2. stupeň), potom sa formuje abstraktno-logické myslenie (3.4. stupeň).

Arbitrážna pamäť sa u dieťaťa stáva hlavným typom pamäti, mení sa štruktúra mnemotechnických procesov.

Vek 7-11 rokov vo svojom psychologickom obsahu je prelomový v intelektuálnom vývoji dieťaťa. Rozvoj logického myslenia. Mentálne operácie dieťaťa nadobúdajú väčší vývin – už si dokáže sám vytvárať rôzne pojmy, vrátane abstraktných.

V procese školskej dochádzky sa kvalitatívne menia a reštrukturalizujú všetky sféry vývoja dieťaťa. Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Prechod načrtnutý v predškolskom veku od vizuálneho – obrazné až verbálno-logické myslenie Operácie charakteristické pre vek základnej školy J. Piaget nazval špecifickými, keďže ich možno aplikovať len na špecifický, obrazový materiál. Učebná činnosť je činnosť zameraná na samotného žiaka. Dieťa sa učí nielen vedomosti, ale aj to, ako vykonávať asimiláciu týchto vedomostí.

Vzdelávacia činnosť, ako každá iná kognitívna činnosť, má svoj subjekt – osobu. V prípade besedy o výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho žiaka – dieťaťa. Učením sa spôsobu písania, počítania, čítania sa dieťa orientuje na sebazmenu - ovláda potrebné metódy služby a duševného konania, ktoré sú vlastné kultúre okolo neho. Premýšľajúc porovnáva svoje bývalé ja a svoje súčasné ja. Vlastná zmena sa sleduje a odhaľuje na úrovni úspechov. To opäť potvrdzuje, že hlavnou kognitívnou aktivitou vo veku základnej školy je učenie.

Najpodstatnejšou vecou pri vzdelávacej činnosti je reflexia seba samého, sledovanie nových úspechov a zmien, ktoré sa udiali. Je veľmi dôležité, aby sa dieťa stalo pre seba zároveň subjektom zmeny a subjektom, ktorý mení seba. Ak dieťa dostane uspokojenie z reflexie svojho vzostupu k dokonalejším metódam učebnej činnosti, k sebarozvoju, potom to znamená, že je psychologicky ponorené do učebných činností.

Pri skúmaní učebnej aktivity mladších školákov D. B. Elkonin pripisoval mimoriadny význam tomu, ako dieťa hodnotí mieru zmeny.. Vďaka pôsobeniu hodnotenia dieťa zisťuje, či skutočne vyriešilo učebnú úlohu, či skutočne zvládlo požadovanú akcie do takej miery, že ju môže následne využiť pri riešení mnohých súkromných a praktických problémov. Ale takto sa hodnotenie stáva kľúčovým momentom pri určovaní, do akej miery ho vzdelávacia aktivita realizovaná žiakom ovplyvnila ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti. V praxi vyučovania je táto konkrétna zložka zdôraznená obzvlášť jasne. Pri nesprávnej organizácii vzdelávacích aktivít však hodnotenie neplní svoje funkcie.

Vzdelávacia činnosť má svoju štruktúru, D. B. Elkonin v nej identifikoval niekoľko vzájomne súvisiacich zložiek:

Učebná úloha je to, čo sa študent musí naučiť, spôsob konania, ktorý sa má naučiť;

Učebné akcie – čo musí študent urobiť, aby si vytvoril vzorec naučeného konania a reprodukoval tento vzorec;

Kontrolná akcia - porovnanie reprodukovanej akcie so vzorkou;

Akcia hodnotenia je určenie toho, do akej miery žiak dosiahol výsledky, ktoré sa vyskytli u samotného dieťaťa.

Toto je štruktúra vzdelávacej činnosti v jej rozšírenej a zrelej forme. Učebná činnosť však takúto štruktúru nadobúda postupne, kým u mladšieho školáka má od toho veľmi ďaleko.

Treba však pamätať na to, že dieťa si prepožičiava výchovnú činnosť, jej štruktúru, ako aj potenciál prenášaných myšlienok v miere, v akej mu to vyhovuje, hrdo prechádzajúc tým, čo presahuje úroveň jeho myslenia.V skupine rovesníkov sa vzťahy sa budujú podľa typu synchrón. Práve v synchrónnych, symetrických vzťahoch sa u detí rozvíjajú také vlastnosti, ako je schopnosť zaujať stanovisko druhého, pochopiť, akým spôsobom rovesník pokročil pri riešení konkrétneho problému.

Hlavnou formou organizácie výchovno-vzdelávacej práce detí je hodina, v ktorej sa čas počíta do minúty. Na hodine musia všetky deti dodržiavať pokyny učiteľa, jasne ich dodržiavať, nenechať sa rozptyľovať a nezasahovať do ostatných. Všetky tieto požiadavky sa týkajú rôznych aspektov osobnosti, duševných vlastností, vedomostí a zručností.

Na lekcii všetky deti plnia všeobecnú úlohu učiteľa. Každý by mal byť schopný sústrediť sa na úlohu bez zasahovania do ostatných.

Vo vzťahu medzi učiteľom a žiakom existuje osobitná súvislosť týkajúca sa výchovno-vzdelávacej činnosti. Učiteľ by mal zhodnotiť odpovede detí. Obviňovanie, upozorňovanie na chybu môže spôsobiť rozpaky, smútok, agresivitu a negatívne správanie. Pochvala v jednom vyvoláva búrlivú radosť a okolo druhých sa dokáže rozhliadnuť víťazným pohľadom, v inom spolu so zadosťučinením aj pocit trápnosti. D. B. Elkonin.

Potvrdzuje to vyššie vyslovenú myšlienku, že edukačná činnosť prispieva k rozvoju kognitívnej sféry dieťaťa v danom veku.

Po piate, znalosť týchto vlastností je dôležitá pre pedagogiku, a preto túžbu po tomto poznaní treba považovať za nevyhnutné vedomosti učiteľov.

Verbálno-logické, sémantické zapamätanie (v porovnaní s vizuálno-obrazovým) a dieťa si osvojí schopnosť vedome riadiť svoju pamäť a regulovať jej prejavy (zapamätanie, reprodukcia, vybavovanie). Dieťa začína študovať v škole a má konkrétne myslenie. Pod vplyvom učenia dochádza k postupnému prechodu od poznávania vonkajšej stránky javov k poznaniu ich podstaty, reflexii v myslení podstatných vlastností a znakov, čo umožní robiť prvé zovšeobecnenia, prvé závery, vyvodzovať prvé analógie, vytvorte elementárne závery. Na tomto základe si dieťa postupne začína vytvárať pojmy, ktoré nazývame vedecké (na rozdiel od svetských pojmov, ktoré si dieťa rozvíja na základe svojich skúseností mimo cieľavedomého učenia). Vo veku základnej školy sa kladie základ mravného správania, prebieha asimilácia morálnych noriem a pravidiel správania, začína sa formovať sociálna orientácia jednotlivca.

Kognitívny vývoj v predškolskom veku

1.1 Obsah kognitívnej sféry. Teórie kognitívneho vývoja

Vývoj psychiky je pravidelná zmena duševných procesov v čase, vyjadrená v ich kvantitatívnych, kvalitatívnych a štrukturálnych premenách.

Vývoj psychiky v tomto prípade bude charakterizovaný nezvratnými zmenami, smer t.j. schopnosť akumulovať zmeny, stavať nové zmeny na predchádzajúce a ich prirodzený charakter.

Vývoj psychiky sa realizuje formou fylogenézy (biologická evolúcia jednotlivca) a formou ontogenézy ako formovania sociokultúrnej histórie ľudstva ako celku.

Sklony, schopnosti, intelekt, myseľ, „hlboká myseľ“ – T. Výchovné faktory vplývajú v procese činnosti na tieto zložky vývinu ľudskej psychiky.

Vo všeobecnosti však treba rozvoj psychiky považovať za proces dôsledného začleňovania človeka do množstva spoločenských a objektívnych aktivít. Zvnútornenie štruktúr (prechod „vonkajšieho“ plánu činnosti do „vnútorného“, duchovného sveta jednotlivca) týchto činností podmieňuje formovanie viacúrovňových, základných štruktúr psychiky. Napríklad proces učenia hrá obrovskú úlohu vo vývoji psychiky. Musí ísť dopredu vo vývoji a riadiť ho.

Kognitívna sféra zahŕňa všetky duševné procesy, ktoré vykonávajú funkcie racionálneho poznania. Slovo „kognitívny“ pochádza z latinského cognitio, čo sa prekladá ako poznanie, poznanie, štúdium a uvedomenie. Pojem „kognitívny“ existoval v psychológii ešte pred príchodom kognitívnej psychológie a so vznikom a rozvojom kognitívnych vied sa začal používať ako synonymum pre výrazy „duševný“, „vnútorný“, „internalizovaný“, „ mentálny“, „mentálny“ atď. Podľa S. Reeda pojem „poznávanie“ označuje poznanie, interakciu človeka so svetom, jeho osvojenie si rôznych praktických zručností. Tento pojem je spojený s vlastnosťou osobnosti, ktorá sa prejavuje schopnosťou spracovávať informácie na rôznych mentálnych úrovniach za účelom získania vedomostí. Hlavnou zložkou poznania je jazyk.

Koncept kognitívnej psychológie sa objavil v 60-tych rokoch XX storočia ako odvetvie psychológie, ktoré študuje kognitívne procesy ľudskej psychiky. Výskum kognitívnej psychológie sa zaoberá štúdiom pamäti, pozornosti, reprezentácie informácií, logického myslenia, predstavivosti a rozhodovania.

Kognitívna psychológia využíva výskumné a teoretické prístupy z hlavných oblastí psychológie, vrátane neurovedy, vnímania, rozpoznávania vzorov, pozornosti a vedomia, pamäte, reprezentácie vedomostí, predstavivosti, jazyka, vývojovej psychológie, myslenia a tvorby konceptov, ľudskej inteligencie a umelej inteligencie.

Existuje niekoľko prístupov k výkladu pojmu „kognitívna sféra“. Často sa tento pojem používa na opis vonkajších podmienok kognitívneho vývoja jednotlivca. V zahraničnej psychológii sa pojem „kognitívna sféra“ používa na označenie podmienok rozvoja v procese učenia, teda v širšom zmysle. Zohľadňuje niekoľko charakteristík:

1. kognitívna činnosť v procese učenia sa;

2. interakcia s prostredím a formovanie individuálneho štýlu sebaregulácie;

3. proces internalizácie získaných poznatkov;

4. sociokultúrne faktory ovplyvňujúce adaptáciu na učenie;

5. mechanizmus percepčno-kognitívneho vývinu;

6. mechanizmus utvárania individuálneho učebného štýlu.

Kognitívne duševné procesy: vnímanie, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie, reč – pôsobia ako najdôležitejšie zložky akejkoľvek ľudskej činnosti. Kognitívne procesy ako vnímanie, pamäť, predstavivosť, jazyk, myslenie a riešenie problémov sú založené na nervových štruktúrach a procesoch. Aby človek uspokojil svoje potreby, komunikoval, hral, ​​študoval a pracoval, musí vnímať svet, venovať pozornosť určitým momentom alebo zložkám činnosti, predstavovať si, čo potrebuje urobiť, pamätať si, myslieť a vyjadrovať úsudky. V dôsledku toho bez účasti kognitívnych mentálnych procesov je ľudská činnosť nemožná, pôsobia ako jej integrálne vnútorné momenty.

Vnímanie (vnímanie, z lat. perceptio) je kognitívny proces, ktorý tvorí subjektívny obraz sveta. Ide o mentálny proces, ktorý spočíva v odraze objektu alebo javu ako celku s jeho priamym vplyvom na zmysly.

Vnímanie je jednou z biologických mentálnych funkcií, ktoré určujú zložitý proces prijímania a premeny informácií prijatých pomocou zmyslových orgánov, ktoré tvoria subjektívny holistický obraz objektu, ktorý ovplyvňuje analyzátory prostredníctvom súboru vnemov iniciovaných týmto objektom.

Inými slovami, vnímanie je proces pochopenia stimulácie zmyslových receptorov. Existuje dôvod pozerať sa na vnímanie ako na úlohu, ktorá spočíva v zameraní sa na zmyslové vstupy, analýzu a interpretáciu s cieľom vytvoriť zmysluplnú reprezentáciu sveta okolo nás.

Pozornosť má aj svoje črty, ktoré ju odlišujú od iných duševných procesov. Jednou z dôležitých vlastností pozornosti je jej stabilita, teda schopnosť dlhodobo sa na niečo sústrediť.

Nemenej významné sú také vlastnosti pozornosti, ako je jej prepínanie a distribúcia. Prepínanie pozornosti je schopnosť prejsť z jednej činnosti na druhú.

Pozornosť je zameranie a koncentrácia duševnej činnosti človeka na predmet, ktorý má pre neho určitý význam. Pozornosť možno definovať ako psychofyziologický proces, stav, ktorý charakterizuje dynamické črty kognitívnej činnosti. Pozornosť v ľudskom živote a činnosti plní mnoho rôznych funkcií. aktivuje potrebné a spomaľuje momentálne nepotrebné psychické a fyziologické procesy, podporuje organizovaný a cieľavedomý výber prichádzajúcich informácií v súlade s ich skutočnými potrebami, poskytuje selektívne a dlhodobé zameranie duševnej činnosti na rovnaký objekt alebo typ činnosť.

Pamäť možno definovať ako schopnosť prijímať, uchovávať a reprodukovať životnú skúsenosť. Rôznorodé inštinkty, vrodené a získané mechanizmy správania nie sú ničím iným ako vtlačené, zdedené alebo získané v procese individuálnej životnej skúsenosti. Človek vďaka svojej pamäti a jej zdokonaľovaniu vyčnieval zo zvieracej ríše a dostal sa do výšin, v ktorých je teraz.

Základné pamäťové procesy: zapamätanie, uchovávanie, reprodukcia a zabúdanie. Tieto procesy nie sú autonómnymi mentálnymi schopnosťami. Tvoria sa v činnosti a sú ňou determinované. Zapamätanie určitého materiálu je spojené s hromadením individuálnych skúseností v procese života. Použitie v ďalších činnostiach toho, čo je zapamätané, si vyžaduje reprodukciu. Vynechanie určitého materiálu z činnosti vedie k jeho zabudnutiu. Uchovanie materiálu v pamäti závisí od jeho účasti na činnosti jednotlivca, pretože v každom danom okamihu je správanie človeka determinované všetkými jeho životnými skúsenosťami.

Pamäť, ktorá je najdôležitejšou charakteristikou všetkých duševných procesov, zabezpečuje jednotu a integritu ľudskej osobnosti.

Myslenie je najvyššou formou reflexie okolitého sveta mozgom, najkomplexnejším kognitívnym mentálnym procesom, ktorý je pre človeka jedinečný. Ide o nepriame poznanie (odraz) vzťahov a pravidelných súvislostí medzi objektmi a javmi okolitého sveta. Umožňuje pochopiť zákonitosti materiálneho sveta, vzťahy príčin a následkov v prírode a v spoločensko-historickom živote, zákonitosti ľudskej psychiky. Myslenie je zovšeobecnené poznanie skutočnosti, proces poznávania všeobecných a podstatných vlastností predmetov a javov. Duševná činnosť ľudí sa uskutočňuje pomocou mentálnych operácií: porovnávanie, analýza a syntéza, abstrakcia, zovšeobecňovanie a konkretizácia.

Vizuálne-reálny - proces myslenia je praktická transformovaná činnosť, ktorú vykonáva osoba so skutočnými predmetmi. Tento typ myslenia je široko zastúpený medzi ľuďmi zaoberajúcimi sa skutočnou výrobnou prácou, ktorej výsledkom je vytvorenie akéhokoľvek konkrétneho materiálneho produktu.

Vizuálne-figuratívne - myšlienkový proces je charakterizovaný spoliehaním sa na reprezentácie a obrazy. Vizuálnym a obrazným myslením je človek pripútaný k realite a samotné obrazy potrebné na myslenie sú prezentované v jeho krátkodobej a operačnej pamäti (naproti tomu obrazy pre teoretické obrazné myslenie sú získavané z dlhodobej pamäte a následne transformované).

V neoddeliteľnom spojení s ďalšími dvoma duševnými procesmi – pamäťou a myslením, prebieha proces predstavivosti. Činnosť predstavivosti je najužšie spojená s emocionálnymi zážitkami človeka. Myšlienka želania môže v človeku spôsobiť pozitívne pocity a v určitých situáciách môže sen o šťastnej budúcnosti vyviesť človeka z extrémne negatívnych stavov, umožňuje mu odvrátiť pozornosť od situácie prítomného okamihu, analyzovať čo sa deje a prehodnotiť význam situácie pre budúcnosť. Preto predstavivosť zohráva veľmi významnú úlohu pri regulácii nášho správania.

Kognitívny vývoj je determinovaný množstvom faktorov: genetickými, charakteristikami priebehu tehotenstva u matky, faktormi prostredia, zložením a sociálnym postavením rodiny, vplyvom spoločnosti, osobnostnými charakteristikami rodičov a dieťaťa.

Špecialisti, ktorí sa zaujímajú o vývojovú psychológiu, našli v priebehu dospievania usporiadané, postupné rozvíjanie schopností.

Existuje niekoľko teórií ľudského kognitívneho vývoja. Najznámejšou z týchto teórií je koncept J. Piageta, ktorý považuje duševný vývin dieťaťa za nepretržitý proces, a teória A. Wallona, ​​v ktorej je vývin prerušovanou reťazou reorganizácií.

J. Piaget identifikoval 4 hlavné štádiá vo vývoji inteligencie: štádium senzomotorickej inteligencie (od narodenia do 2 rokov veku), štádium predoperačného myslenia (od 2 do 7 rokov), štádium konkrétnych operácií (7 -11 rokov) a štádium formálnych operácií (od 11-12 do 14-15).

V štádiu senzomotorickej inteligencie dieťaťa sa jeho vývoj prejavuje v akciách, to znamená, že ovláda procesy pozerania, uchopenia, kruhových reakcií, kedy bábätko akciu opakuje s očakávaním, že sa jej efekt bude opakovať (hádže hračku a čaká na zvuk).

V predoperačnom štádiu sa deti učia reč, vedia spájať predmety do jedného slova podľa podstatných a nepodstatných znakov, takže ich uvažovanie pôsobí nelogicky.

V štádiu konkrétnych operácií deti začínajú logicky uvažovať, vedia klasifikovať pojmy a dávať definície, ale to všetko je založené na konkrétnych pojmoch a názorných príkladoch.

Vo fáze formálnych operácií deti pracujú s abstraktnými pojmami, kategóriami „čo keby...“, rozumejú metaforám, dokážu brať do úvahy myšlienky iných ľudí, ich úlohy a ideály, to znamená, že už majú sformovanú inteligenciu. dospelého.

U Piageta sa myslenie dieťaťa vyvíja od autistickej formy cez egocentrickú až po socializovanú. V L.S. Vygotského vznikol iný pohľad na túto problematiku: podľa jeho učenia učenie predchádza rozvoju. Pre L.S. Vygotsky, myseľ dieťaťa od narodenia má sociálnu povahu a egocentrická reč má tiež sociálny pôvod a sociálne ciele: deti sa učia egocentrickú reč od iných a používajú ju na komunikáciu s ostatnými. Toto ustanovenie je hlavným bodom L.S. Vygotského a hlavný aspekt divergencie medzi postojmi týchto dvoch teoretikov.

Podľa A. Vallona je dieťa od narodenia odsúdené na aktívnu socializáciu pre svoju úplnú bezmocnosť. Preto Wallon považuje kognitívny vývoj v súvislosti s osobnostným rozvojom za samostatnosť dieťaťa. Rozlišuje tieto štádiá detstva:

1. Impulzívne štádium (do 6 mesiacov) – štádium reflexných reakcií na expozíciu. Postupne sa reflexy nahrádzajú kontrolovanými pohybmi s novými formami správania, no tieto zmeny súvisia najmä s výživou dieťaťa.

2. Emocionálne štádium (od 6. do 10. mesiaca) je charakterizované hromadením repertoáru emócií (strach, hnev, radosť, prekvapenie atď.), ktoré sú nevyhnutné pre sociálnu komunikáciu: dieťa môže prejaviť svoje túžby, zámery , ukázať svoj stav, môže tiež posúdiť stav a postoje iných ľudí, rozpoznať ich emócie.

3. Senzomotorické štádium (od 10 do 14 mesiacov). Medzi konaním s predmetmi a vnemovými dojmami, ktoré dieťa dostáva, sa vytvára spojenie, ktoré sa stáva základom praktického myslenia: ak zatrasiete hrkálkou, zaznie, ak bábiku otočíte, uvidíte jej tvár.

4. Projektívne štádium (od 14 mesiacov do 3 rokov) je spojené s rozvojom chôdze a reči. Dieťa získava nové možnosti na osvojenie si prostredia, môže ovplyvňovať predmety, skúmať ich vlastnosti, čo mu umožňuje pristúpiť k ich kategorizácii a pomenovaniu (označovaniu kategórií). Nové príležitosti robia dieťa samostatnejším, čo prispieva k rastu sebapotvrdenia jedinca.

5. Personalistická etapa (od 3 do 6 rokov) zahŕňa tri obdobia spojené s rozvojom samostatnosti dieťaťa a obohacovaním jeho „ja“.

6. Vzdelávacia etapa (od 6 do 12-14 rokov) - etapa, v ktorej sa dieťa viac spolieha na podstatu vecí a javov ako na ich vzhľad. To prispieva k prehlbovaniu vedomostí o svete okolo, vedie k zvýšeniu nezávislosti dieťaťa.

7. Štádium puberty. Dieťa je zamerané na svoje vlastné „ja“. Hľadanie väčšej nezávislosti a vlastnej individuality umožňuje otvárať nový pohľad na veci a javy, ktorý rozvíja abstraktné myslenie a logiku úsudkov.

Porovnanie dvoch vývojových období - Piaget a Ballon - nám umožňuje zdôrazniť podobnosti a rozdiely medzi nimi. Podobnosť spočíva v tom, že charakteristiky čŕt kognitívneho vývoja v detstve sú totožné. Rozdiel medzi koncepciou A. Vallona a teóriou J. Piageta je daný tým, že Ballon považuje kognitívny vývin za jeden z aspektov duševného vývinu dieťaťa, kým Piageta zaujíma len jedna otázka: ako dieťa obdarilo s reflexmi prichádza k poznaniu a dospelej logike myslenia.

Piaget považuje intelektuálny vývoj dieťaťa za základ ďalších aspektov duševného vývoja. Takže podľa jeho názoru rozvoj morálky úzko súvisí s kognitívnymi schopnosťami.

Kognitívny, teda mentálny vývoj, je rozvoj všetkých druhov myšlienkových procesov, ako je pamäť, vnímanie, predstavivosť, riešenie problémov, logika a vytváranie konceptov. Predškolský vek je optimálnym obdobím pre kognitívny vývin. Predškolské detstvo je charakterizované rozvojom percepčných, mnemotechnických a elementárnych duševných procesov, zvládnutím zložitých manipulácií s činmi a vecami, hromadením skúseností v správaní v rôznych životných situáciách. V tomto veku dochádza k rozvoju hlavných zmyslových systémov, ktoré slúžia ako základ pre formovanie všetkých mentálnych funkcií.

Kognitívny vývin sa chápe ako súbor zložitých štruktúr, ktoré tvoria základ intelektuálnej činnosti. Medzi funkčné formácie, ktoré zabezpečujú kognitívny vývoj dieťaťa, patria zmyslové funkcie rôznych modalít, prevádzkové mechanizmy, ktoré prispievajú k vzniku nevyhnutnej duševnej činnosti na to, motivačné mechanizmy, ktoré zabezpečujú a riadia činnosť a hodnotenie okolitej reality.

Vplyv informačných technológií na rozvoj kognitívnej sféry u mladých ľudí

Štrukturálne charakteristiky osobnosti, na štúdium ktorých sa psychológovia orientujú, zahŕňajú najmä typ temperamentu, skúsenosti a orientáciu osobnosti. "Potreby, charakter, schopnosti...

Vplyv informačných technológií na rozvoj kognitívnej sféry u mladých ľudí

Informačné technológie sa chápu ako proces, ktorý využíva súbor prostriedkov a metód na zber, spracovanie a prenos dát (primárnych informácií) na získanie informácií novej kvality o stave objektu...

Vekové rozdiely v úrovni formovania neurokognitívnych funkcií u detí staršieho predškolského veku

Rodové črty vývinu detí vychovaných mimo rodiny

Nedostatočný intelektuálny vývoj dieťaťa môže spočívať a prejavovať sa v oslabení alebo nedostatku formácie, nedostatočnom rozvoji kognitívnych procesov, nestabilite pozornosti, zlej pamäti ...

Zakladateľom tohto prístupu je americký psychológ J. Kelly. Podľa jeho názoru jediná vec, ktorú chce človek v živote vedieť, je to, čo sa mu stalo a čo sa s ním stane v budúcnosti ...

Kognitívna teória, jej podstata a aplikácia v praxi

Ako sa teda dá kognitívna, na inteligenciu orientovaná teória osobnosti aplikovať na to, čo priamo ovplyvňuje život človeka? Kelly veril, že jeho teória môže byť užitočná na pochopenie emocionálnych stavov...

Komplexné štúdium dieťaťa

Vlastnosti kognitívnej sféry pri depresii v neskorom veku

Staroba je skutočnosť, s ktorou sa v živote stretáva úplne každý človek. A pre človeka, ktorý prekonal bariéru neskúsenosti, ktorá sa prejavila v jeho mladosti a už získala životné skúsenosti ...

Psychologická analýza osobnej sebarealizácie personálu v odborných činnostiach

2. Výskum: 2.1. Syndróm vyhorenia v súvislosti s realizáciou životných cieľov a potrieb sebarozvoja; 2.2. Úroveň realizácie potreby sebarozvoja a sebahodnotenia realizácie životných cieľov. 3...

Psychologický rozbor účelného správania žiakov

Od druhej polovice XVIII storočia. proces výchovy sa stáva objektom teoretického pedagogického a psychologického chápania. Existuje niekoľko psychologických smerov...

Rozvoj sebakontroly vo výchovno-vzdelávacej činnosti mladších žiakov

Vo veku základnej školy robí dieťa obrovský skok vo svojom vývoji, a to aj v kognitívnej sfére. Kognitívna aktivita dieťaťa zameraná na skúmanie sveta okolo ...

Rozvoj sluchovej reči a zrakovej pamäte u detí predškolského veku

Formovanie mozgovej organizácie kognitívnej aktivity nie je lineárny proces a má obdobia svojich kvalitatívnych premien. Jedným z týchto období je predškolský vek - podstatná etapa v kognitívnom vývoji dieťaťa ...

Sociokognitívna teória osobnosti A. Banduru a možnosti jej aplikácie v činnosti sociálneho pracovníka-psychológa

Štúdium Bandurovej sociálno-kognitívnej teórie začíname jeho hodnotením toho, ako iné teórie vysvetľujú príčiny ľudského správania. Takto môžeme porovnať jeho pohľad na človeka s inými...

Teoretická analýza moderných prístupov v štúdiu kognitívneho rozvoja osobnosti

Pojem „kognitívny“ v spojení s pojmom „vývoj“ sa v domácej psychologickej literatúre nedostal do širokého obehu. Spája sa s názvom jednej z oblastí modernej psychológie...

Ľudská kognitívna sféra: štruktúra a význam

Jednou z najdôležitejších zložiek ľudského vedomia sú kognitívne alebo kognitívne procesy. Práve tieto procesy umožňujú človeku získavať poznatky o svete okolo seba a v konečnom dôsledku sa úspešne orientovať v neustále sa meniacom prostredí.

Vďaka prítomnosti a správnemu fungovaniu tejto sféry majú ľudia schopnosť vnímať, spracovávať a pamätať si informácie. Inými slovami,

kognitívna sféra je mechanizmus, ktorý umožňuje učiť sa a aplikovať získané poznatky.

Zahŕňa nasledujúce komponenty:

• Pamäť.
• Predstavivosť.
• Pozornosť.

Typy pamäte

Pamäť motora - automatické pohyby. Je zodpovedná za rozvoj užitočných zručností, ktoré sa používajú pomerne často. Účelom tohto mechanizmu je zvýšiť efektivitu a urýchliť motorické procesy. Ľudia používajú motorickú pamäť na riadenie áut, písanie slov, hranie na hudobné nástroje a dokonca aj chôdzu.

emocionálna pamäť

je to spomienka na emocionálne stavy, ktoré vznikajú v určitých situáciách.

Ide o veľmi dôležitý typ pamäte, pretože dopĺňa iné typy pamäte.

Emócie vždy signalizujú, ako sa napĺňajú naše potreby. Emócie prežívané a uložené v pamäti pôsobia ako signály, ktoré buď podnecujú k akcii, alebo ju brzdia.

obrazová pamäť

Toto je pamäť pre vizuálne, sluchové, chuťové, čuchové a iné obrazy. Ide o profesionálny typ pamäte, jej vývoj je určený podmienkami činnosti.

Verbálno-logická pamäť

je to spomienka na myšlienky, ktoré si človek rámuje pomocou jazyka – slov.

mimovoľná pamäť

je proces zapamätania, uchovávania a reprodukcie, v ktorom nie je vedomý cieľ si niečo zapamätať alebo vybaviť.

Ľubovoľná pamäť

krátkodobá pamäť

Ide o proces účelového zapamätania alebo vybavovania si informácií.

dlhodobá pamäť

informácie sa hromadia akoby pre budúcnosť a ukladajú sa na dlhý čas.

predstavivosť

je to schopnosť vytvárať obraz skutočne neexistujúceho objektu, udržiavať ho v pamäti a manipulovať s ním.

Typy predstavivosti

• Aktívne
• pasívny
• neúmyselné

aktívna predstavivosť

Predstavivosť sa vyznačuje aktivitou, efektívnosťou. Zvyčajne ide o prvok tvorivej činnosti zameranej na premenu prostredia.

pasívna predstavivosť

človek ide do sféry fantastických predstáv, ktoré sú ďaleko od reality, aby sa skryl pred zdanlivo neriešiteľnými úlohami Pasívna predstavivosť vytvára obrazy, ktoré sa nerealizujú, načrtáva programy správania, ktoré sa nerealizujú a často sa nedajú realizovať.

neúmyselné predstavivosť

vyskytuje sa hlavne vtedy, keď je oslabená kontrolná úloha vedomia, keď je človek dočasne neaktívny, v poloospalom stave, v stave vášne, vo sne ( sny), s patologickými poruchami vedomia ( halucinácie) atď.

Základné funkcie predstavivosti

• aktivácia vizuálno-figuratívneho myslenia,
• zvládanie emocionálnych potrieb,
• dobrovoľná regulácia kognitívnych procesov,
• vytvorenie a implementácia interného akčného plánu,
• zvládanie fyziologických stavov.

Druhy pozornosti

• Svojvoľný
• nedobrovoľné
• podobrovoľné

Základné vlastnosti pozornosť

STABILITA –

je to jeho schopnosť dlhodobo sa sústrediť na určité predmety. V priebehu činnosti sú kolísanie pozornosti tie. opakujúce sa odchýlky od hlavného objektu pozornosti a návrat k nemu. Frekvencia oscilácie je približne 5 sekúnd.

KONCENTRÁCIA –

ide o mieru koncentrácie pozornosti na niektoré predmety a jej odpútanie pozornosti od iných (niekedy sa táto vlastnosť nazýva koncentrácia pozornosti).

Objem –

počet predmetov, ktoré sú súčasne pokryté pozornosťou s rovnakou mierou jasnosti a zreteľnosti. Priemerná miera pozornosti je 5-7 jednotiek informácií.

DISTRIBÚCIA –

je to schopnosť mať v mysli niekoľko heterogénnych objektov, súčasne vykonávať niekoľko rôznych druhov činností.

PREPÍNAČ

je rýchlosť, ktorou sa pozornosť presúva z jedného objektu na druhý. Závisí to predovšetkým od významu objektu alebo druhu činnosti, na ktorú sa zameriava pozornosť.

Kognitívna sféra je kognitívna sféra osobnosti. Formovanie kognitívnej sféry bilingvistu je vnímané v súlade s psychologickou a didaktickou koncepciou rozvoja osobnosti. Kognitívna sféra je kognitívna sféra osobnosti. Formovanie kognitívnej sféry bilingvistu je vnímané v súlade s psychologickou a didaktickou koncepciou rozvoja osobnosti.

Kľúčové psychologické ukazovatele: pozornosť, vizuálne vnímanie, sluchové vnímanie, zraková pamäť, sluchová pamäť, asociatívne myslenie, priestorové myslenie, priestorové myslenie, logické myslenie, logické myslenie, tvorivé myslenie, analytické operácie, syntetické operácie, kombinačné schopnosti.

Jednojazyčné a bilingválne deti sa líšia úplnosťou, rýchlosťou a kvalitou mentálnych operácií. Jednojazyčné a bilingválne deti sa líšia úplnosťou, rýchlosťou a kvalitou mentálnych operácií. „Bilingválny hovorca nie je súčtom dvoch hovorcov jedného jazyka, ale je to jedinečný a špecifický jazykový systém“ (F. Grosjean)

Kognitívna veda je teória poznania 1. Citlivý vek na osvojenie si jazyka (podľa L. Vygotského) je 4-7 rokov. 1. Citlivý vek na osvojenie si jazyka (podľa L. Vygotského) je 4-7 rokov. 2. Prirodzeným bilingvizmom sa môžete stať len do 6. roku veku (koordinačný bilingvizmus). 2. Prirodzeným bilingvizmom sa môžete stať len do 6. roku veku (koordinačný bilingvizmus). 3. Ak je dieťa jednojazyčné, potom sa učenie druhého jazyka môže uskutočniť až po existujúcich kognitívnych zručnostiach v rodnom jazyku - od 5 do 6 rokov. Navyše, na pomerne dlhú dobu (ďalších 5-7 rokov) budú hlavné mentálne operácie a chápanie sveta s ním spojené iba s prvým jazykom. 3. Ak je dieťa jednojazyčné, potom sa učenie druhého jazyka môže uskutočniť až po existujúcich kognitívnych zručnostiach v rodnom jazyku - od 5 do 6 rokov. Navyše, na pomerne dlhú dobu (ďalších 5-7 rokov) budú hlavné mentálne operácie a chápanie sveta s ním spojené iba s prvým jazykom.

4. Socializačný jazyk – jazyk krajiny, kde sa bilingvista nachádza, časom nahradí „materský jazyk“. 4. Socializačný jazyk – jazyk krajiny, kde sa bilingvista nachádza, časom nahradí „materský jazyk“. To sa deje v rokoch. Práve v tomto veku je dôležitý „režim podpory“ jazyka. To sa deje v rokoch. Práve v tomto veku je dôležitý „režim podpory“ jazyka. Ak sú už nadobudnuté základné zručnosti v ruštine, môže sa ruský jazyk dieťaťa „nasadiť“ vo vedomom veku, zvyčajne v rokoch. Ak sú už nadobudnuté základné zručnosti v ruštine, môže sa ruský jazyk dieťaťa „nasadiť“ vo vedomom veku, zvyčajne v rokoch.

5. Vekom deti strácajú schopnosť „prirodzeného“ osvojovania si jazyka a nový jazyk sa môžu učiť len analyticky, ako dospelí. 5. Vekom deti strácajú schopnosť „prirodzeného“ osvojovania si jazyka a nový jazyk sa môžu učiť len analyticky, ako dospelí. Je to spôsobené fyziologickými procesmi v mozgových tkanivách. Je to spôsobené fyziologickými procesmi v mozgových tkanivách. 6. Dieťa prechádza štádiom emocionálneho vývinu (od narodenia do 3 rokov), štádiom „skúmania sveta“ (zaraďovanie abstraktných pojmov a úsudkov) – do 6-7 rokov, štádiom internalizácie – „ privlastnenie“ sveta v 7-10 rokoch, štádium socializácie – v rokoch. 6. Dieťa prechádza štádiom emocionálneho vývinu (od narodenia do 3 rokov), štádiom „skúmania sveta“ (zaraďovanie abstraktných pojmov a úsudkov) – do 6-7 rokov, štádiom internalizácie – „ privlastnenie“ sveta v 7-10 rokoch, štádium socializácie – v rokoch. V každej fáze sa bilingválne dieťa bude líšiť od monolingválneho dieťaťa. V každej fáze sa bilingválne dieťa bude líšiť od monolingválneho dieťaťa.

7. Pre bilingvistu je dôležité pochopiť oba jazyky v celej ich funkčnej rozmanitosti. Skreslenie (ruský jazyk je sférou domácnosti; jazyk krajiny je vzdelávací) môže narušiť formovanie intelektu. 7. Pre bilingvistu je dôležité pochopiť oba jazyky v celej ich funkčnej rozmanitosti. Skreslenie (ruský jazyk je sférou domácnosti; jazyk krajiny je vzdelávací) môže narušiť formovanie intelektu. K prvotnému spusteniu kognitívnych mechanizmov dochádza až vo funkčne rodnom jazyku (jazyk emocionálnej sféry, jazyk prvých dní osvojovania si sveta). K prvotnému spusteniu kognitívnych mechanizmov dochádza až vo funkčne rodnom jazyku (jazyk emocionálnej sféry, jazyk prvých dní osvojovania si sveta). Ak formovanie kognitívnej sféry neprebieha vo funkčne rodnom jazyku, je jej rast vplyvom druhého jazyka prakticky nemožný. Objavujú sa aditívni bilingvisti. Ak formovanie kognitívnej sféry neprebieha vo funkčne rodnom jazyku, je jej rast vplyvom druhého jazyka prakticky nemožný. Objavujú sa aditívni bilingvisti.

Tipy pre rodičov 1. Porozprávajte sa so svojím dieťaťom vo svojom rodnom jazyku. Z túžby „pomôcť prispôsobiť sa“ rodičia často používajú doma iba jeden jazyk (jazyk krajiny). Z túžby „pomôcť prispôsobiť sa“ rodičia často používajú doma iba jeden jazyk (jazyk krajiny). Dieťa začína hovoriť s prízvukom a chybami rodičov. Chýba mu „detská“ slovná zásoba, ktorá prichádza len prostredníctvom emocionálne nabitých slov, zvyčajne od prvých dní narodenia. Dieťa začína hovoriť s prízvukom a chybami rodičov. Chýba mu „detská“ slovná zásoba, ktorá prichádza len prostredníctvom emocionálne nabitých slov, zvyčajne od prvých dní narodenia.

2. Hovorte s dieťaťom stále vo svojom rodnom jazyku, zabezpečte kontakt v tomto jazyku s rovesníkmi (a nielen inými bilingválnymi deťmi). 2. Hovorte s dieťaťom stále vo svojom rodnom jazyku, zabezpečte kontakt v tomto jazyku s rovesníkmi (a nielen inými bilingválnymi deťmi). Nevyhýbajte sa „preplneným“ miestam na komunikáciu v rodnom jazyku, neprepínajte do jazyka danej krajiny. Nevyhýbajte sa „preplneným“ miestam na komunikáciu v rodnom jazyku, neprepínajte do jazyka danej krajiny. Takže učíte svoje dieťa, aby sa nehanbilo za svoj rodný jazyk. Takže učíte svoje dieťa, aby sa nehanbilo za svoj rodný jazyk.

3. Udržiavať záujem o ruskú kultúru, ruskú históriu, štátne sviatky. Porozprávajte sa so svojím dieťaťom častejšie o svojich detských preferenciách, hrdinoch vašich obľúbených kníh, rozprávok, karikatúr. 3. Udržiavať záujem o ruskú kultúru, ruskú históriu, štátne sviatky. Porozprávajte sa so svojím dieťaťom častejšie o svojich detských preferenciách, hrdinoch vašich obľúbených kníh, rozprávok, karikatúr. 4. Ak dieťa v reči mieša slová dvoch jazykov, uistite sa, že frázu zopakujete správne v ruštine, ale nedávajte dieťaťu komentáre. 4. Ak dieťa v reči mieša slová dvoch jazykov, uistite sa, že frázu zopakujete správne v ruštine, ale nedávajte dieťaťu komentáre.

5. Vzhľadom na syntetickú povahu ruského jazyka a jeho flektívnosť začnite najskôr učiť dieťa slabičné čítanie, analytické a syntetické operácie s písmenami a zvukmi. Nedostatok slabičných čitateľských zručností vyvolá obrovské množstvo nielen jazykových, ale aj logických chýb. Nedostatok slabičných čitateľských zručností vyvolá obrovské množstvo nielen jazykových, ale aj logických chýb. Zručnosti slabičného a verbálneho čítania v ruštine by sa mali formovať buď pred čítaním v angličtine, alebo súbežne, ale s určitým vedením. Zručnosti slabičného a verbálneho čítania v ruštine by sa mali formovať buď pred čítaním v angličtine, alebo súbežne, ale s určitým vedením.

Hrajte sa s dieťaťom: Hrajte sa v reštaurácii – rozdelenú pokladňu s písmenami umiestnite do kuchyne tak, aby na ňu dieťa voľne dosiahlo a „objednalo“ si maškrty, riad alebo hračky pridávaním slov a viet („Marína chce jablko "). Hrajte sa v reštaurácii - umiestnite nastrihanú pokladničku s písmenami do kuchyne tak, aby na ňu dieťa voľne dosiahlo a "objednalo" si maškrty, riad alebo hračky pridávaním slov a viet ("Marína chce jablko") . Je veľmi zaujímavé „písať písmená“ spolu na písacom stroji alebo počítači (zväčšiť písmo a pridať farebnú výplň na obrazovku) – najskôr napíšte čo najjednoduchšie slová, napríklad napíšte slovo „ocko“, vyberte písma a vyfarbite spolu, ak je to možné, vytlačte si to na tlačiarni - a vezmite to otcovi, nech sa poteší. Je veľmi zaujímavé „písať písmená“ spolu na písacom stroji alebo počítači (zväčšiť písmo a pridať farebnú výplň na obrazovku) – najskôr napíšte čo najjednoduchšie slová, napríklad napíšte slovo „ocko“, vyberte písma a vyfarbite spolu, ak je to možné, vytlačte si to na tlačiarni - a vezmite to otcovi, nech sa poteší. Ak chcete vytvoriť alebo udržať záujem dieťaťa, vymyslite mu rôzne úlohy a zaujímavé veci: napíšte list svojej obľúbenej rozprávkovej postave, zložte rozprávku (pravdepodobne budete musieť napísať rozprávku spolu a vy vytlačí) veci, ktoré musíte urobiť: napíšte list svojej obľúbenej rozprávkovej postave, poskladajte rozprávku (s najväčšou pravdepodobnosťou budete musieť rozprávku zložiť spoločne a vytlačíte si ju).

Tipy pre učiteľov 1. V procese učenia sa čítania pomocou základného náteru je potrebná analytická a syntetická práca vrátane používania modelov a diagramov. Pre úspešné naučenie sa čítania v ruštine potrebujete dobre vyvinuté priestorové vnímanie (aby bolo dieťa orientované ktorým smerom čítať) a dostatočne vyvinuté fonematické („rečové“ ucho) – schopnosť počuť zvuk v slove. . Pre úspešné naučenie sa čítania v ruštine potrebujete dobre vyvinuté priestorové vnímanie (aby bolo dieťa orientované ktorým smerom čítať) a dostatočne vyvinuté fonematické („rečové“ ucho) – schopnosť počuť zvuk v slove. . Na jeho vývoj sa používajú úlohy: „Určite, či je v slove (a akýchkoľvek herných variantoch týchto úloh) nejaký zvuk“. Na jeho vývoj sa používajú úlohy: „Určite, či je v slove (a akýchkoľvek herných variantoch týchto úloh) nejaký zvuk“.

2. Často opakujte frázy zobrazujúce varianty pádov („Čítame knihu, zaujímavá kniha, nie je tam žiadna kniha“ atď.). 3. Vo svojej práci používajte iba minitexty, vyhýbajte sa nesúrodým vetám. 4. Naučte sa štvorveršia naspamäť, používajte úlohy „písanie spamäti“.

5. Bilingválne dieťa o niečo skôr ako jeho jednojazyčný rovesník by malo mať vytvorené také mentálne činnosti, ako sú gramatické klasifikácie alebo operácie s pojmami. 5. Bilingválne dieťa o niečo skôr ako jeho jednojazyčný rovesník by malo mať vytvorené také mentálne činnosti, ako sú gramatické klasifikácie alebo operácie s pojmami. To v budúcnosti umožní vnímať paradigmatické súvislosti v ruskej gramatike. Sú potrebné úlohy, ktoré vytvárajú obsah pravidiel a učia sa pomocou algoritmov. To v budúcnosti umožní vnímať paradigmatické súvislosti v ruskej gramatike. Sú potrebné úlohy, ktoré vytvárajú obsah pravidiel a učia sa pomocou algoritmov.

6. Potrebujeme motivujúce úlohy-hry: Nechajte dieťa hrať sa na učiteľa (samostatne skladá slová a slabiky z delenej abecedy). Ponúknite sa zahrať si na poštára a rozdajte všetkým sladkosti (darčeky, listy). Píšte jednoduché poznámky veľkými písmenami, pomôžte im ich prečítať. Vyzvite deti, aby našli hračku podľa poznámky: „Pod stolom“, „Na stoličke“ atď. (s uvedením ďalšieho umiestnenia hračky). Vyzvite deti, aby našli hračku podľa poznámky: „Pod stolom“, „Na stoličke“ atď. (s uvedením ďalšieho umiestnenia hračky).

Je potrebná systematická práca na modelovaní (od zvukovej litery až po syntaktiku). Povinné úlohy na samostatnú systematizáciu (zovšeobecnenie) alebo štruktúrovanie úlohy. (zovšeobecnenie) alebo štruktúrovanie úloh. To poskytne „dominantné myslenie“ a zvýši abstraktné myslenie. To poskytne „dominantné myslenie“ a zvýši abstraktné myslenie.

Pomocou kognitívnej sféry prebieha analýza a syntéza všetkých prichádzajúcich dojmov a informácií. Kognitívne mentálne štruktúry sú nositeľmi intelektu, poskytujú reprezentáciu reality a predurčujú intelektuálne vlastnosti človeka (M.A. Kholodnaya).

Ďakujem za tvoju pozornosť!