Formy individuálnej mimoškolskej práce. Formy a prostriedky mimopracovnej práce

Mnohí študenti nemajú dostatok vedomostí, ktoré získajú v triede, chcú sa dozvedieť viac o svojom obľúbenom predmete; pochopiť, kde a ako uplatniť získané vedomosti praktické činnosti.

Uspokojovanie požiadaviek žiakov na rozšírené vedomosti z ekonómie sa realizuje prostredníctvom mimoškolských aktivít, ktoré nielen rozširujú vedomosti žiakov, ale aj rozvíjajú zručnosti samostatná práca. Riešením ekonomických problémov, prípravou a čítaním správ, správ, esejí, štúdiom ekonomickej literatúry, tvorbou didaktického materiálu z ekonómie si žiaci osvojujú základy ekonomických poznatkov, rozvíjajú svoju ekonomickú kultúru.

· Kontinuita v obsahu, formách, metódach a učebných pomôckach.

Spoločnosť didaktických zásad vyučovania.

· Interakcia procesov učenia, rozvoja a výchovy.

Mimoškolská práca v ekonómii poskytuje veľké možnosti riešenia vyučovacích a výchovných problémov.

Zvážte niektoré formy mimoškolskej práce v ekonómii.

Kruh. Kruh je organizácia osôb združených pre spoločné aktivity.

Vzbudiť záujem študentov o ekonómiu, na
hrnček sú považované historické referencie ktoré obsahujú ekonomické informácie, uskutočňujú sa exkurzie
na študovanom materiáli.

Kruhová lekcia pozostáva z niekoľkých fáz:

1. Tematická lekcia. Študenti robia referát na danú tému v trvaní 20-25 minút. Úroveň správ by mala byť kompetentná, stručná, čo prispieva nielen k rastu vedomostí, ale aj k formovaniu komunikačných zručností.

2. Desať minút. Správy od učiteľa alebo študenta o významných ekonómoch, ich stručný životopis, zaujímavá ekonomická otázka, správy o knihách, článkoch, propagácii časopisu atď.

3. Riešenie problémov. Riešia sa problémy ekonomického obsahu.

4. Úlohy-vtipy, hry a zábava na ekonomickú tému.

Exkurzie.

Exkurzia (z lat. exkurzia) - organizovaná, sprevádzaná vysvetleniami, ktoré niečo ukazujú, vykonávaná podľa konkrétneho plánu na vzdelávacie alebo zisťovacie účely.

Učebné osnovy by mali obsahovať témy exkurzií a ich obsah.

Druhy výletov.

V závislosti od cieľov turné existujú:

do priemyselných podnikov (výroba);

· Výstavy;

historické a pamätné miesta (historické a literárne);

prírodné vedy;

miestna história;

burzy cenných papierov;

V závislosti od témy môžu byť exkurzie

nasledujúci:

1. Ekonomika v priemyselnom podniku.

2. Ekonomika na železnici.

3. Ekonomika v stavebníctve.

4. Ekonomika v banke a pod.

Funkcie prehliadky:

1. Vizualizácia tréningu.

2. Vedecké a spojenie so životom.

3. Technické školenia (komunikácia s výrobou).

4. Kariérové poradenstvo pre študentov.

V závislosti od študovaného materiálu sú exkurzie:

po preštudovaní témy (upevnenie vedomostí študentov);

Pred štúdiom témy (exkurzia-úvod, takéto exkurzie sa zameriavajú na otázky, ktoré je potrebné študovať, naznačujú perspektívy a význam vedomostí, určujú konkrétne vzdelávacie ciele);

Pri štúdiu témy (pri exkurzii žiaci využívajú skôr získané poznatky, stoja pred nimi sľubné úlohy na preštudovanie témy, učiva).

Formulár zájazdu: individuálny; skupina; čelný.

Didaktické základy pre vedenie študijných ciest:

1. Príprava na turné:

A) výber objektu exkurzie, predbežné oboznámenie učiteľa s objektom exkurzie;

B) určenie účelu a cieľov exkurzie;

C) vypracovanie plánu výletu;

D) oboznámenie žiakov s plánom exkurzie, kladenie konkrétnych otázok žiakom, rozdelenie úloh, oboznámenie sa s postupnosťou úloh, určenie formy, termínov podávania správ o exkurzii.

E) rozhodovanie o riadení nadchádzajúcej exkurzie (kto sprevádza študentov a kto je zodpovedný za realizáciu plánov exkurzie).

2. Výstup (odchod) žiakov k študovaným objektom. Dĺžka exkurzie (v závislosti od účelu a predmetu štúdia) je 40-45 minút. alebo 2,0 - 2,5 hodiny (okrem cesty a vzhľadom na čas vyhradený na štúdium predmetu).

3. Zvládnutie učiva k téme (čas exkurzie).

4. Spracovanie materiálov k téme, zhrnutie jej výsledkov, diskusia. Materiál zozbieraný počas exkurzie sa používa ako materiál na vyučovacie hodiny, výstavy, písanie esejí a tvorivé práce.

Mimoškolské čítanie.

Čítanie – prezentovať ústne alebo písomne poslucháčom informácie, obsah niečoho.

Pri čítaní ekonomickej literatúry je potrebné dodržiavať požiadavky kladené na tento druh činnosti. Ako čítať knihu o ekonomike? Pripomienka pre študenta, aby si prečítal knihu:

1. Stručná anotácia knihy.

2. Prerozprávanie prečítaného.

3. Uverejnenie poznámky v novinách o prečítanej knihe.

4. Čítanie úryvkov z knihy.

5. Konferencia o prečítaných knihách.

6. Konkurencia. Otázky a odpovede.

7. Zoznam kníh na mimoškolské čítanie.

Spôsoby práce s knihou boli podrobne rozobraté v kapitole 7.2, systém práce s knihou - v kapitole 8.1.

Ekonomické nástenné noviny.

Hlavné rubriky novín: hospodársky život školy, vynikajúci ekonómovia, ekonomické otázky našej doby, fakty z ekonomiky a jej histórie, ekonomický slovník, kalendár ekonomických dátumov, zábavné ekonomické úlohy, ekonomické básne, ekonomický humor , atď.

Ekonomický časopis.

V časopise sa uverejňujú texty správ a správ, jednotlivé úlohy, články historického a ekonomického obsahu, fotografie, montáže kresieb a fotografií a pod.

Ekonomické večery.

Etapy prípravy večera: výzdoba sály; obsah večera (scenár); hostiteľ večera atď.

Ekonomické olympiády.

Olympiáda je súťaž, ktorej cieľom je identifikovať tých najhodnejších z jej účastníkov, stanoviť ich nadradenosť.

Olympiády prebiehajú v dvoch kolách: 1. kolo - všetci žiaci triedy; 2. kolo - iba víťazi 1. kola. Počas olympiád sa určia víťazi tried, paralel, školy, okresu, mesta, kraja, republiky atď.

Úlohy olympiády by nemali presahovať rámec školských osnov, ale mali by obsahovať prvky vyžadujúce vynaliezavosť, samostatnosť a myslenie.

ekonomické turnaje.

Ekonomické turnaje sú súťažou medzi 2-5 tímami rovnakej triedy alebo 2 tímami z rôznych tried. Zloženie tímu je určené prostredníctvom úloh olympiády v ekonomike.

Technológia ekonomického turnaja môže byť nasledovná: 1. tímové čísla riešia úlohy v jednej triede, 2. tímové čísla pracujú s testami v inej triede, 3., 4., 5. tímové čísla plnia svoje úlohy v špeciálne určených triedach. Za každú splnenú úlohu získa žiak určitý počet bodov. Potom je počet bodov, ktoré tím získal, oznámený všetkým účastníkom turnaja. Tím, ktorý dostane viac bodov sa považuje za víťaza.

Turnaje sa najlepšie konajú v deň voľna alebo v deň špeciálne vyhradený pre daný turnaj, pretože toto podujatie sa slávnostne otvára a zatvára, výsledky sú zhrnuté pred celou školou, vďaka čomu je turnaj významný, závažný a podnetný na učenie sa nových vecí. znalosti z ekonómie. Na konci turnaja je víťazný tím ocenený.

konkurencia. Súťaž je súťaž, ktorá umožňuje identifikovať tých najhodnejších z jej účastníkov.

Zvyčajne sa pred súťažou vyvesia ekonomické úlohy, úlohy, uvedú sa termíny odovzdania úloh. Žiak má právo tieto úlohy plniť kde chce, s kým chce, ale dôležité je, aby boli úlohy správne splnené a odovzdané v určenom čase. Víťazom sa stane ten, kto získa najviac bodov.

Takéto súťaže môžu zohrávať významnú úlohu pri vzbudzovaní záujmu študentov o ekonomické vedomosti, pri ich uvádzaní do samostatného čítania literatúry.

Voliteľné.

Predmet vybraný podľa vlastného uváženia pre ďalšiu špecializáciu sa nazýva voliteľný. Témy voliteľných hodín vychádzajú z látky hlavného programu predmetu ekonomika. Vo výberovom kurze bude úspešný ten, kto dobre ovláda program v predmete a osvojí si úroveň vedomostí z ekonómie. V procese mimoškolskej činnosti si žiaci rozširujú, prehlbujú, zdokonaľujú vedomosti získané na vyučovacej hodine.

Výberový predmet si vyžaduje diferencovaný prístup k študentom, preto sa práca realizuje v diferencovaných skupinách podľa úrovne vedomostí.

Skupina 1 – silná potreba ekonomických znalostí.

2. skupina – žiaci vedia dobre fyziku a matematiku, ale v budúcnosti budú potrebovať znalosti z ekonómie.

3. skupina – študenti ekonomické znalosti nepotrebujú, ale keďže dnes študujú ekonómiu, vedomosti sa im môžu hodiť v budúcnosti.

4. skupina - záujem o ekonomiku sa netvorí, nadšenie pre ekonomické znalosti je slabé.

Mimoškolská práca rozširuje vedomosti žiakov, rozvíja ich samostatnosť a tvorivú činnosť, formuje kompetenciu v oblasti ekonomiky, preto sa jej pripisuje veľký význam.

Teoretické otázky

1. Uveďte hlavné formy vzdelávania a formy organizácie vzdelávania.

2. Vymenujte klasické a netradičné typy vyučovacích hodín.

3. Formulujte odpoveď na otázku: "Čo ovplyvňuje výber typu hodiny?"

4. Na spojenej vyučovacej hodine vymenujte didaktické úlohy, obsah, podmienky na dosiahnutie pozitívnych výsledkov, ukazovatele výkonu pre didaktickú úlohu etapy (etapa podľa výberu žiaka).

Praktické úlohy

MIMOTRIEDNA VÝCHOVNÁ PRÁCA
V ŠKOLE

1. Podstata mimoškolskej výchovnej práce

Mimoškolská výchovná práca je organizovanie rôznych druhov aktivít pre školákov v mimoškolskom čase zo strany učiteľa, zabezpečujúce nevyhnutné podmienky na socializáciu osobnosti dieťaťa.

V prvom rade je potrebné určiť miesto mimoškolskej výchovnej práce v pedagogickom procese školy.

Mimoškolská výchovná práca je kombináciou rôznych aktivít a má široký výchovný vplyv na dieťa.

Zvážme tieto možnosti.

Po prvé, rôznorodosť mimoškolských aktivít prispieva k všestrannejšiemu odhaľovaniu individuálnych schopností dieťaťa, ktoré nie je vždy možné v triede zvážiť.

V prvej triede jednej zo škôl pri Moskve, pár minút pred novoročným svetlom, sa ukázalo, že elektrická girlanda sa zhoršila. Učiteľ išiel po pomoc. Keď sa vrátila so stredoškolákom, ukázalo sa, že girlanda už funguje, pretože ju opravovala žiačka 1. ročníka - nedisciplinovaná, nedbalá, bystrá, ale neposedná na hodinách Kirilla. Učiteľ teda zistil o vášni dieťaťa pre elektrotechniku a v budúcnosti vytvoril situácie, ktoré by mu umožnili rozvíjať jeho technické schopnosti.

V tejto triede, ale už v druhom ročníku, prekvapila všetkých „takmer smoliar“ Tanya K. Pri práci v lesníctve pri sadení vianočných stromčekov pracovala tak obratne, rýchlo, krásne, že predbehla mnohé deti z r. strednej a vyššej triedy a bolo nemožné pozerať sa na ňu ako na „notorickú lenivku“.

Spomeňte si na podobné príklady zo školských skúseností a uvidíte, že mimoškolská práca pomáha prekonávať stereotypy vo vnímaní dieťaťa ako žiaka. Rôzne aktivity navyše prispievajú k sebarealizácii dieťaťa, zvyšujú jeho sebaúctu, sebadôveru, teda pozitívne vnímanie samého seba.

Po druhé, zaradenie do rôznych druhov mimoškolských aktivít obohacuje osobnú skúsenosť dieťaťa, jeho poznanie rôznorodosti ľudskej činnosti, dieťa získava potrebné praktické zručnosti.

Napríklad v „tajnej dielni“ po vyučovaní si druháci spolu s pani učiteľkou vyrábajú rôzne suveníry z „milších prekvapení“, plastových fliaš a na všeobecnej hodine „Ideme na návštevu“ sa učia rozdávať darčeky, starať sa o druhých atď.

Po tretie, rôznorodá mimoškolská výchovná práca prispieva k rozvoju záujmu detí o rôzne druhy aktivít, túžby aktívne sa zapájať do produktívnych, spoločensky schválených aktivít. Ak má dieťa stabilný záujem o prácu v kombinácii s určitými praktickými zručnosťami, ktoré zaisťujú jeho úspech pri plnení úloh, bude schopné samostatne organizovať svoje vlastné aktivity. To platí najmä teraz, keď sa deti nevedia zamestnať vo voľnom čase.

v čase, čo má za následok narastajúcu kriminalitu mládeže, prostitúciu, drogovú závislosť a alkoholizmus.

Zistilo sa, že v školách, kde je dobre organizovaná rôznorodá mimoškolská výchovná práca, je menej „ťažkých“ detí a úroveň adaptácie, „vrastania“ do spoločnosti je vyššia.

Po štvrté, v rôznych formách mimoškolskej práce deti prejavujú nielen svoje individuálne vlastnosti, ale učia sa žiť v kolektíve, t.j. navzájom spolupracovať, starať sa o svojich kamarátov, postaviť sa na miesto inej osoby atď. Navyše každý typ nevzdelávacej činnosti - tvorivá, kognitívna, športová, pracovná, hra - obohacuje zážitok z kolektívnej interakcie školákov v určitom aspekte, ktorý vo svojom celku dáva veľký výchovný účinok.

Napríklad, keď deti hrajú divadlo, učia sa jednému komunikačnému zážitku – zážitku z interakcie, a to vo väčšej miere na úrovni emócií. Hromadným upratovaním triedy získavajú skúsenosti s rozdeľovaním povinností, schopnosť vyjednávať medzi sebou. Pri športových aktivitách deti chápu, čo je „jeden za všetkých, všetci za jedného“, „pocit lakťa“. V KVN bude príslušnosť k tímu vnímaná inak, a preto bude skúsenosť kolektívnej interakcie odlišná.

Mimoškolská práca je teda samostatnou sférou výchovno-vzdelávacej práce učiteľa, ktorá sa uskutočňuje v spojení s výchovno-vzdelávacou prácou v triede.

2. Ciele a zámery mimoškolskej výchovnej práce

Keďže mimoškolská práca je neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacej práce v škole, smeruje k dosiahnutiu celkového cieľa výchovy – osvojenia si sociálnej skúsenosti dieťaťa potrebnej pre život v spoločnosti a formovania spoločnosťou akceptovaného hodnotového systému.

Špecifickosť mimoškolskej výchovnej práce sa prejavuje na úrovni nasledujúcich úloh:

1. Formovanie pozitívneho „ja-konceptu“ u dieťaťa, ktorý charakterizujú tri faktory: a) dôvera v benevolentný postoj iných ľudí k nemu; b) dôvera v úspešné zvládnutie jedného alebo druhého druhu činnosti; c) pocit vlastnej dôležitosti. Pozitívny „ja-koncept“ charakterizuje pozitívny vzťah dieťaťa k sebe samému a objektivitu jeho sebaúcty. Je základom pre ďalší rozvoj individuality dieťaťa. „Ťažké“ deti majú tendenciu mať o sebe negatívny obraz. Učiteľ môže tieto myšlienky buď posilniť, alebo zmeniť.

pozitívne vnímanie seba a svojich schopností. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti z mnohých dôvodov (jej zložitosť pre dieťa, Vysoké číslo deti v triede, nedostatočná odbornosť učiteľa a pod.) nie vždy sa dá u každého dieťaťa sformovať pozitívny „ja-pojem“. Mimoškolská práca poskytuje možnosť prekonávať obmedzenia výchovno-vzdelávacieho procesu a formovať pozitívne vnímanie samotného dieťaťa.

2. Formovanie zručností spolupráce, kolektívnej interakcie u detí. Pre rýchlu sociálnu adaptáciu by malo mať dieťa pozitívny vzťah nielen k sebe, ale aj k iným ľuďom. Ak si dieťa v prítomnosti pozitívneho „ja konceptu“ vytvorilo schopnosť vyjednávať so súdruhmi, rozdeľovať povinnosti, brať do úvahy záujmy a túžby iných ľudí, vykonávať spoločné akcie, poskytovať potrebnú pomoc, pozitívne riešiť konflikty, rešpektovať názor iného a pod. , potom bude jeho pracovná aktivita pre dospelých úspešná. Úplne pozitívny „ja-koncept“ sa tvorí až v kolektívnej interakcii.

3. Formovanie u detí potreby produktívnych, spoločensky schválených činností priamym oboznamovaním sa s rôznymi druhmi činností, formovanie záujmu o ne v súlade s individualitou dieťaťa, potrebnými zručnosťami a schopnosťami. Inými slovami, v mimoškolskej práci sa dieťa musí naučiť zapájať do užitočných činností, musí sa vedieť zapájať do takýchto aktivít a samostatne ich organizovať.

4. Formovanie mravnej, citovej, vôľovej zložky svetonázoru detí. V mimoškolských aktivitách si deti osvojujú morálne normy správania prostredníctvom osvojovania si morálnych pojmov. Emocionálna sféra sa formuje prostredníctvom estetických zobrazení v tvorivej činnosti.

5. Rozvoj kognitívneho záujmu. Táto úloha mimoškolskej práce odráža kontinuitu vo výchovno-vzdelávacej a mimoškolskej činnosti, keďže mimoškolská práca je spojená s výchovno-vzdelávacou prácou v triede a v konečnom dôsledku je zameraná na zefektívnenie výchovno-vzdelávacieho procesu. Rozvoj kognitívneho záujmu u detí ako smer mimoškolských aktivít na jednej strane „funguje“ pre výchovno-vzdelávací proces a na druhej strane zvyšuje výchovný vplyv na dieťa.

Uvedené úlohy určujú hlavné smery mimoškolskej práce pri dosahovaní jej hlavného cieľa a majú charakter všeobecné ustanovenia. V reálnej výchovno-vzdelávacej práci by sa mali konkretizovať v súlade s charakteristikou triedy, samotného učiteľa, s celoškolskou mimoškolskou prácou a pod.

Funkcie mimoškolskej výchovnej práce.Účel a ciele mimoškolskej výchovnej práce dávajú špecifický charakter funkciám holistického pedagogický proces- vyučovanie, vzdelávanie a rozvoj.

Napríklad funkcia učenia nemá rovnakú prioritu ako pri vzdelávacích aktivitách. V mimoškolskej práci plní úlohu pomocníka pre efektívnejšiu realizáciu vzdelávacích a rozvojových funkcií. Vyučovacia funkcia mimoškolská práca nie je vo formovaní systému vedeckých poznatkov, vzdelávacích zručností a schopností, ale v učiť deti určitým behaviorálnym zručnostiam, kolektívnemu životu, komunikačným zručnostiam atď.

Veľký význam v mimoškolskej práci má vývojová funkcia. Spočíva v rozvoj duševných procesov žiaka.

Rozvojová funkcia výchovnej práce je tiež rozvoj individuálnych schopností školákov ich začlenením do príslušných činností. Napríklad, dieťa s umeleckými schopnosťami môže byť zapojené do predstavenia, dovolenky, KVN atď. určitý čas. Pri individuálnej práci s týmto dieťaťom môže učiteľ ponúknuť vytvorenie príkladov, úloh pre deti atď.

Rozvíjajúcou funkciou mimoškolskej práce je odhaľovať skryté schopnosti, rozvíjať sklony a záujmy dieťaťa. Učiteľ, ktorý si všimol, že dieťa má o niečo záujem, môže poskytnúť ďalšie zaujímavé informácie o tejto problematike, ponúknuť literatúru, poskytnúť pokyny, ktoré sú v záujme študenta, vytvoriť podmienky, v ktorých študent získa súhlas detského tímu za svoju kompetenciu v tejto oblasti. problém, t.j. učiteľ otvára dieťaťu nové možnosti a tým posilňuje jeho záujmy.

Ako sa dajú využiť informácie o funkciách mimoškolských aktivít pri príprave konkrétnej aktivity? Ak chcete prijať, musíte pozitívne výsledky, je potrebné sformulovať cieľ. Povedzme, že sa chcete s deťmi porozprávať o pravidlách správania sa na párty. Stanovili ste si cieľ: informovať deti o pravidlách správania. Tento cieľ je zameraný na realizáciu vzdelávacej funkcie a nie je prioritou v mimoškolských aktivitách. Cieľ konverzácie s deťmi preto musíte formulovať tak, aby odrážal prioritné funkcie v súlade s úlohami mimoškolskej práce a jednou z úloh bude odovzdanie nových poznatkov o pravidlách správania sa na večierku.

tento rozhovor. Môže to byť: formovať u detí túžbu dodržiavať určité pravidlá pri návšteve; rozvíjať záujem o pravidlá etikety; formovať etický koncept „normy správania“, korigovať doterajšie predstavy detí o pravidlách správania sa na párty a pod. Účel, úlohy, funkcie mimoškolskej práce ovplyvňujú výber jej obsahu.

- po prvé, je potrebná prevaha emocionálneho aspektu nad informatívnym (pre efektívny výchovný účinok apelovať na pocity dieťaťa, jeho skúsenosti a nie na myseľ, resp. na myseľ prostredníctvom emócií);
- po druhé, v obsahu mimoškolskej práce má rozhodujúci význam praktická stránka vedomostí, t.j. obsah mimoškolských aktivít je zameraný na zdokonaľovanie rôznorodých zručností a schopností. V mimoškolskej práci sa zdokonaľujú učebné zručnosti („Zábavné ABC“, „Veselá matematika“ atď.), precvičujú sa zručnosti samostatnej práce pri vyhľadávaní informácií, organizovaní rôznych mimoškolských aktivít („Večer rozprávok“, kvíz „Moja obľúbená mesto"), komunikatívne ("komunálne") zručnosti, schopnosť spolupracovať (kolektívna práca, KVN, šport, hranie rolí, hry); schopnosť dodržiavať etické normy (každodenná komunikácia, „Etiketa a my“, „Cesta do krajiny dopravných značiek“ atď.). Keďže v obsahu mimoškolskej práce prevláda praktický aspekt nad teoretickým, je rozumnejšie uvažovať o obsahu z pozície detských aktivít, prostredníctvom ktorých si osvojujú tú či onú oblasť sociálnej skúsenosti.

kognitívna aktivita detí v mimoškolských aktivitách je určený na formovanie ich kognitívneho záujmu, pozitívnej motivácie pri učení, zlepšovania učebných zručností. Ide o pokračovanie vzdelávacích aktivít s využitím iných foriem. Môže to byť "Klub prečo", "Turnaj zvedavcov", "Čo? Kde? Kedy?", exkurzie do Polytechnického múzea, do výroby, návšteva rôznych výstav a pod.

Voľný čas. (rekreačné aktivity potrebné na organizovanie dobrého odpočinku pre deti, vytváranie pozitívnych emócií, vrelú a priateľskú atmosféru v tíme,

zmiernenie nervového napätia. Účinné sú také formy ako „Igrograd“, „Spark“, „Humorina“, „Deň džemu“, diskotéky atď.. Veľmi často sa v mimoškolskej práci spájajú tieto dva aspekty – poznávacia a zábavná. Napríklad „Pole zázrakov“, „Zábava... (matematika, dejepis, zemepis atď.)“, súťaž fantázie, kvízy, „Večer hádaniek“ atď. Ak chcete určiť, ktorý z aspektov prevláda, musíte analyzovať ciele, ciele, prioritnú funkciu, ktorú učiteľ implementuje v konkrétnej forme.

Zdravotné a športové aktivity pre deti v mimoškolskej práci je pre ich plnohodnotný rozvoj nevyhnutný, keďže vo veku základnej školy je na jednej strane vysoká potreba pohybu a na druhej strane charakter zmien v práci organizmu závisí od stavu zdravie mladšieho žiaka. dospievania. Športovo-rekreačné aktivity sa realizujú pri výletoch do prírody, pri športe, hrách v prírode, športových dňoch, turistike a pod.

Pracovná činnosť v mimoškolskej práci odráža náplň rôznych druhov práce: práca v domácnosti, manuálna, spoločensky užitočná, služobná. Pre učiteľa predstavuje organizácia pracovnej činnosti v mimoškolskej práci určité ťažkosti, ale jeho úsilie stojí za vzdelávací výsledok, ktorý prináša rôznorodá systematická pracovná činnosť školákov.

Tento výsledok sa prejavuje vo formovanej potrebe práce, v schopnosti zamestnať sa. Usilovnosť, pracovné zručnosti a schopnosti sa formujú v dielni Santa Clausa, krúžkoch „Ihla a niť“, „Spuntik a ozubené koleso“, „Knižná nemocnica“, opravárenská dielňa triedy, s pravidelným Dňom čistoty. V mimoškolskej práci môžete organizovať výrobu vizuálnych pomôcok na lekciu, hry, patronátne práce, práce na zveľaďovaní vášho mesta atď.

Kreatívna činnosť zahŕňa rozvoj sklonov, záujmov detí, odhalenie ich tvorivého potenciálu. Tvorivá činnosť sa prejavuje v takých formách, ako sú koncerty, súťaže piesní, čítačky, kresby a pod., divadlo, dizajnérsky klub.

Pred vyššie uvedenými aktivitami ako jednou z úloh je úlohou formovať morálnu, emocionálnu a vôľovú zložku svetonázoru školákov.

Morálna sféra sa formuje spoznávaním a prijímaním morálnych pojmov a rozvíjaním noriem správania: v rozhovoroch, debatách, herných aktivitách a iných formách.

Najdôležitejšími zložkami svetonázoru školákov sú ekonomické, environmentálne názory a presvedčenia. Oni sú

sú tvorené takými formami ako „Ekonomická škola Scrooge McDuck“, konverzácia „Čo je to ekonomika?“, „Operácia „Strom v meste“, ekologická expedícia „Návšteva starého lesníka“, konverzácia „ Naši domáci miláčikovia, návšteva divadiel, diskusia o filmoch, karikatúrach atď.

1. Tradície a znaky školy. Napríklad, ak je vyučovanie prioritou v škole, potom v mimoškolskej vzdelávacej práci môže prevládať kognitívny aspekt. V škole pod patronátom náboženského vyznania budú mimoškolské aktivity obsahovať relevantné duchovné a morálne koncepty. Environmentálna výchova sa stane prioritou v škole zodpovedajúceho profilu atď.

2. Vlastnosti veku, triedy, individuality detí.

3. Vlastnosti samotného učiteľa, jeho záujmy, sklony, postoje. Ak sa učiteľ snaží dosiahnuť vysoké výsledky vo vyučovaní detí, tak v mimoškolskej činnosti bude selektovať obsah, ktorý prispieva k dosiahnutiu tohto cieľa, t.j. organizovať vzdelávacie aktivity. Pre iného učiteľa je dôležité formovanie osobnosti žiaka v procese učenia, preto bude v mimoškolskej práci uprednostňovať pracovné a tvorivé činnosti; Učiteľ, ktorý má rád šport, ovplyvní školákov organizáciou ozdravných a športových aktivít.

Formy mimoškolskej práce Toto sú podmienky, za ktorých sa jeho obsah realizuje. Existuje mnoho foriem mimoškolských aktivít. Táto rôznorodosť spôsobuje ťažkosti pri ich klasifikácii, takže neexistuje jednotná klasifikácia. Klasifikácie sa navrhujú podľa predmetu vplyvu (individuálne, skupinové, masové formy) a podľa smerov, úloh výchovy (estetické, telesné, mravné, duševné, pracovné, environmentálne, ekonomické).

Znakom niektorých foriem mimoškolskej práce v škole je, že sa v detskom prostredí využívajú obľúbené formy, ktoré pochádzali z literatúry – „Timurova mecenášska tvorba“, alebo z televízie: KVN, „Čo? Kde? Kedy?“, „Hádaj melódia“, „Pole zázrakov“, „Iskra“ atď.

Nedomyslený presun televíznych hier a súťaží do mimoškolskej činnosti však môže znížiť kvalitu výchovno-vzdelávacej práce. Napríklad hra „Láska na prvý pohľad“ je postavená na sexuálnom záujme o partnera a môže prispieť k predčasnému rozvoju sexuality u detí. Podobný

Nebezpečenstvo číha v súťažiach krásy „Slečna...“, kde vzhľad pôsobí ako prestížny balík, takže takéto súťaže môžu u niektorých detí vyvolať komplex menejcennosti a nepriaznivo ovplyvniť formovanie pozitívneho „I-konceptu“.

Pri výbere formy mimoškolskej práce treba hodnotiť jej výchovnú hodnotu z hľadiska jej cieľov, úloh a funkcií.

Metódy a prostriedky mimoškolská práca sú metódy a prostriedky výchovy (pozri príslušné časti učebnice), ktorých výber je daný obsahom a formou mimoškolskej práce. Napríklad po výbere celotriednej lekcie „Človek a priestor“ zameranej na rozvoj kognitívneho záujmu, rozvoj obzorov detí môže učiteľ použiť tieto metódy: rozhovor s deťmi, aby zistil ich záujem, povedomie o tom. problém; inštruovať deti, aby si pripravili správy (akýsi spôsob rozprávania); bude použitá herná metóda v rôzne možnosti: prvok rolovej hry, keď pomocou špeciálnych herných atribútov (vesmírna „prilba“, „raketa“) je jedno z detí poslané do „vesmíru“ a požiadané, aby opísalo, čo vidí; zostavenie „letového plánu“, keď deti musia vymenovať druhy práce, ktoré astronauti vykonávajú; rozlúštiť záhadné písmená, ktoré zostali na vzdialenej planéte (metóda privykania v tejto podobe je zameraná na privykanie detí na prácu v skupine prostredníctvom jasného rozdelenia povinností) atď.

Prostriedky na túto všeobecnú triedu sú: návrh triedy (hviezdna mapa, portréty astronautov, fotografie z vesmíru); hudobný sprievod („vesmírna hudba“, nahrávky rozhovorov kozmonautov, štart vesmírnej lode), atribúty hry, schéma slnečnej sústavy, video materiály, „správa z cudzej planéty“, knihy o vesmíre odporúčané pre deti.

Po zvážení podstaty mimoškolskej vzdelávacej práce prostredníctvom jej schopností, cieľov, cieľov, obsahu, foriem, metód a prostriedkov môžeme určiť jej vlastnosti:

1. Mimoškolská práca je spojením rôznych druhov detských aktivít, ktorých organizácia v spojení s výchovno-vzdelávacím pôsobením uskutočňovaným v priebehu vzdelávania formuje osobnostné kvality dieťaťa.

2. Oneskorenie v čase. Mimoškolská práca je v prvom rade súborom veľkých a malých prípadov, ktorých výsledky sú časovo oneskorené, nie vždy ich učiteľ pozoruje.

3. Nedostatok prísnej regulácie. Učiteľ má väčšiu voľnosť pri výbere obsahu, foriem, prostriedkov, metód

mimoškolskej výchovnej práce ako počas vyučovacej hodiny. Na jednej strane to umožňuje konať v súlade s vlastnými názormi a presvedčeniami. Na druhej strane sa zvyšuje osobná zodpovednosť učiteľa za uskutočnený výber. Okrem toho absencia prísnych predpisov vyžaduje, aby učiteľ prevzal iniciatívu.

Spravidla sa hodnotia celkové výsledky, najnovší stav techniky individuálne kvality. Je veľmi ťažké a niekedy nemožné určiť účinnosť konkrétnej formy. Táto vlastnosť dáva učiteľovi výhody: prirodzenejšie prostredie, neformálnosť komunikácie a absencia napätia medzi žiakmi spojeného s hodnotením výsledkov.

5. Mimoškolská výchovná práca sa vykonáva cez prestávky, po vyučovaní, cez prázdniny, víkendy, prázdniny, to znamená v mimoškolskom čase.

6. Mimoškolská výchovná práca má široké možnosti na zapojenie sociálnych skúseností rodičov a iných dospelých.

Požiadavky na mimoškolské aktivity. Na základe charakteristiky mimoškolskej výchovnej práce pomenujeme definujúce požiadavky na ňu.

1. Pri organizovaní a vykonávaní mimoškolských aktivít je stanovenie cieľov povinné. Absencia cieľa vedie k formalizmu, ktorý ničí vzťah medzi učiteľom a deťmi, v dôsledku čoho môže byť efektívnosť výchovy nula alebo majú negatívne výsledky.

2. Pred začatím musíte definovať očakávané výsledky. To pomáha formulovať úlohy tak, aby prispeli k dosiahnutiu spoločného cieľa - asimilácie sociálnych skúseností dieťaťom a formovania pozitívneho systému hodnôt.

3. Vo výchovnej mimoškolskej práci je potrebný optimistický prístup, spoliehať sa na to najlepšie v každom dieťati. Keďže výsledky vo výchovno-vzdelávacej práci sú oneskorené, učiteľ má vždy šancu dosiahnuť pozitívny celkový výsledok.

To je možné, ak si dieťa s pomocou učiteľa verí a chce sa stať lepším.

4. Učiteľ-organizátor musí mať vysoké osobnostné kvality V mimoškolskej práci je veľká úloha kontaktu učiteľa s deťmi, ktorého nadviazanie je nemožné bez určitých osobnostných kvalít učiteľa. V mimoškolskej práci deti hodnotia učiteľa predovšetkým ako človeka a nikdy neodpustia klamstvo, dvojitú morálku, nezáujem o ľudí.

5. Pri organizovaní výchovno-vzdelávacej práce mimo vyučovania musí učiteľ neustále tvorivo hľadať, vyberať a vytvárať nové formy, ktoré zodpovedajú aktuálnej situácii v triede. Kreativita učiteľa je nevyhnutnou podmienkou efektívnej mimoškolskej práce.

Organizácia mimoškolskej výchovnej práce. Aby sa tieto požiadavky mohli realizovať v praxi, navrhujeme určitú postupnosť organizácie mimoškolských aktivít. Dá sa použiť na individuálnu aj skupinovú prácu.

1. Štúdium a stanovovanie vzdelávacích úloh. Táto etapa je zameraná na štúdium charakteristík školákov a triedneho kolektívu pre efektívny vplyv na vzdelávanie a určenie najrelevantnejších vzdelávacích úloh pre situácie, ktoré sa v triede vyvinuli.

Účelom etapy je objektívne zhodnotenie pedagogickej reality, ktoré spočíva v určení jej kladných stránok (najlepšie v dieťati, kolektíve), a čo je potrebné upraviť, sformovať a vybrať najdôležitejšie úlohy.

Štúdium sa uskutočňuje pomocou už známych metód pedagogického výskumu, medzi ktorými je v tejto fáze popredné pozorovanie. Pomocou pozorovania učiteľ zbiera informácie o dieťati a kolektíve. Informatívna metóda je rozhovor, a to nielen s dieťaťom a triedou, ale aj s rodičmi, učiteľmi pracujúcimi v triede; Dôležitý je najmä rozhovor so školským psychológom, ktorý nielen rozšíri predstavy učiteľa, ale dá aj odborné odporúčania.

V individuálnej práci má veľký význam štúdium produktov činnosti dieťaťa: kresby, remeslá, básne, príbehy atď.

Pri štúdiu kolektívu je informatívna metóda sociometrie, pomocou ktorej učiteľ spoznáva najobľúbenejšie a neobľúbené deti, prítomnosť malých skupín, povahu vzťahu medzi nimi.

2. Modelovanie budúca mimoškolská výchovná práca spočíva v tom, že učiteľ si vo svojej fantázii vytvorí obraz určitej formy. V tomto prípade by sa ako návod mal použiť cieľ, všeobecné úlohy a funkcie mimoškolskej práce.

V triede je napríklad chlapec, ktorý je veľmi rezervovaný, nenadväzuje kontakt s učiteľkou a deťmi. Celkovým cieľom je formovanie sociability, vedúca funkcia je formačná v spojení s rozvíjaním. Predpokladajme, že štúdia osobnosti tohto chlapca ukázala, že má veľmi nízke sebavedomie a vysokú úzkosť, konkrétnymi cieľmi je zvýšenie sebaúcty, zmiernenie úzkosti, teda vytvorenie pozitívneho „ja-konceptu“. Deti na 1. stupni sú priateľské, prítulné, ale nie zvedavé, prakticky bez obzorov. Všeobecným cieľom mimoškolskej práce je rozvoj kognitívneho záujmu, rozvíja sa vedúca funkcia, špecifickým cieľom je rozširovanie obzorov detí, formovanie kognitívnej činnosti.

V súlade s účelom, cieľmi, prioritnými funkciami mimoškolskej činnosti a výsledkami štúdia sa vyberá konkrétny obsah, formy, metódy a prostriedky.

Napríklad pri spomínanom utiahnutom chlapcovi si učiteľka všimla, že na hodinách kreslenia u dieťaťa opadá napätie, kreslí s radosťou a ochotnejšie nadväzuje kontakty s učiteľmi. Po výbere tvorivej činnosti ako obsahu učiteľ v prvej fáze práce s dieťaťom organizuje všeobecnú triednu hodinu, v ktorej deti vytvárajú kolektívny panel „Motýle a kvety“, maľujú šablóny motýľov a pripevňujú ich na kvety. Pri tejto práci nie je rozhodujúca kvalita a dieťa je „odsúdené“ na úspech. Učiteľ používa metódu povzbudzovania, obdivovania celkového výsledku, vyzdvihuje prácu tohto dieťaťa, všíma si dôležitosť jeho práce pre celkový výsledok.

V prípade triedy, kde majú deti nízku kognitívnu aktivitu, učiteľ zvolí ako náplň kognitívnu rozvojovú aktivitu detí, formou je exkurzia do Polytechnického múzea na tému „Hodiny“.

A v tomto a inom prípade starostlivo premýšľa nad nadchádzajúcou prácou, čím podrobnejší je obraz, tým viac nuancií môže vopred vziať do úvahy.

3. Praktická implementácia modelu je zameraná na realizáciu plánovanej výchovno-vzdelávacej práce v reálnom pedagogickom procese.

4. Analýza vykonanej práce je zameraný na porovnanie modelu s reálnou realizáciou, identifikáciu úspešných a problematických momentov, ich príčin a následkov. Veľmi dôležitý je prvok stanovenia úlohy pre ďalšiu výchovnú prácu. Táto etapa je veľmi dôležitá pre úpravu vzdelávacích úloh, obsahu, foriem a plánovanie ďalších mimoškolských aktivít.

3. Formy individuálnej mimoškolskej práce

V individuálnej mimoškolskej výchovnej práci je všeobecným cieľom zabezpečiť pedagogické podmienky pre plnohodnotný rozvoj osobnosti – dosahuje sa formovaním pozitívneho „ja-konceptu“ u dieťaťa a rozvojom rôznych stránok jeho osobnosti, individuálneho potenciálu.

Podstata individuálnej práce spočíva v socializácii dieťaťa, formovaní jeho potreby sebazdokonaľovania, sebavýchovy. Efektivita individuálnej práce závisí nielen od presného výberu formy v súlade s cieľom, ale aj od zaradenia dieťaťa do konkrétneho druhu činnosti.

V skutočnosti nie je situácia taká zriedkavá, keď individuálna práca vyústi do karhaní, poznámok a výčitiek.

Individuálna práca s dieťaťom vyžaduje od učiteľa pozorovanie, takt, opatrnosť („Neškodiť!“), ohľaduplnosť. Základnou podmienkou jej účinnosti je nadviazanie kontaktu medzi učiteľom a dieťaťom, ktorého dosiahnutie je možné za nasledujúcich podmienok:

1. Úplné prijatie dieťaťa, teda jeho pocity, skúsenosti, túžby. Žiadne detinské (drobné) problémy. Pokiaľ ide o silu zážitkov, pocity detí nie sú horšie ako pocity dospelého človeka, navyše v dôsledku vlastností súvisiacich s vekom – impulzívnosť, nedostatok osobných skúseností, slabá vôľa, prevaha citov nad rozumom – sa pocity dieťaťa stávajú obzvlášť akútne a majú veľký vplyv na jeho budúci osud. Preto je veľmi dôležité, aby učiteľ ukázal, že dieťaťu rozumie a akceptuje ho. To vôbec neznamená, že učiteľ zdieľa činy a činy dieťaťa. Prijať neznamená súhlasiť.

2. Sloboda výberu. Učiteľ by nemal dosiahnuť určitý výsledok ani náhodou. Vo výchove je úplne neprijateľné heslo „Účel svätí prostriedky!“. V žiadnom prípade by učiteľ nemal nútiť dieťa, aby sa k niečomu priznalo. Všetok tlak je odstránený. Je dobré, aby si učiteľ zapamätal, že dieťa má plné právo na vlastné rozhodnutie, aj keď z pohľadu učiteľa neúspešné.

Úlohou učiteľa nie je nútiť dieťa prijať rozhodnutie navrhnuté učiteľom, ale vytvárať mu všetky podmienky správna voľba. Učiteľ, ktorý v prvom rade myslí na nadviazanie kontaktu s dieťaťom, chce mu porozumieť, pripúšťa, že dieťa má právo samostatne sa rozhodnúť, má oveľa väčšiu šancu uspieť ako učiteľ, ktorému ide len o to, aby okamžitý výsledok a vonkajšia pohoda.

3. Pochopenie vnútorného stavu dieťaťa vyžaduje, aby učiteľ vedel čítať neverbálne informácie odoslané dieťaťom. Tu je nebezpečenstvo pripisovať dieťaťu tie negatívne vlastnosti, ktoré v ňom učiteľ chce vidieť, ale ktoré nie sú vlastné dieťaťu, ale samotnému učiteľovi. Táto vlastnosť človeka sa nazýva projekcia. Na prekonanie projekcie by mal učiteľ rozvíjať také schopnosti ako empatia – schopnosť porozumieť vnútornému svetu druhého človeka, kongruencia – schopnosť byť sám sebou, benevolencia a úprimnosť.

Nedodržanie týchto podmienok vedie k vzniku psychických bariér v komunikácii medzi učiteľom a dieťaťom (pozri: Gippenreiter Yu. B. Ako komunikovať s dieťaťom? - M., 1995). Zvážte vplyv týchto bariér na nasledujúcom príklade.

Predstavte si, že cez prestávku za vami príde plačúci sedemročný Ira a povie: Tanya sa so mnou nechce kamarátiť.

Vaše prvé slová, kolega? Určite sa niekto z vás ponúkne, že sa opýta: „Čo sa stalo, prečo sa nechce kamarátiť?“, niekto ponúkne, že si nájde inú priateľku, niekto sa pokúsi rozptýliť Ira. Toto sú bariéry v komunikácii, pretože všetky tieto a ďalšie úkony, ktoré popíšeme nižšie, sú zamerané na zastavenie plaču dieťaťa, nezodpovedajú tomu, čo dieťa v skutočnosti od učiteľa očakáva.

Ponúkame verbálne (verbálne) vyjadrenie bariéry.

Útecha v slovách: "Upokoj sa, neplač, všetko bude dobré."

Otázka: "Prečo sa s tebou Tanya nechce kamarátiť? Čo sa stalo? Hádali ste sa? Urazili ste ju?" atď.

Rada: „Prestaň plakať, vráť sa za Tanyou a zisti, prečo sa s tebou nechce kamarátiť, nájdi si inú priateľku,“ atď.

Vyhýbanie sa problému: "Poďme sa teraz s tebou hrať, urob to ... atď." (ignorujúc slzy dieťaťa).

Rozkaz: "Okamžite prestaň! No tak, prestaň plakať, počuješ, čo ti hovorím?!"

Zápisy: „Musíte sa spolu hrať, nesťažujte sa, dobré dievčatá sa nehádajú, vedia sa kamarátiť a sami chápu svoje ťažkosti, dobré dievčatá nikdy ...“ atď.

Odhaduje: "Pravdepodobne ste sami niečo urobili, ak sa Tanya s vami nechce kamarátiť, možno ste ju urazili?"

Obvinenia: "Je to jej vlastná chyba, pretože sa s tebou nechce kamarátiť."

Popieranie citov dieťaťa: "Neplač, nerozčuľuj sa, netráp sa takou maličkosťou, pomysli, aký smútok - Táňa nechce byť kamarátka!"

Kritika: "Samozrejme, nikto sa nebude kamarátiť s takým plačlivým voskom."

Čo robiť v takejto situácii?

Aby ste odpovedali na túto otázku, spomeňte si na podobnú situáciu, v ktorej ste zažili bolesť aj odpor svojho milovaného a prišli ste s týmito skúsenosťami k inému svojmu priateľovi. blízka osoba. Za čo? Čo sa zvyčajne očakáva od človeka, ktorému dôverujú ich skúsenosti? Porozumenie.

4. Čo znamená „počúvať“ a „počuť“? Schopnosť počuť je fyziologický akt, pri ktorom dochádza k mimovoľnému vnímaniu zvukov. Počúvanie je vôľový akt, ktorý vyžaduje od človeka určité vôľové úsilie.

Počúvanie je aktívny proces, preto v psychológii komunikácie existuje niečo ako „aktívne počúvanie“, ktoré môže byť dvojakého druhu – reflexné a nereflexívne.

Nereflexívne počúvanie sa používa vtedy, keď rozprávač prežíva silnú negatívnu (urazenie, smútok, agresia atď.) alebo pozitívnu (láska, radosť, šťastie atď.) emóciu a potrebuje chápavého poslucháča.

Od chápajúceho poslucháča sa vyžaduje:

1) celým svojím zjavom, aby rozprávačovi demonštrovali, že pozorne počúvajú a snažia sa porozumieť;
2) neprerušujte poznámkami a príbehmi o sebe;
3) nedávajte hodnotenia;
4) nahradiť hodnotové úsudky neverbálnou a verbálnou reflexiou pocitov rozprávača, t.j. mimikou, gestami a inými prostriedkami neverbálna komunikácia sprostredkovať pocity, ktoré prežíva rozprávač, akoby hrať rolu zrkadla jeho pocitov, alebo pomocou výrokov tohto typu: „Áno, teraz si veľmi... mierne... (v závislosti od miera prežívaného pocitu) rozrušený, urazený, šťastný, šťastný“ atď. sprostredkovať emocionálny stav rozprávača;
5) neposkytujte rady, ak nie sú potrebné.

Reflexívne počúvanie je nevyhnutné pri diskusii o výrobnej problematike, v kontroverzných situáciách, nakoľko predchádza konfliktom, nedorozumeniam medzi ľuďmi, t.j. keď je najdôležitejší samotný obsah rozhovoru, a nie jeho kontext, keď potrebujete zistiť názory účastníkov rozhovoru, spoločne o niečom rozhodnúť, na niečom sa dohodnúť.

Reflexné počúvanie je podobné nereflexívnemu v nastavení „Ja som všetka pozornosť“, ale líši sa špeciálnymi technikami: objasnenie, objasnenie – „Stretnite sa... v ...?“, „Čo tým myslíte?“, „Ja nerozumel, vysvetli viackrát“, parafrázujúc – „Inými slovami, môžeš povedať...“, „Tak si myslíš...“ atď. Tieto techniky sú zamerané na odstránenie chýb vo vnímaní partnera a nedorozumenia.

Aktívne počúvanie je hlavným spôsobom, ako prekonať bariéry v komunikácii medzi učiteľom a dieťaťom. Východná múdrosť hovorí: "Nie nadarmo Boh dal iba jeden orgán na rozprávanie a na počúvanie - dva."

V individuálnej výchovnej mimoškolskej práci spolu s plánovanou zložkou dochádza k spontánnej, takzvanej pedagogickej situácii, ktorá je ukazovateľom úrovne pedagogickej profesionality.

Algoritmus riešenia pedagogických situácií. Za účelom efektívneho výchovného vplyvu v „abnormálnej“ situácii na osobnosť dieťaťa navrhujeme algoritmus riešenia pedagogickej situácie. Ide o súbor dôsledných úkonov zameraných na jednej strane na dosiahnutie výchovného účinku a na druhej strane na posilnenie kontaktu v komunikácii medzi dieťaťom a dospelým. Systematické uplatňovanie algoritmu robí vzdelávací proces cielenejším, konzistentnejším a humánnejším, predchádza pedagogickým chybám a pomáha lepšie porozumieť dieťaťu.

Začínajúcim učiteľom sa dôrazne odporúča aplikovať algoritmus na riešenie pedagogickej situácie pre lepšie zvládnutie profesionality.

Aplikáciu algoritmu zvážime na príklade.

Mimoškolská aktivita v II triede „Moje obľúbené mesto“. Počas rozhovoru si učiteľ všimol, že chlapec Vasya nadšene vyrezal svoje meno na stôl krásnym perovým nožom.

Prvé štádium, konvenčne nazývaný „stop!“, je zameraný na učiteľovo posúdenie situácie a uvedomenie si vlastných emócií. Táto fáza je potrebná na to, aby nedošlo k poškodeniu dieťaťa unáhlenými činmi a aby sa nekomplikovali vzťahy s ním. Iba v prípadoch, keď situácia predstavuje nebezpečenstvo pre život a zdravie dieťaťa alebo iných, musíte konať rýchlo a rozhodne, napríklad keď sa dieťa pokúša strčiť ten istý nôž do elektrickej zásuvky. Takéto situácie však nie sú také bežné, takže vo všetkých ostatných prípadoch sa odporúča, s využitím pauzy, položiť si otázku: "Čo teraz cítim? Čo chcem teraz? Čo robím?" môže prejsť do druhej fázy.

Druhá fáza začína otázkou „prečo?“, ktorú si kladie učiteľ sám sebe. Podstatou tejto fázy je analyzovať motívy a príčiny činu dieťaťa. Toto je veľmi dôležitá etapa, pretože sú to príčiny, ktoré určujú prostriedky pedagogického vplyvu. Každý dôvod si vyžaduje iný prístup.

Napríklad študent môže rozrezať stôl, pretože sa nudí, a pretože chce otestovať nôž, a pretože chce uznanie od ostatných, ale nevie, ako sa realizovať, môže tiež pokaziť stôl "na neprajnosti" učiteľ a pod.

Aby učiteľ správne určil motívy správania dieťaťa a presne odpovedal na otázku „prečo?“, potrebuje ovládať neverbálnu komunikáciu.

Ak by teda študent „navzdory“ učiteľovi rozsekal stôl, potom by svoje úmysly demonštroval napríklad priamym, vyzývavým pohľadom.

Ak by študent z nudy pokazil písací stôl, potom by mal nudný pohľad a namiesto noža by s najväčšou pravdepodobnosťou použil pero alebo ceruzku, s ktorou by kreslil nezmyselné vzory.

Ak by chcel nôž vyskúšať, urobil by to potichu, pod stolom, predstieral, že je vzorný študent so skrytými rukami atď.

Sústredený pohľad žiaka (jazyk vyplazený od horlivosti, nevnímal prístup učiteľa) naznačuje, že dieťa nepreukazuje svoje správanie. To, že svoje meno usilovne vystavuje, naznačuje, že mu chýba uznanie od ostatných a nevie sa realizovať. Prirodzene to nemusí byť jediný dôvod, len predpokladáme, že v tomto konkrétnom prípade je hlavným motívom správania žiaka nespokojnosť so sociálnym postavením v triede. Po zodpovedaní aspoň všeobecnej otázky „prečo?“ môžete prejsť k tretej fáze algoritmu.

Tretia etapa spočíva v stanovení pedagogického cieľa a je formulovaný ako otázka „čo?“: „Čo chcem získať svojím pedagogickým vplyvom?“ Pokiaľ ide o neslušné činy, každý učiteľ chce, aby dieťa prestalo so svojou nedôstojnou prácou a už to nikdy nerobilo. Ale to je možné len vtedy, ak dieťa zažije pocit rozpakov, hanby a nie strachu. V bežnej praxi, žiaľ, učiteľ buduje svoj pedagogický vplyv na detskom strachu, čo má pozitívny, ale krátkodobý efekt, pretože na jeho udržanie sú potrebné ďalšie a ďalšie odstrašujúce opatrenia.

Ako sa dostať z tohto začarovaného kruhu a spôsobiť dieťaťu nie strach, ale napríklad pocit hanby? Hanba bude podnetom v prípade, keď pedagogický vplyv nie je namierený proti osobnosti dieťaťa, ale proti jeho činu. Ak si dieťa jasne uvedomuje, že ono samo je dobré, ale tentoraz nekonalo veľmi dobre, potom prostredníctvom pocitu hanby (pretože ono, keďže je také dobré, si mohlo dovoliť nehodný čin), to túžba naozaj nikdy neurobí. znova. Preto nastavenie seba pedagogické

cieľom, musíte premýšľať o tom, ako v každom konkrétnom prípade súčasne ukázať dieťaťu, že ho prijímate takého, aké je, chápete ho, ale zároveň neschvaľujete jeho činy, pretože nie sú hodné takého úžasné dieťa. Takýto prístup, bez ponižovania či znevažovania dieťaťa, môže v ňom vyvolať stimulujúce pozitívne správanie a pocity.

Štvrtá etapa je vybrať najlepší prostriedok na dosiahnutie pedagogického cieľa a odpovedá na otázku „ako?“: „Ako dosiahnuť želaný výsledok?“ Pri premýšľaní o spôsoboch a prostriedkoch dosiahnutia pedagogického vplyvu by mal učiteľ ponechať dieťaťu slobodu voľby, dieťa môže robiť, čo chce učiteľ, alebo možno inak. Zručnosť učiteľa sa prejavuje v schopnosti vytvárať také podmienky, aby si dieťa mohlo správne vybrať a nenútiť ho robiť správnu vec.

Profesionál vie, že z každej situácie môže byť niekoľko spôsobov. Preto dieťaťu ponúkne viacero možností, no najlepšiu možnosť predstaví ako najatraktívnejšiu a pomôže tak dieťaťu správne sa rozhodnúť.

Majster učiteľ používa široký arzenál pedagogických prostriedkov, snaží sa vyhnúť hrozbám, trestom, výsmechu, záznamom v denníku o zlom správaní a sťažnostiam na rodičov, pretože uvedené metódy pedagogického vplyvu sú neúčinné a naznačujú nízku úroveň profesionality. Odmietnutie takýchto prostriedkov od samého začiatku pedagogickej činnosti dáva veľké príležitosti pre tvorivosť učiteľa a robí proces komunikácie s dieťaťom radostným a plodným.

Piata etapa- praktické pôsobenie učiteľa. Táto etapa je logickým zavŕšením všetkých doterajších prác na riešení pedagogickej situácie. Práve v tomto štádiu sa pedagogické ciele realizujú určitými prostriedkami a metódami v súlade s motívmi dieťaťa.

Úspešnosť praktického konania učiteľa bude závisieť od toho, ako správne dokázal určiť motívy a dôvody činu dieťaťa, ako presne dokázal sformulovať konkrétny pedagogický cieľ, na základe dôvodov činu, ako správne bol schopný zvoliť najlepšie spôsoby dosiahnutia cieľa a ako šikovne ich dokázal realizovať.v reálnom pedagogickom procese.

Profesionálny učiteľ vie, že výsledky pedagogických vplyvov sú spravidla časovo vzdialené a nejednoznačné, preto koná akoby „pre rast“, spoliehajúc sa na to najlepšie v dieťati, aj keď sa to najlepšie ešte neprejavilo. on,

prijímajúc akékoľvek dieťa, oslovuje ho nie také, aké je „dnes“, ale také, aké môže byť „zajtra“.

Šiesta etapa- posledný v algoritme riešenia pedagogickej situácie, je analýzou pedagogického dopadu a umožňuje vyhodnotiť efektívnosť komunikácie učiteľa s deťmi. Túto etapu nemožno zanedbať, keďže umožňuje porovnávať stanovený cieľ s dosiahnutými výsledkami, na základe čoho je možné objektívne určiť efektivitu práce učiteľa a formulovať nové perspektívy.

4. Formy hromadnej mimoškolskej výchovnej práce

Formy hromadnej mimoškolskej práce umožňujú učiteľovi prostredníctvom kolektívu nepriamo ovplyvňovať každé dieťa. Prispievajú k rozvoju schopnosti detí porozumieť druhému, spolupracovať v tíme, spolupracovať s rovesníkmi a dospelými.

Tieto hromadné formy mimoškolskej práce možno rozdeliť do dvoch veľkých skupín, ktoré sa líšia charakterom aktivít detí.

Prvá skupina- predné formy. Aktivity detí sú organizované podľa princípu „vedľa seba“, t.j. navzájom sa neovplyvňujú, každý vykonáva rovnakú činnosť samostatne. Učiteľ ovplyvňuje každé dieťa súčasne. Spätná väzba je poskytovaná s obmedzeným počtom detí. Väčšina všeobecných triednych vzdelávacích aktivít je organizovaná podľa princípu „v blízkosti“.

Druhá skupina formy organizácie mimoškolských aktivít detí charakterizuje princíp „spolu“. Na dosiahnutie spoločného cieľa každý účastník plní svoju úlohu a prispieva k celkovému výsledku. Úspech akcií všetkých závisí od akcií každého účastníka. V procese takejto organizácie sú deti nútené navzájom úzko spolupracovať. Činnosti tohto druhu sa nazývali kolektívna a výchovná práca - kolektívna výchovná práca. Učiteľ neovplyvňuje každého jednotlivca, ale vzťah medzi deťmi, čo prispieva k lepšej spätnej väzbe medzi ním a žiakmi. Podľa princípu „spolu“ možno organizovať aktivity detí vo dvojiciach, v malých skupinách, v triede.

Každý smer má svoje výhody a obmedzenia.

Prvá skupina sa vyznačuje ľahkou organizáciou pre učiteľa, ale málo prispieva k formovaniu zručností kolektívnej interakcie. Druhá skupina je nevyhnutná na to, aby sa u detí rozvíjali schopnosti spolupracovať, pomáhať si, brať na seba

zodpovednosť. Avšak vzhľadom na vek mladších školákov(nevidia v druhom rovnocenného človeka, nevedia vyjednávať, komunikovať) organizácia kolektívnych foriem si vyžaduje od učiteľa veľa času a určité organizačné schopnosti. Toto je problém pre učiteľa.

Oba smery sú vzájomne prepojené a dopĺňajú sa, preto nižšie zvážime možnosti každého prístupu na príklade konkrétnej formy.

Účinnou formou organizácie mimoškolskej práce na princípe „spolu“ je kolektívna tvorivá práca (KTD), ktorej technológiu vyvinul leningradský vedec, doktor pedagogických vied K. P. Ivanov.

Technológia kolektívnej tvorivej práce sa stáva obzvlášť aktuálnou v demokratickej škole, keďže je postavená na humanistických základoch – na interakcii školákov v malých skupinách. Zahŕňa 4 hlavné kroky.

Na prvé štádium deti dostanú spoločný cieľ, na dosiahnutie ktorého sú rozdelené do skupín (od 3 do 7-9 osôb). Každá skupina ponúka svoju verziu, projekt na dosiahnutie tohto cieľa. V tejto fáze sa deti zjednocujú na základe spoločného cieľa činnosti a vytvárajú sa podmienky pre motiváciu tejto činnosti pre každé dieťa.

Na druhá etapa počas diskusie o všetkých možnostiach implementácie sa vyberie jedna alebo sa vytvorí konsolidovaná. Potom sa zo zástupcov každej skupiny vyberie prípadová rada. Ide o orgán kolektívnej správy, ktorý rozdeľuje funkcie a zodpovednosti medzi všetkých účastníkov prípadu. Deti sa učia chápať uhol pohľadu iných, vyjednávať.

Na tretia etapa prípadová rada pripravuje a uskutočňuje plánovaný projekt prostredníctvom rozdelenia úloh medzi skupiny, kontroly nad ich konaním s cieľom poskytnúť potrebnú pomoc. Každá skupina sa sama podieľa na realizácii spoločného projektu a úspech ostatných závisí od aktivít jednej skupiny, takže práca skupín nie je založená na rivalite medzi nimi, ale na spolupráci. V tejto fáze deti získavajú skúsenosti v kolektívnych činnostiach, učia sa porozumieť si, starať sa o seba, poskytovať si pomoc, získavajú rôzne praktické zručnosti, rozvíjajú alebo objavujú svoje schopnosti.

Na štvrtá etapa prebieha diskusia o prípade z hľadiska úspechov a nedostatkov. Každá skupina analyzuje svoje kroky a predkladá návrhy do budúcnosti. Táto fáza prispieva k formovaniu schopnosti detí analyzovať

svojimi aktivitami a aktivitami iných, aby sa tomu prispôsobili, deti si tiež rozvíjajú objektívnu pozitívnu sebaúctu, pretože takéto diskusie nikdy neovplyvňujú osobné vlastnosti detí.

KTD majú všestranný vplyv na každé dieťa, obohacujú jeho osobné skúsenosti, rozširujú okruh komunikácie. Pri systematickom využívaní CTD technológie dostáva každé dieťa možnosť zúčastniť sa v rôznych skupinách a v rôznych rolách: organizátor a účinkujúci.

Viac informácií o technológii CTD možno nájsť v knihe IP Ivanova „Encyklopédia kolektívnych tvorivých záležitostí“ (M., 1989).

Existuje určitá podobnosť v technológii KTD a technológii organizácie mimoškolskej vzdelávacej práce: tam aj tam je modelovanie, praktická implementácia a analýza aktivít. Ak sa teda učiteľ sám naučí stavať výchovná práca podľa tohto algoritmu bude pre neho jednoduchšie zaradiť deti do KTD.

Príprava všeobecnej triednej výchovnej hodiny. Predpokladajme, že fáza štúdia detského tímu v súlade s algoritmom už bola ukončená a učiteľ si vybral túto formu školenia. V prvom rade je určený účel lekcie, v súlade s ktorým sa vyberie téma lekcie, ktorá je pre túto triedu najrelevantnejšia, a sformuluje sa myšlienka tejto lekcie.

Učiteľ by sa mal v duchu spýtať sám seba: "Čo chcem získať v dôsledku svojho výchovného vplyvu na deti zverejnením tejto témy?" Účel celotriednej výchovno-vzdelávacej hodiny by mal odrážať rozvíjajúce, nápravné, formatívne funkcie, vyučovacia funkcia môže pôsobiť ako jedna z úloh. Inými slovami, „sprostredkovať poznatky o ...“ nemôže byť cieľom vzdelávacej hodiny, ale úloha je celkom jasná. Čím konkrétnejšie učiteľ formuluje cieľ a ciele mimoškolských aktivít, tým jednoznačnejšie budú jeho predstavy o želaných výsledkoch. Až potom sa oplatí začať s výberom obsahu, metód, prostriedkov. Neprofesionálne pôsobia tí učitelia, ktorí téme, obsahu prikladajú prvoradú dôležitosť a k formulácii cieľa pristupujú formálne alebo ho úplne vynechávajú. V tomto prípade trpí cieľavedomosť a systematická výchovná práca.

Výsledky simulácie sa premietnu do súhrnu všeobecnej triednej vzdelávacej hodiny, ktorá má nasledovnú štruktúru:

Názov.
Účel, úlohy.
Vybavenie.
Formulár správania.

Názov odráža tému mimoškolských aktivít. Mala by nielen presne odrážať obsah, ale byť aj výstižná, príťažlivá vo forme.

Ciele by mali byť veľmi špecifické a mali by odrážať tento obsah. Nemali by byť univerzálneho charakteru: namiesto úlohy „pestovať lásku k rodnému mestu“ je lepšie stanoviť úlohy „rozvíjať záujem o históriu mesta“, „formovať u detí túžbu robiť vlastný príspevok k príprave mesta na výročie“, „prispieť k formovaniu pocitu úcty u detí k slávnym mešťanom minulosti“ atď.

K mimoškolskej výbave patria rôzne prostriedky: príručky, hračky, videá, fólie, literatúra a pod. Treba uviesť nielen názov literárneho prameňa, ale aj jeho autora, miesto, rok vydania.

Formou vedenia všeobecnej triedy môže byť exkurzia, kvíz, súťaž, vystúpenie a pod. V tomto prípade je v pláne forma hodiny kombinovaná s názvom, napríklad: "Matematický kvíz", "Súťaž snílkov", "Exkurzia do zoo". Ak hodina všeobecnej triedy kombinuje niekoľko foriem vedenia, potom je uvedený spôsob umiestnenia detí: kruh, tímy atď.

Priebeh hodiny zahŕňa popis obsahu, metódy vzdelávania a môže to byť buď podrobná, konzistentná prezentácia hodiny učiteľom v prvej osobe, alebo plán diplomovej práce s hlavným obsahom na kartičkách (v závislosti od osobnosť učiteľa). Pri modelovaní priebehu vyučovacej hodiny treba brať do úvahy jej trvanie a štruktúru. Všeobecná triedna výchovná hodina môže trvať od 15-20 minút pre šesťročné deti po 1-2 hodiny pre deti vo veku desať-jedenásť rokov, ak ide o "Iskru".

Na účely efektívnej praktickej implementácie v triedach, ktoré sú obsahovo a metódami rôznorodé, by sa mali dodržiavať 4 hlavné fázy hodiny.

1. Organizačný moment(0,5-3 min).

Pedagogický cieľ: preorientovať deti zo vzdelávacích aktivít na iný druh činnosti, vzbudiť záujem o tento druh činnosti, pozitívne emócie.

Typické chyby: duplicita začiatku hodiny, zdĺhavý čas.

moment, t. j. použitie hádanky, problémového problému, herného momentu, zvukového záznamu atď.; zmena podmienok pre organizovanie detí; prechod detí do inej miestnosti (na hodinu biológie, fyziky, hudobnej výchovy, knižnice, školského múzea) alebo jednoducho umiestnenie detí na koberci v triede, okolo atď. To vyvoláva záujem o nadchádzajúcu hodinu, pozitívne emócie.

2. Úvod(od 1/5 do 1/3 času celej vyučovacej hodiny).

Pedagogický cieľ: aktivizovať deti, usporiadať ich na výchovný vplyv. Učiteľ určuje, do akej miery sa jeho pedagogická prognóza zhoduje s realitou, pokiaľ ide o schopnosti detí, ich osobné vlastnosti, úroveň povedomia o tejto téme, emocionálne rozpoloženie, úroveň aktivity, záujmu atď. V tejto fáze učiteľ potrebuje nielen „zapáliť“ deti, ale aj určiť, či potrebuje vykonať úpravy v priebehu hodiny a aké úpravy by mali byť. Učiteľ napríklad rátal s novosťou jeho posolstva a naplánoval príbeh a z úvodného rozhovoru vyplynulo, že deti tento problém poznajú. Potom je potrebné, aby učiteľ nahradil príbeh rozhovorom alebo hernou situáciou atď. Účelom úvodnej časti je teda „hodiť most“ od osobnej skúsenosti dieťaťa k téme hodiny.

Typickou chybou je ignorovanie tohto štádia, pretože učiteľ sa obáva neočakávanej reakcie detí, to znamená, že deti môžu povedať alebo urobiť niečo iné, ako učiteľ očakáva. Učiteľ stavia úvodnú časť nie na aktivite detí, ale na vlastnej, vylučujúc spätnú väzbu, priraďuje deťom rolu pasívnych poslucháčov. Učiteľ nepripisuje dôležitosť emocionálnemu rozpoloženiu detí.

V prvom prípade otázky, v druhom - úlohy by mali byť pre deti nielen zaujímavé, ale aj zostavené tak, aby učiteľovi poskytli informácie o pripravenosti študentov vnímať pripravený materiál. V úvodnej časti učiteľ vytvára primárne predstavy detí o nadchádzajúcej hodine, organizuje ich aktivity, to znamená, že zavádza systém hodnotenia, uvádza plán hodiny a rozdeľuje ho do tímov. Pri tradičnom systéme hodnotenia musí učiteľ zadať jasné kritériá, vysvetliť potrebné pravidlá.

Keď sú deti rozdelené do tímov, je potrebné postaviť ich konanie nie na rivalite, ale na spolupráci. Na tento účel je účinná nasledujúca technika: namiesto bodov za správne odpovede tímy

rozdelia sa kúsky vystrihnutého obrázku. Pri sčítaní v záverečnej časti sa z týchto kúskov pozbiera celkový obraz a je zrejmé, že nie je dôležitý počet bodov, ale celkový výsledok.

V úvodnej časti môžete využiť rôzne metódy a prostriedky na aktivizáciu detí: problematický rozhovor, rébus, krížovka, úloha na vynaliezavosť, šikovnosť atď.

3. Hlavné teločasom by sa mal stať najdlhším (2/4, o niečo viac ako 1/3 celého času vyučovacej hodiny).

Pedagogický cieľ: implementácia hlavnej myšlienky lekcie.

Typické chyby: aktivita učiteľa s čiastočnou alebo úplnou pasivitou detí. Monotónnosť metód - iba príbeh alebo rozhovor. Nedostatočná viditeľnosť a všeobecná chudoba pri využívaní vzdelávacích zdrojov. Prevaha metód formovania vedomia nad metódami formovania správania. Vytváranie edukačnej atmosféry vyučovacej hodiny. Povzbudzovanie, moralizovanie.

Metodické odporúčania: výchovný efekt pri realizácii rozvíjajúcich, nápravných, formačných, výchovných, vyučovacích funkcií je vyšší, ak sú deti v triede čo najaktívnejšie. Pri aktivizácii detí v mimoškolskej aktivite má prvoradý význam vytvorenie špeciálnej emocionálnej atmosféry, odlišnej od vyučovacej hodiny. Od detí sa napríklad nevyžaduje, aby zdvihli ruky, postavili sa. Na udržanie disciplíny sa zavádzajú špeciálne pravidlá: ten, komu šípka ukázala odpovede, vypadol fantóm atď. Optimálne je, keď svoj názor na jeden problém vyjadrí viacero detí. Vytvorenie vrelej, priateľskej atmosféry uľahčuje absencia hodnotových úsudkov v prejave učiteľa: „správne“, „nesprávne“, „hlúpe“, „dobre urobené“ a používanie priateľských, emocionálnych, priamych reakcií namiesto hodnotenia vyjadrujúce pocity učiteľa: „Áno? Aké zaujímavé!“, „Ďakujem za Nová verzia", "Wow! Wow!" - s obdivom, nie sarkazmom atď.

Efektívnosť hlavnej časti sa zvyšuje, ak v nej učiteľ použije podľa možnosti maximálny počet metód na formovanie správania: cvičenie, ktoré edukuje situáciu, hru, vyučovanie, zadanie; zahŕňa rôzne druhy aktivít: pracovné, kreatívne, športové a pod. Pri spájaní detí do tímov pri organizovaní rôznych druhov aktivít musí učiteľ umiestniť deti tak, aby mohli medzi sebou voľne komunikovať (je neprijateľné združovať sa do radov, keď deti sedia jedno za druhým), rozdeľte si povinnosti tak, aby sa každý cítil súčasťou tímu a nehovoril len za seba. Keď dáte čas na dokončenie úlohy,

vyhraďte pár minút tímu na diskusiu a opýtajte sa zástupcu tímu, ktorý si deti vyberú. Len v tomto prípade majú deti spoločný cieľ činnosti, rôzne funkcie a motívy spolupráce.

Metódy formovania vedomia by mali prispievať k formovaniu presvedčení u detí, účinných etických konceptov. Pre tieto účely je efektívne modifikovať príbehovú metódu na správu, referát študenta a častejšie využívať diskusiu. V mimoškolských hromadných formách výchovnej práce by sa deti mali učiť pravidlám diskusie:

Pamätajte, že tí, čo sa hádajú, hľadajú pravdu, no vidia ju inak; mali by ste zistiť spoločné a potom rozdielne názory a zaobchádzať s nimi s rešpektom.
Účelom diskusie je zistiť pravdu, nie správnosť jednej zo strán.
Pravdu treba hľadať cez fakty, nie obvinenia proti osobnosti oponenta.
Najprv počúvajte s rešpektom a potom vyjadrite svoj názor.

4. Záverečná časť(od 1/5 - 1/4 času na menej ako 1/3).

Pedagogický cieľ: pripraviť deti na praktickú aplikáciu nadobudnutých skúseností v ich mimoškolskom živote a určiť, do akej miery bola myšlienka lekcie realizovaná. Záverečná časť teda dáva učiteľovi možnosť uvedomiť si výchovný vplyv na dieťa v inom prostredí.

Typické chyby: táto časť sa úplne ignoruje alebo sa zredukuje na dve otázky: "Páčilo sa ti to?", "Čo si sa naučil nové?"

Odporúčania: špecifické testové úlohy atraktívnou formou pre deti: krížovka, minikvíz, blesk, herná situácia a pod. na určenie primárnych výsledkov. Rôzne odporúčania pre deti na uplatnenie nadobudnutých skúseností v osobnom živote. Môže to byť ukážka kníh o tejto problematike, ako aj diskusia o situáciách, v ktorých môžu deti uplatniť zručnosti a informácie získané v triede. Tipy pre deti na uplatnenie nadobudnutých skúseností: čo môžu povedať svojim blízkym, čo sa spýtať na túto tému; kam môžete zájsť, na čo si treba dať pozor, na čo sa môžete hrať, čo môžete robiť sami atď. byť hotový? Učiteľ môže záverečnú časť využiť na rozvoj iniciatívy detí pri vedení následných všeobecných tried.

Vo výchovno-vzdelávacom dopade budú efektívnejšie individuálne a hromadné formy mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce.

o deťoch, ak sa na ich organizácii a konaní priamo podieľajú rodičia.

Kontrolné otázky a úlohy

Vymedziť mimoškolskú výchovno-vzdelávaciu prácu učiteľa základnej školy.
Čo potrebujete vedieť ako budúci učiteľ o mimoškolskej výchovnej práci v 1., 2. ... turnuse? (Vytvorte zoznam na základe materiálu v tejto kapitole.) Svoj výber zdôvodnite. Ak si myslíte, že nič netreba, svoje rozhodnutie aj zdôvodnite.
Aké sú znaky mimoškolskej výchovnej práce?
Aké požiadavky na organizáciu mimoškolských aktivít by ste si radi zapamätali? prečo?
Čo by ste z tejto kapitoly použili pri organizovaní a dirigovaní individuálny tvar mimoškolská výchovná práca?
Urobte zhrnutie celotriednej vzdelávacej hodiny na akúkoľvek tému v ktorejkoľvek triede alebo analyzujte existujúcu z hľadiska požiadaviek uvedených v tejto kapitole.
Pomocou algoritmu na riešenie pedagogickej situácie analyzujte akúkoľvek situáciu z vlastnej skúsenosti alebo použite prácu G. A. Zasobinu a iných.

Literatúra

Amonashvili Sh.A. Pedagogická symfónia. - Jekaterinburg, 1993. - 2. časť.
Burns R. Rozvoj „I-konceptu“ a vzdelávania. - M., 1986.
Bogdanova O.S., Kalinina O.D., Rubtsova M.B. Etické rozhovory s dospievajúcimi. - M., 1987.
Gippenreiter Yu. B. Ako komunikovať s dieťaťom? - M., 1995.
Zasobina G.A., Kabylnitskaya S.L. , Savik N.V. Workshop o pedagogike. - M., 1986.
Ivanov I.P. Encyklopédia kolektívnych tvorivých záležitostí. - M., 1989.
Karakovský V.A. Moji milovaní študenti. - M., 1987.
Kodzhaspirova G.M. Kultúra profesionálneho sebavzdelávania učiteľa. - M., 1994.
Metódy výchovnej práce / Ed. L.I. Ruvinskij. - M., 1989.
Novinka vo výchovno-vzdelávacej práci školy / Komp. NIE. Šurková, V.N. Shnyreva. - M., 1991.
Pedagogika / Ed. P.I. piddly. - M., 1995. - S. 429-442.
Tsukerman G.A., Polivanova K.N.Úvod do života školy. - M., 1992.
Shilová M.I. Učiteľ o výchove školákov. - M., 1990.

PREDNÁŠKA č. 75. Hlavné formy organizácie mimoškolskej práce

V mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práci sa využívajú rôzne formy organizácie žiakov. Podľa miery vhodnosti určitých foriem na riešenie výchovných problémov ich možno rozdeliť takto:

1) všeobecné formy, univerzálne, ktoré nadobúdajú jeden alebo iný smer v závislosti od účelu a obsahu;

2) špeciálne formy, ktoré odrážajú špecifiká iba jednej z oblastí vzdelávacej práce a jej úloh.

Existuje forma práce, kde sú študenti relatívne neaktívne, ich hlavné činnosti:

1) sluch;

2) vnímanie;

3) odraz;

4) pochopenie.

Formy práce s neaktívnymi študentmi zahŕňajú:

1) prednášky;

2) správy;

3) stretnutia;

4) výlety;

5) návšteva divadiel, koncertov, výstav.

Iné formy práce si vyžadujú aktívnu účasť a aktivitu samotných školákov v rôznych fázach prípravy podujatí a ich realizácie. Tieto formy zahŕňajú:

1) hrnčeky;

2) olympiády;

3) súťaže;

4) kvízy;

5) tematické večery;

6) večery odpočinku;

7) výstavy a múzeá;

8) spory alebo diskusie;

9) časopisy.

Kruhová práca organizované učiteľom v jeho konkrétnom predmete. Vytvára možnosti užšej komunikácie a komunikácie medzi školákmi rôznych tried, ktorí sa stretávajú v priaznivom emocionálnom prostredí vytvorenom na základe spoločných záujmov a duchovných potrieb.

Tematické večery a matiné majú predovšetkým kognitívnu orientáciu, venujú sa akejkoľvek špeciálnej téme.

Večery oddychu- sú to slávnostné večery, ktorých súčasťou bývajú ochotnícke vystúpenia, atrakcie.

Súťaže sa konajú v oblasti športu a v oblasti amatérskeho umenia a v jednotlivých akademických predmetoch vnášajú do života školy ducha súťaženia a majú tieto odrody:

1) recenzie;

2) turnaje;

3) festivaly;

4) kvízy;

5) súťaž.

Predmetové olympiády sa uskutočňujú aj na súťažnej báze v akomkoľvek predmete a sú prostriedkom rozvoja záujmu o vedomosti. Konajú sa po celej škole, okrese či meste.

Turistická práca je organizácia a účasť v sekciách cestovného ruchu, archeologických krúžkoch vr pešie výlety rôzny cieľový smer a trvanie, expedície.

miestna historická práca zabezpečuje vytváranie krúžkov zapojených do práce s múzeami, neustále dopĺňanie expozícií, organizovanie tematických výstav.

Debata alebo diskusia. Podmienkou ich úspechu je výber skutočne zaujímavej témy či problému na diskusiu. Hodnota sporu je v slobodnej výmene názorov, vyjadrení vlastných myšlienok a úsudkov.

Veľkú pomoc pri všetkých druhoch mimoškolských aktivít poskytuje školská knižnica, ktorá organizuje tematické výstavy kníh, pomáha pri výbere potrebnej literatúry.

Komu mimoškolské inštitúcie ktoré pomáhajú organizovať mimoškolské aktivity, zahŕňajú:

1) detské kluby;

2) sekcie;

3) strediská doplnkového vzdelávania;

4) paláce detskej tvorivosti;

5) stanice mladých prírodovedcov;

6) turistické stanice;

7) športové školy, hudobné školy.

V týchto inštitúciách sa študentom vštepuje chuť a záujem výskumná práca, vedenie pozorovaní, tvorivé aktivity, športové úspechy.

Z knihy Pedagogika: poznámky z prednášok autorka Sharokhina E V

PREDNÁŠKA č. 41. Moderné modely organizácie vzdelávania Medzi moderné modely organizácie vzdelávania patria: 1) predmetové krúžky; 2) sekcie; 3) voliteľné a voliteľné; 4) exkurzie; 5) olympiády; 6) doplnkové hodiny so zaostávajúcimi študentmi pri štúdiu, 7) výstavy a

Z knihy Deti a dospievajúci s autizmom. Psychologická podpora autora Baenskaya Elena Rostislavovna

PREDNÁŠKA č.49. Formy výchovy a vzdelávania Forma organizácie výchovy a vzdelávania je osobitne organizovaná činnosť učiteľa a žiakov, ktorá prebieha podľa stanoveného postupu a v určitom režime.Existujú dve hlavné formy organizácie výchovy a vzdelávania.1. Individuálno-skupinový systém

Z knihy Odomknite svoju pamäť: Zapamätajte si všetko! autora Müller Stanislav

PREDNÁŠKA č. 68. Formy kontroly Formy kontroly závisia od špecifík organizačnej formy práce. Formy kontroly vymýšľa učiteľ vo vzťahu k akejkoľvek téme alebo k celému kurzu, prípadne selektívne. Je potrebné vziať do úvahy časový faktor stanovený pre „konkrétne“

Z knihy Psychológia a pedagogika: Cheat Sheet autora autor neznámy

PREDNÁŠKA № 74 Existujú tri formy organizácie: 1) individuálna práca; 2) frontálna práca; 3) skupinová forma

Z knihy Psychológia poznania: Metodológia a vyučovacie metódy autora Sokolkov Jevgenij Alekseevič

Úlohy a formy klubovej práce V tejto časti rozoberieme rôzne aspekty špeciálnej formy skupinovej psychologickej práce – Klubu, ktorý dlhodobo spája ľudí s dôsledkami detského autizmu a ich príbuzných. Klub „vyrástol“ z

Z knihy Jazyk a vedomie autora Luria Alexander Romanovič

Z knihy Ako prekonať lenivosť, alebo Ako sa naučiť robiť to, čo treba? autor Zanin Sergey

Z knihy Motivácia a motívy autora Iľjin Jevgenij Pavlovič

3. KAPITOLA METÓDY A FORMY ORGANIZOVANIA VÝCVIKU PSYCHOLÓGIE NA STREDNEJ A VYSOKEJ ŠKOLE

Z knihy Liečba kreativitou autora Nekrasová Julia Borisovna

Prednáška XI. Hlavné formy rečového prejavu Ústny (dialogický a monológový) a písomný prejav

Z knihy Psychologické technológie na zvládanie stavu človeka autora Kuznecovová Alla Spartakovna

VŠETKO AKO EFEKTÍVNY SPÔSOB ORGANIZÁCIE PRÁCE Núdzová (celkovo - „všetko hore“) - unáhlená (na špeciálne zadanie alebo na poplach) práca na lodi celým tímom. Časové problémy (od Zeit - čas a nie - potreba) v šachu a dáme - situácia, keď hráč nemá dostatok času

Z knihy Psychológia vzťahov medziľudského významu autora Kondratiev Jurij Michajlovič

6.2. Nepovinné priame formy vonkajšej organizácie motivačného procesu Medzi nepovinné priame formy vplyvu na subjekt patrí žiadosť, ponuka (rada) a presviedčanie. Pre ľudí s flegmatickým temperamentom je pýtanie sa mocné.

Z knihy autora

6.4. Imperatívne priame formy organizácie motivačného procesu Patria sem príkazy, požiadavky a nátlak. Objednávka, dopyt. V prípade príkazu, požiadavky (t. j. nátlaku) alebo žiadosti je zvláštnosťou utvárania motívu, že ich človek akceptuje ako

Z knihy autora

III. 1. Základné formy aktívnej logopsychoterapie Neexistujú a nemôžu byť jasné hranice medzi sugesciou, presviedčaním a prevýchovou. Každá obsahuje prvky ostatných. V.N. Myasishchev

Z knihy autora

4.2. Cieľová orientácia a hlavné fázy navrhovania a organizácie práce DMC

Z knihy autora

4.4. Príklady projektov na organizáciu a metodickú podporu práce CPR 4.4.1. Základný modul v organizácii CRC Táto časť predstavuje projekt CRC, vyvinutý na objednávku Ministerstva elektronického priemyslu pre podniky priemyslu; prototypová verzia

Z knihy autora

Odsek 2 Psychologické črty organizácie výchovy a nápravy

Šírka a rôznorodosť obsahu mimoškolskej práce určuje aj bohatosť jej foriem.

Formy mimoškolskej práce - Toto sú podmienky, za ktorých sa jeho obsah realizuje.

Existuje mnoho foriem mimoškolských aktivít. Táto rôznorodosť spôsobuje ťažkosti pri ich klasifikácii, takže neexistuje jednotná klasifikácia. Existujú klasifikácie podľa predmetu vplyvu a podľa smerov, úloh výcviku a výchovy (obr. 26).

Akákoľvek forma mimoškolskej práce do určitej miery prispieva k riešeniu problémov morálnych, duševných, fyzických, environmentálnych, ekonomických, estetických atď. školenia, vzdelávania a rozvoja. V tejto súvislosti zvážime klasifikáciu foriem mimoškolskej práce podľa predmetu vplyvu.

Mimopracovná práca je v diele rozdelená na individuálnu, skupinovú, zjednocujúcu a hromadnú, v - na individuálnu a hromadnú, pričom vyzdvihuje frontálnu a kolektívnu prácu v hromadnej práci (obr. 26).

Ryža. 26. Formy mimoškolských aktivít

Individuálna práca - toto je samostatná činnosť jednotlivých žiakov, zameraných na sebavzdelávanie, plniť úlohy učiteľa a pokyny kolektívu presahujúce rámec učebných osnov.

Esencia individuálna práca Spočíva v socializácii dieťaťa, formovaní jeho potreby sebazdokonaľovania, sebavýchovy. Efektivita individuálnej práce závisí nielen od presného výberu formy v súlade s cieľom, ale aj od zaradenia dieťaťa do nejakého druhu činnosti. V individuálnej mimoškolskej práci sa celkový cieľ - zabezpečenie pedagogických podmienok pre plnohodnotný rozvoj konkrétnej osobnosti - dosahuje prostredníctvom formovania pozitívneho sebapoňatia a rozvoja rôznych stránok osobnosti, individuálneho potenciálu.

Individuálna aktivita neobmedzuje potreby žiakov a dospievajúcich v komunikácii, ale umožňuje každému nájsť si svoje miesto v spoločnej veci. Je to nenahraditeľná súčasť práce kruhov a úspech rozsiahlych masových záležitostí závisí aj od schopnosti organizovať ich. Je potrebná cieľavedomá individuálna práca žiakov, aby každý z nich mohol naplno odhaliť a rozvinúť svoje schopnosti, prejaviť svoju individualitu. Táto činnosť vyžaduje od pedagógov poznať individuálne charakteristiky žiakov, študovať ich záujmy a ašpirácie, ich postavenie v skupine rovesníkov, ako aj schopnosť budovať výchovný proces s celou skupinou školákov a individuálne s každým z nich.

V individuálnej mimoškolskej práci spolu s plánovanou zložkou dochádza k spontánnej, takzvanej pedagogickej situácii, ktorá je ukazovateľom úrovne pedagogickej profesionality. Môže to byť napríklad odpovedanie na otázky študentov po vyučovaní, pomoc študentom pri výbere konfigurácie domáceho počítača alebo jeho upgrade a podobne.

Ďalším typom mimoškolskej práce je podľa nej hromadné formy. Možno ich rozdeliť do dvoch veľkých skupín, ktoré sa líšia charakterom činnosti žiakov.

Prvá skupina - predné formy. Činnosť študentov je organizovaná podľa princípu „vedľa“: navzájom neinteragujú, každý vykonáva rovnakú činnosť nezávisle. Učiteľ ovplyvňuje každé dieťa súčasne. Spätná väzba je poskytovaná obmedzenému počtu študentov. Väčšina všeobecných tried je organizovaná podľa tohto princípu.

Druhá skupina formy organizácie mimoškolskej činnosti charakterizuje princíp „spolu“. Na dosiahnutie spoločného cieľa každý účastník plní svoju úlohu a prispieva k celkovému výsledku. Celkový úspech závisí od konania každého z nich. V procese takejto organizácie sú študenti nútení navzájom úzko spolupracovať. Aktivity tohto druhu sa nazývajú kolektívna a mimoškolská práca - kolektívna mimoškolská práca. Učiteľ neovplyvňuje každého jednotlivca, ale ich vzťah, čo prispieva k lepšej spätnej väzbe medzi ním a žiakmi. Podľa princípu „spoločne“ môžu byť aktivity organizované vo dvojiciach, v malých skupinách, v triede.

Prvá skupina sa vyznačuje ľahkou organizáciou pre učiteľa, ale málo prispieva k formovaniu zručností kolektívnej interakcie. Druhá skupina je nevyhnutná pre rozvoj zručností spolupracovať, pomáhať si, prevziať zodpovednosť. Vzhľadom na vekové charakteristiky mladších školákov (nevidia v druhom rovnocenného človeka, nevedia vyjednávať, komunikovať) si však organizácia kolektívnych foriem vyžaduje od učiteľa veľa času a určité organizačné schopnosti. Toto je problém pre učiteľa. Každý smer má svoje výhody a obmedzenia, sú navzájom prepojené a dopĺňajú sa.

Charakteristickým znakom niektorých foriem mimoškolskej práce v škole je, že sa často používajú populárne formy, ktoré pochádzajú z televízie: KVN, „Čo? Kde? Kedy?", "Hádaj melódiu", "Pole zázrakov", "Svetlo" atď.

Pri výbere formy mimoškolskej práce treba hodnotiť jej výchovnú a výchovnú hodnotu z hľadiska cieľov, cieľov a funkcií.

Formy hromadnej mimoškolskej práce umožňujú učiteľovi prostredníctvom kolektívu nepriamo ovplyvňovať každého žiaka. Prispievajú k rozvoju zručností porozumieť druhému, spolupracovať v tíme, spolupracovať s rovesníkmi a dospelými.

Podľa okrem individuálnej sa rozlišujú kruhové (skupinové), zjednocujúce a hromadné formy mimoškolskej práce.

Krúžková (skupinová) mimoškolská práca prispieva k zisťovaniu a rozvíjaniu záujmov a tvorivých schopností žiakov v určitých oblastiach vedy, techniky, umenia, športu, prehlbovaniu vedomostí z programového materiálu, poskytuje nové informácie, formuje zručnosti a schopnosti.

Krúžok je jednou z hlavných foriem mimoškolských aktivít v informatike. Náplň jeho práce je daná najmä záujmami a prípravou študentov, aj keď pre niektorých existujú programy. Informatické krúžky môžu mať rôzne zameranie v súlade s rôznymi možnosťami počítača: počítačová grafika, programovanie, počítačové modelovanie atď. Vyučovanie prebieha v krúžkoch iný typ. Môžu to byť správy, práca na projektoch, exkurzie, výroba vizuálnych pomôcok a zariadení pre učebne, laboratórne hodiny, stretnutia s zaujímaví ľudia, virtuálne cestovanie atď.

Účtovanie o práci krúžku sa vedie v denníku. Správa môže mať formu večera, konferencie, výstavy, recenzie. Na niektorých školách sa výsledky aktivít sčítavajú počas školských prázdnin, ktoré sú previerkou práce vykonanej počas roka, napríklad počas celoškolského týždňa informatiky.

Komu zjednocujúce formy práce zahŕňajú kluby, školské múzeá, spolky, dočasné skupiny atď.

V nedávnej minulosti boli rozšírené kluby – politické, pionierske, komsomolské, medzinárodné priateľstvo, stredoškoláci, voľný deň, zaujímavé stretnutia a pod., fungujúce na báze samosprávy, ktorá mala názvy, znaky, stanovy a predpisy .

Práca klubov sa dá oživiť na základe nového informačných technológií. Takže v súčasnosti mnohé školy udržiavajú kontakty so zahraničnými školami. Na tomto základe môžu byť obnovené kluby medzinárodného priateľstva, ktoré majú sekcie prekladateľov, histórie, geografie, kultúry krajiny, v ktorej sa škola nachádza atď., korešpondencie atď.

Študenti viacerých škôl radi vytvárajú virtuálne (elektronické, prezentované na internete) múzeá, výstavy a galérie. Tento typ práce môže pôsobiť ako samostatná forma činnosti, ale aj ako pomocná látka pre reálne školské múzeá, výstavy a galérie atď.

Formuláre hromadná práca patria medzi najbežnejšie v školách. Sú veľmi rôznorodé a v porovnaní s inými formami mimoškolskej a mimoškolskej práce majú tú výhodu, že sú navrhnuté tak, aby súčasne oslovili veľa študentov, vyznačujú sa takými špecifickými vlastnosťami, ako je farebnosť, slávnostnosť, jas a veľký emocionálny vplyv na študentov.

V mimoškolských aktivitách by sa mali široko využívať také formy hromadnej práce, ako sú súťaže, súťaže, olympiády a recenzie. Stimulujú aktivitu, rozvíjajú iniciatívu, utužujú kolektív. Masová práca obsahuje veľké možnosti na aktivizáciu študentov, aj keď jej stupeň môže byť odlišný. Takže súťaž, olympiáda, súťaž, hra si vyžaduje priamu aktivitu všetkých. Pri vedení rozhovorov, večerov len časť študentov vystupuje ako organizátori a účinkujúci. A pri podujatiach ako návšteva výpočtového strediska, sledovanie filmu, stretnutie so zaujímavými ľuďmi, prednáška sú všetci účastníci divákmi alebo poslucháčmi.

V poslednej dobe sú také formy hĺbkového školenia, ktoré susedia s mimoškolskými aktivitami, ako mládežnícke školy informatiky, korešpondenčné školy fyziky a matematiky (ZFMS), školy a triedy so zameraním na informatiku, letné počítačové tábory atď.

Formou hromadnej práce so žiakmi, ktorú vykonáva učiteľ – triedny učiteľ, je triednická hodina. Uskutočňuje sa v časovom rozvrhu a je neoddeliteľnou súčasťou systému výchovno-vzdelávacej činnosti v triednom kolektíve.

Domáca škola nazbierala bohaté skúsenosti s využívaním všetkých foriem mimoškolských aktivít. Treba si však uvedomiť, že samotná forma ešte nerozhoduje o úspechu prípadu. Je dôležité, aby bol naplnený užitočným obsahom. Rozhodujúci význam má aj pedagogická zručnosť učiteľa.

Prostriedky mimoškolskej práce sú prostriedky vzdelávania, výchovy a rozvoja, ktorých výber je determinovaný obsahom a formami mimoškolskej práce.

Nasledovné môže pôsobiť ako prostriedok v mimoškolskej aktivite: návrh triedy; hudobný dizajn, atribúty hier, video materiály, knihy, softvér.

Vlastnosti mimoškolskej práce

Po zvážení podstaty mimoškolskej práce prostredníctvom jej schopností, cieľov, cieľov, obsahu, foriem a prostriedkov môžeme určiť jej črty:

1. Mimoškolská práca je kombináciou rôznych druhov študentských aktivít, ktorých organizácia spolu s výchovno-vzdelávacím dopadom uskutočňovaným v priebehu výučby formuje osobnostné kvality študentov.

2. Oneskorenie v čase. Mimoškolská práca je v prvom rade súborom veľkých a malých prípadov, ktorých výsledky sú časovo vzdialené, nie vždy ich učiteľ pozoruje.

3. Nedostatok prísnych predpisov. Učiteľ má oveľa väčšiu voľnosť vo výbere obsahu, foriem, prostriedkov, metód mimoškolskej práce ako pri vedení vyučovacej hodiny. Na jednej strane to umožňuje konať v súlade s vlastnými názormi a presvedčeniami. Na druhej strane sa zvyšuje osobná zodpovednosť učiteľa za uskutočnený výber. Okrem toho absencia prísnych predpisov vyžaduje, aby učiteľ prevzal iniciatívu.

4. Nedostatočná kontrola výsledkov mimoškolských aktivít. Ak je povinným prvkom vyučovacej hodiny kontrola nad procesom osvojovania si vzdelávacieho materiálu žiakmi, tak v mimoškolskej práci takáto kontrola neexistuje. Nemôže existovať kvôli oneskoreným výsledkom. Výsledky výchovno-vzdelávacej práce sa zisťujú empiricky pozorovaním žiakov v rôznych situáciách. Školský psychológ dokáže objektívnejšie zhodnotiť výsledky tejto práce pomocou špeciálnych nástrojov. Spravidla sa hodnotia celkové výsledky, úroveň rozvoja jednotlivých vlastností. Je veľmi ťažké a niekedy nemožné určiť účinnosť konkrétnej formy. Táto vlastnosť, ktorú uznávajú aj žiaci, dáva učiteľovi výhody: prirodzenejšie prostredie, neformálnosť komunikácie a absencia napätia medzi žiakmi spojeného s hodnotením výsledkov.

5. Mimoškolská práca sa vykonáva cez prestávky, po vyučovaní, cez prázdniny, víkendy, prázdniny, t.j. v mimoškolskom čase.

6. Mimoškolské aktivity majú dostatok príležitostí na zapojenie sociálnych skúseností rodičov a iných dospelých.

Jednou z podmienok úspešnosti mimopracovnej práce je zvláštny psychický stav, ktorý nastáva, keď sa zjednotí motív činnosti (potreba jej) a jemu zodpovedajúca situácia, nazývaná postoj.

Experimentálne štúdie uskutočnené D.N. Uznadze a iní ukázali, že prítomnosť jasného postoja k činnosti výrazne zvyšuje jej účinnosť. S ohľadom na mimoškolskú prácu takýto postoj prispieva k aktivizácii pozornosti a pamäti, presnosti vnímania obsahu, pomáha zvýrazniť hlavnú myšlienku v texte, rozvíja schopnosť tvorivého vnímania prijímaných informácií a pod., t.j. prispieva k rozvoju zručností a schopností sebaosvojovania nových poznatkov. Preto účelnosť mimoškolskej práce žiakov, prítomnosť silnej motivácie (korešpondencia kognitívnych záujmov a činností) do značnej miery určuje efektívnosť tohto dôležitého druhu činnosti.

Plánovanie mimoškolských aktivít

Mimoškolskú prácu na škole vykonáva celý pedagogický zbor: riaditeľ, jeho zástupcovia, triedni učitelia, učitelia, ako aj rodičovský výbor. Študenti vystupujú ako účastníci aj ako organizátori svojich mimoškolských aktivít.

Triedny učiteľ plánuje a usmerňuje mimoškolské aktivity vo svojej triede. Mimoškolská činnosť triedy je zaradená do systému plánovania výchovno-vzdelávacej činnosti celej školy, ktorý zabezpečuje organizáciu činnosti krúžkov, vedeckých spoločností, školská knižnica, usporiadanie veľkých verejných podujatí a prázdnin, spoločensky užitočná práca školákov, rozvoj školskej tlače. Triedny učiteľ plánuje výchovno-vzdelávaciu činnosť s prihliadnutím na prácu učiteľov predmetov. Každý učiteľ, ktorý vedie jednu alebo druhú oblasť mimoškolských aktivít v predmete, tiež vypracuje plán, ktorý schvaľuje vedenie školy.

Vypracovaniu plánov mimoškolskej činnosti by mala predchádzať analýza výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti za uplynulý rok. Dôležité je identifikovať jeho silné a slabé stránky a na základe dosiahnutej úrovne výchovy žiakov načrtnúť tie konkrétne výchovno-vzdelávacie problémy, ktoré bude pedagogický zbor riešiť v nadchádzajúcom akademickom roku. Úvod do plánu by mala tvoriť analýza vykonanej práce a úloh školy do budúcnosti. V mnohých školách sú rozvrhy mimoškolských aktivít zostavené aj na krátke obdobie v časová postupnosť, keďže je ťažké detailne predvídať všetky aktivity v celoškolských plánoch, ktoré reflektujú vzdelávacie aktivity na šesť mesiacov alebo dokonca rok.

Proces plánovania obsahuje veľké príležitosti na posilnenie školského tímu a na vzdelávanie študentov v užitočných zručnostiach a schopnostiach. Preto je potrebné identifikovať a zohľadniť požiadavky a želania študentov, prediskutovať s nimi plány, spoločne určiť termíny a identifikovať účinkujúcich. K tomu je potrebné viesť rozhovory so školákmi, pýtať sa, používať materiály ich písomnej práce.

Plány budú efektívnejšie a zaujímavejšie, ak budú vytvorené kreatívnym úsilím širokého spektra ľudí. Do tejto práce je dôležité zapojiť aj rodičov žiakov.

Kontrolu plnenia plánov mimoškolskej výchovno-vzdelávacej činnosti vykonáva riaditeľ a jeho zástupcovia. Navštevujú mimoškolské aktivity, analyzujú ich s učiteľmi, problematiku stavu a kvality mimoškolskej práce so žiakmi prinášajú aj pedagogickým radám, výrobným poradám a metodickým komisiám.

V pedagogických kruhoch je v súčasnosti veľký záujem o organizovanie mimoškolskej činnosti na princípoch vedeckej organizácie pedagogickej práce. To znamená v prvom rade využitie údajov z teórie pedagogiky a psychológie v praktickej činnosti učiteľa. Úsilie mnohých pedagogický zbor a vedci sa zameriavajú na hľadanie spôsobov, ako dosiahnuť maximálnu efektivitu práce učiteľa, na vyriešenie otázky racionálneho využívania jeho času, a to aj prostredníctvom vedeckého plánovania jeho mimoškolských vzdelávacích aktivít.

Jasné riadenie mimoškolskej činnosti a jej racionálne plánovanie sú jednou z hlavných podmienok úspešnej realizácie tejto činnosti v škole.

Vlastnosti organizácie mimoškolskej práce v informatike

V informatike treba rozlišovať dva typy mimoškolskej práce: práca so študentmi, ktorí zaostávajú za ostatnými v štúdiu programového materiálu (doplnkové mimoškolské aktivity); práca so študentmi, ktorí prejavujú zvýšený záujem a schopnosti o štúdium informatiky v porovnaní s ostatnými (vlastne mimoškolská práca v tradičnom zmysle slova).

Keď už hovoríme o prvom smere mimoškolskej práce, všimneme si nasledovné. Takáto mimoškolská práca so študentmi na informatike dnes prebieha na každej škole. Zvýšenie efektivity vyučovania informatiky by zároveň malo viesť k zníženiu hodnoty doplnkovej výchovno-vzdelávacej práce s tými, ktorí zaostávajú. V ideálnom prípade by mal mať prvý typ mimoškolskej práce výrazne individuálny charakter a prejavovať sa len výnimočne (napr. pri dlhšej chorobe žiaka, prestupe z iného typu školy a pod.). V súčasnosti si však táto práca stále vyžaduje značnú pozornosť učiteľa informatiky. Jeho hlavným cieľom je včasné odstraňovanie (a prevencia) medzier vo vedomostiach a zručnostiach, ktoré majú študenti v predmete informatika.

Osvedčené postupy učiteľov informatiky svedčia o účinnosti nasledujúcich ustanovení súvisiacich s organizáciou a vedením mimoškolskej práce so zaostávaním.

1. Odporúča sa viesť ďalšie (mimoškolské) hodiny informatiky s malými skupinami zaostávajúcich (každý 3-4 osoby); tieto skupiny študentov by mali byť dostatočne homogénne tak z hľadiska vedomostných medzier, ktoré študenti majú, ako aj z hľadiska schopností učiť sa.

2. Tieto triedy by mali byť čo najviac individualizované (napríklad tým, že každému z týchto študentov ponúkneme vopred pripravenú individuálnu úlohu a každému poskytneme konkrétnu pomoc v procese jej realizácie).

3. Vyučovanie so zaostávaním v škole by sa malo vykonávať maximálne raz týždenne, pričom túto formu vyučovania spájame s domácimi úlohami žiakov podľa individuálneho plánu.

4. Po preštudovaní konkrétnej časti informatiky v nadstavbových hodinách je potrebné vykonať záverečnú kontrolu s hodnotením na danú tému.

5. Doplnkové hodiny informatiky by mali mať spravidla vyučovací charakter; pri vedení vyučovania je užitočné využívať vhodné možnosti samostatnej alebo kontrolnej práce z didaktických materiálov, ako aj študijné príručky(a úlohy) naprogramovaného typu.

6. Učiteľ informatiky potrebuje neustále analyzovať príčiny zaostávania jednotlivých študentov v štúdiu informatiky, študovať typické chyby umožnené študentom pri štúdiu konkrétnej témy. Vďaka tomu sú ďalšie hodiny informatiky efektívnejšie.

Druhá z uvedených oblastí mimoškolskej práce v informatike - hodiny so žiakmi, ktorí prejavia zvýšený záujem o jej štúdium, spĺňa tieto hlavné ciele:

1. Prebudenie a rozvoj trvalo udržateľného záujmu o informatiku.

2. Rozšírenie a prehĺbenie vedomostí o programovom materiáli.

3. Optimálny rozvoj schopností žiakov a vštepovanie im určitých zručností
výskumný charakter.

4. Výchova ku kultúre myslenia.

5. Rozvoj schopnosti žiakov samostatne a tvorivo pracovať s náučnou a populárno-náučnou literatúrou.

6. Rozšírenie a prehĺbenie predstáv žiakov o praktickom význame informatiky v živote spoločnosti.

7. Rozšírenie a prehĺbenie predstáv žiakov o kultúrno-historickej hodnote informatiky, o úlohe informatiky vo svetovej vede.

8. Pestovať u žiakov zmysel pre kolektivizmus a schopnosť spájať individuálnu prácu s kolektívnou prácou.

9. Nadviazanie užších obchodných kontaktov medzi učiteľom informatiky a študentmi a na tomto základe hlbšie štúdium kognitívne záujmy a požiadavky študentov.

10. Vytvorenie majetku schopného pomôcť učiteľovi informatiky pri organizovaní efektívnej výučby informatiky pre celý kolektív tejto triedy (pomoc pri výrobe názorných pomôcok, hodiny so zaostávaním, pri propagácii vedomostí z informatiky okrem iného študenti).

Predpokladá sa, že realizácia týchto cieľov sa čiastočne realizuje v triede. V priebehu štúdia v triede, limitovanom rozsahom študijného času a programu, to však nie je možné vykonať dostatočne úplne. Preto sa konečná a úplná realizácia týchto cieľov prenáša do mimoškolských aktivít tohto typu.

Zároveň existuje úzky vzťah medzi vyučovacou a výchovnou prácou vykonávanou v triede a mimoškolskou prácou: školenia, rozvíjanie záujmu žiakov o vedomosti, prispievajú k rozvoju mimoškolskej práce, a naopak, mimoškolské aktivity, ktoré umožniť žiakom aplikovať poznatky v praxi, rozširovať a prehlbovať tieto poznatky, zvyšovať prospech žiakov a ich záujem o učenie. Mimoškolská práca by však nemala duplikovať akademickú prácu, inak sa zmení na bežné mimoškolské aktivity.

Ak hovoríme o obsahu mimoškolskej práce so študentmi so záujmom o informatiku, uvádzame nasledovné. Tradičné témy mimoškolských aktivít sa zvyčajne obmedzovali na úvahy o takých problémoch, ktoré síce presahovali rámec oficiálneho programu, ale mali veľa styčných bodov s problematikou v ňom preberanou. Takže napríklad historické informácie, úlohy so zvýšenou náročnosťou v programovaní, prvky matematickej logiky, číselné sústavy atď. boli tradičné na zohľadnenie v mimoškolských aktivitách v informatike.

V posledných rokoch sa v informatike objavili nové smery, ktoré majú praktický význam a veľký kognitívny záujem - počítačové technológie na spracovanie informácií, najmä multimédiá, hypertext a internet. Tieto problémy sa už premietli do programu informatika, ale prax ukazuje, že počet vyčlenených hodín zjavne nepostačuje, a preto mimoškolská práca môže byť vážnou pomocou pri skvalitňovaní prípravy študentov v informatike.

Priebežná aktualizácia obsahu kurzu informatiky viedla k trendu aktualizovať obsah mimoškolských aktivít v informatike, to však neznamená, že treba opustiť niektoré tradičné problémy, ktoré doteraz tvorili obsah mimoškolských aktivít a vzbudzovať neustále záujem medzi študentmi.

Niektoré druhy mimoškolské aktivity

Informatický večer- ide o akési zhrnutie výsledkov práce triedy alebo krúžku za rok. Študenti spolu s učiteľom podrobne premyslia program večera, typy aktivít a zábavy, vyberú materiál na večer: vtipné úlohy, vtipné úlohy, historické informácie, rébusy, sofizmy, šarády, krížovky, otázky do kvízov; pripraviť potrebné modely, plagáty, slogany, vyzdobiť triedu. Podujatie má dôležitú vzdelávaciu hodnotu: po prvé, študenti spolu bojujú o česť svojej triedy; po druhé, táto súťaž rozvíja u školákov vytrvalosť, pokoj a vytrvalosť pri dosahovaní víťazstva.

Počítačový kvíz je druh hry. Kvíz sa najlepšie robí buď v triede, alebo formou súťaže medzi jednotlivými triedami (mimo vyučovania). Úlohy pre kvíz by mali mať ľahko viditeľný obsah, nemali by byť ťažkopádne, nevyžadujúce poznámky, z väčšej časti prístupné na vyriešenie v mysli. Typické úlohy, ktoré sa zvyčajne riešia v triede, nie sú pre kvíz zaujímavé. Okrem úloh môže kvíz obsahovať aj rôzne druhy počítačových otázok. Súčasťou kvízu sú aj vtipné úlohy. Kvízy môžu byť venované len jednej téme, ale najlepšie je ponúkať kombinované kvízy.

Stretnutie so zaujímavými ľuďmi sú dôležitým prostriedkom na formovanie mladej generácie. Takéto stretnutia môžu byť celotriedne alebo celoškolské, môžu mať samostatný charakter alebo môžu byť súčasťou iných foriem mimoškolskej práce. Môžu sa organizovať stretnutia so zástupcami „počítačových“ profesií; so zástupcami iných profesií pomocou počítačov; s absolventmi škôl, ktorí si vybrali vhodné povolania a pod.

V úvodnom príhovore má učiteľ porozprávať žiakom o živote a činnosti hostí, vzbudiť ich záujem o dianie a v záverečnom príhovore zhrnúť všetky príhovory a poďakovať prítomným.

obchodné hry- aktívna vyučovacia metóda, ktorá na vytváranie najviac využíva napodobňovanie reálneho predmetu alebo skúmanej situácie plný pocit skutočná činnosť ako osoba s rozhodovacou právomocou. Sú zamerané na riešenie takzvaných inštrumentálnych úloh: budovanie reálnych aktivít, dosahovanie konkrétnych cieľov, štruktúrovanie systému obchodných vzťahov medzi účastníkmi. Obchodné hry s deťmi majú väčšinou jednoduchú zápletku a môžu mať formu organizačného seminára. Hlavné črty obchodných hier V.Ya. Platov hovorí:

1. Prítomnosť objektového modelu;

2. Prítomnosť rolí;

3. Rozdiel v rolových cieľoch pri rozhodovaní;

4. Interakcia účastníkov vykonávajúcich určité roly;

5. Prítomnosť spoločného cieľa pre celý hráčsky tím;

6. Kolektívny rozvoj rozhodnutí účastníkov hry;

7. Implementácia „reťazca rozhodnutí“ počas hry;

8. Viacrozmernosť riešení;

9. Manažment emočného stresu;

10. Rozsiahly systém individuálneho alebo skupinového hodnotenia činnosti žiaka
hra stnikov.

V biznis hrách si študenti plánujú svoju blízku i vzdialenú budúcnosť, no celá akcia má určitú hernú štruktúru, ktorú sledujú vedúci od etapy k etape. To môže tiež zahŕňať kolektívna tvorivá práca, v ktorom školáci pri hre plánujú a realizujú skutočné spoločenské aktivity.

Obchodné hry sú pre školákov dosť ťažké, keďže nemajú jasný dej, nie je tam emocionálne pozadie vzťahov dané zvonku. Je potrebné, aby si účastníci vytvorili motiváciu a udržali ju počas akcie. Po prvé, účastníci majú záujem robiť skutočnú, serióznu prácu pre dospelých. Po druhé, práca by mala byť organizovaná v tvorivých záujmových skupinách. Po tretie, musia vidieť skutočné výsledky svojej práce: algoritmus na riešenie problému, akčný plán atď.

Obchodné hry v mimoškolských aktivitách sú perspektívnym smerom. Takéto hry učia budovať svoje aktivity, nadväzovať obchodnú spoluprácu s rovesníkmi, nadväzovať kolegiálne vzťahy s dospelými. Cenné sú najmä spoločné biznis hry školákov a dospelých – učiteľov, rodičov.

Obchodné hry by mali byť vyvinuté špeciálne pre určitý vek, berúc do úvahy psychofyziologické charakteristiky študentov. Existujú štyri typy obchodných hier, ktoré možno použiť v mimoškolských aktivitách:

Veľké (niekoľko tried) a dlhodobé (niekoľko mesiacov) obchodné hry;

Hry založené na analýze faktických informácií;

Krátkodobé obchodné hry, v ktorých je obsadená celá trieda;

Stolové obchodné hry.

Spor o informatiku Toto je druh hry medzi triedami v otázkach a odpovediach. Počas debaty sa najskôr kladú zložitejšie otázky. Otázka materiálu sporu je veľmi dôležitá. O tejto otázke sa rozhoduje v závislosti od cieľov, ktoré možno stanoviť pred sporom. Najdôležitejším z týchto cieľov je opakovanie vzdelávací materiál za predchádzajúce roky štúdia. V tomto prípade dostanú študenti za úlohu po určitú dobu opakovať informatický materiál, aby poznali definície, vlastnosti, pravidlá, dokázali riešiť problémy a vykonávať s týmto materiálom určité úkony. Minimálnou požiadavkou pre každý spor je dobrá, úplná a presná znalosť látky priamo uvedenej v učebniciach, znalosť a pochopenie formulácie. Až potom a na základe toho sa môže budovať tvorivá práca študentov na vzdelávacom materiáli.

Spory sa najlepšie vedú medzi paralelnými triedami. Spory o informatike odhaľujú nedostatky vo vedomostiach žiakov, korigujú prácu učiteľa. Cenné v debate je, že na taký dôležitý pedagogický moment, akým je opakovanie, sa využíva mimotriedna forma práce so žiakmi. Spory medzi triedami kvôli opakovaniu poskytujú niečo, čo žiadna iná forma počítačovej vedy nemôže poskytnúť.

Veľký význam v mimoškolskej práci má prácu žiakov s doplnková literatúra.

Škola stojí pred úlohou zvýšiť všeobecnú úroveň rozvoja študentov, pripraviť ich na ďalšie vzdelávanie, sebavzdelávanie a praktickú tvorivú činnosť v akomkoľvek odbore. Na vyriešenie týchto problémov musí učiteľ informatiky poskytnúť školákom nielen určité množstvo vedomostí, ale aj rozvíjať schopnosť tieto vedomosti získavať, rozvíjať túžbu a schopnosť samostatne získavať nové poznatky.

Medzi rôznymi zdrojmi nových poznatkov v informatike je na jednom z prvých miest kniha. Všetku literatúru, ktorá oboznamuje školákov so základmi informatiky a ich aplikáciou možno rozdeliť na vzdelávacie (stabilné učebnice, didaktické materiály, zbierky úloh, príručky) a doplnkové (populárno-náučné knihy a články, zbierky úloh olympijského charakteru, encyklopédie, príručky, slovníky, knihy s mimoškolským materiálom).

V procese vyučovania informatiky žiaci vo veľkej miere využívajú základnú náučnú literatúru, no málokto číta doplnkovú literatúru o informatike a toto čítanie nie je organizované. Vzdelávacia a rozvojová hodnota práce študentov s doplnkovou literatúrou o informatike je pritom veľmi vysoká, keďže práve táto práca nielenže zlepšuje kvalitu vedomostí študentov, ale rozvíja aj ich trvalo udržateľný záujem o informatiku.

Skúsenosti s náučnou literatúrou nestačia na úspešnú prácu s doplnkovou literatúrou. Preto treba cieľavedome a systematicky rozvíjať zručnosti a schopnosti školákov pracovať s literatúrou o informatike. To prispieva najmä k:

1) čo najúplnejšia zhoda študovanej literatúry s oblasťami kognitívnych záujmov školákov;

2) systematické využívanie doplnkovej literatúry učiteľom a študentmi v procese vyučovania informatiky (v triede, v domácej a mimoškolskej práci študentov);

3) cieľavedomá činnosť učiteľa pri vyučovaní žiakov všeobecných postupov práca s literatúrou;

4) stanovenie špeciálnych úloh, ktoré si vyžadujú zapojenie ďalšej literatúry o informatike a sledovanie ich plnenia;

5) neustále využívanie doplnkovej literatúry na voliteľných hodinách.

Efektívnosť samostatnej práce žiakov s náučnou alebo doplnkovou literatúrou vo všeobecnosti (a v informatike zvlášť) závisí aj od niektorých psychologických faktorov (postoj, záujem, vôľa, samostatnosť, pracovitosť a pod.).

Medzi hlavné zložky, ktoré určujú rozvoj zručností a schopností študentov efektívne pracovať s odbornou literatúrou o informatike patria:

1) schopnosť logicky (štrukturálne) porozumieť textu;

3) schopnosť zdôrazniť a zapamätať si hlavnú vec;

4) schopnosť sústrediť svoju pozornosť na jednu alebo druhú hlavnú myšlienku vyjadrenú v
text

5) schopnosť kreatívne spracovávať informácie (vrátane „čítania medzi riadkami“);

6) schopnosť zostaviť plán, náčrt témy, urobiť z nej výpisky;

7) nezávislosť a kritickosť vnímania;

8) snaha vôle prinútiť sa pracovať v prípade ťažkostí a nie
jasnosť;

9) vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí.

Zoznam týchto podmienok obsahuje akýsi program na vyučovaciu činnosť učiteľa informatiky pri organizovaní samostatnej práce žiakov s knihou.

Na formovanie a rozvoj vyššie uvedených zručností a schopností je užitočné aplikovať určitý systém špeciálnych tréningových úloh.

1. Úlohy, ktoré formulujú a rozvíjajú schopnosť selektívne čítať doplnkovú literatúru o informatike. Takéto úlohy sú zvyčajne vyjadrené vo forme otázok, ktorých odpovede sú explicitne alebo implicitne obsiahnuté v dodatočnej literatúre určenej na štúdium.

2. Úlohy, ktoré formulujú schopnosť porovnávať nové poznatky získané čítaním doplnkovej literatúry s už získanými vedomosťami.

3. Úlohy, ktoré tvoria schopnosť aplikovať nové poznatky získané čítaním doplnkovej literatúry. Takže napríklad pri štúdiu nového softvérového nástroja sú študenti povzbudzovaní, aby ho aplikovali na riešenie praktických problémov.

4. Úlohy, ktoré tvoria schopnosť zredukovať prečítané do určitého uceleného systému. Sú to napríklad úlohy: pripraviť správu o prečítanom; abstrakt tejto knihy (kapitola knihy); urobte si ľubovoľnú tabuľku (schéma, diagram) podľa prečítaného atď.

Ďalším druhom práce s populárno-náučnou literatúrou je príprava kariet do kartotéky článkov. Každý študent dostane časopis, prezrie si ho a vyberie si materiál, ktorý sa mu páči, a potom vyplní anotačný lístok. Zároveň žiaci prejavujú a rozvíjajú odborný záujem o populárno-náučnú a odbornú literatúru.

V rámci tohto druhu práce možno žiakov trénovať k cieľavedomému vyhľadávaniu informácií na internete, ktorého informačný objem je prakticky neobmedzený.

Triedna hodina. Učiteľ informatiky je často triednym učiteľom, čo zanecháva stopu na celej výchovno-vzdelávacej práci v triede. Prax triednických hodín veľmi pestrá. Prax ukazuje, že sa dajú využiť pri riešení výchovných a organizačných problémov (triedna porada, diskusia o aktuálnom dianí v kolektíve, zhrnutie práce, ústne žurnály, správy, prednášky). Žiaci tu dostávajú možnosť komunikovať s učiteľom informatiky – triednym učiteľom – a medzi sebou vo voľnej, uvoľnenej atmosfére.

Klubová činnosť je zameraný na pritiahnutie žiakov všetkých vekových skupín k aktívnej tvorivej činnosti, na rozvoj nadpredmetových vedomostí a zručností, rozvoj kultúrnych hodnôt. Hlavná činnosť klubu je spravidla zameraná na organizovanie práce na rôznych projektoch súvisiacich s odbornými, vedeckými alebo osobnými záujmami jeho vedúceho.

Existuje mnoho foriem mimoškolských aktivít. Táto rôznorodosť spôsobuje ťažkosti pri ich klasifikácii, takže neexistuje jednotná klasifikácia.

Formy mimoškolskej práce sú podmienky, v ktorých sa realizuje jej náplň. V pedagogickej vede a praxi je najčastejšie nasledovné delenie foriem mimoškolskej práce: individuálna, kruhová, hromadná.

Samostatná práca je samostatná činnosť jednotlivých žiakov zameraná na sebavzdelávanie. To umožňuje každému nájsť svoje miesto v spoločnej veci. Táto aktivita vyžaduje, aby pedagógovia poznali individuálne charakteristiky žiakov prostredníctvom rozhovorov, dotazníkov a skúmania ich záujmov.

Krúžková mimoškolská činnosť prispieva k identifikácii a rozvoju záujmov a tvorivých schopností v určitej oblasti vedy, úžitkového umenia, umenia alebo športu. Najobľúbenejšou formou sú tu záujmové krúžky a športové oddiely (predmetové, technické, športové, umelecké). Kurzy rôznych typov sa konajú v kruhoch: diskusia o dielach literatúry, exkurzie, výroba remesiel. Správa o práci krúžku za rok sa realizuje formou výstavy, prehliadky alebo festivalu detskej tvorivosti.

Formy hromadnej práce patria v škole k najrozšírenejším. Sú navrhnuté tak, aby pokryli veľa študentov súčasne, vyznačujú sa farebnosťou, slávnostnosťou, jasom a veľkým emocionálnym vplyvom na deti. Hromadná práca obsahuje veľké príležitosti na aktivizáciu študentov. Takže súťaž, súťaž, hra si vyžaduje priamu aktivitu všetkých. Pri vedení rozhovorov, večerov, matiné vystupuje len časť školákov ako organizátori a účinkujúci. Pri podujatiach, akými sú návšteva predstavení, stretávanie sa so zaujímavými ľuďmi, sa všetci účastníci stávajú divákmi. Empatia vyplývajúca z účasti na spoločnej veci je dôležitým prostriedkom budovania tímu. Školské prázdniny sú tradičnou formou hromadnej práce. Venujú sa kalendárnym dátumom, výročiam spisovateľov a osobností kultúry. Počas akademického roka sú možné 4-5 prázdnin. Rozširujú si obzory, vyvolávajú pocit oboznámenia sa so životom krajiny. Súťaže a recenzie sú široko používané. Stimulujú aktivitu detí, rozvíjajú iniciatívu. V súvislosti so súťažami sa zvyčajne organizujú výstavy, ktoré odrážajú kreativitu školákov: kresby, eseje, remeslá.

Recenzie sú najbežnejšou súťažnou formou hromadnej práce. Ich úlohou je zhrnúť a šíriť najlepšie skúsenosti, posilniť aktivity kariérového poradenstva, organizovať krúžky, kluby a podporovať túžbu po spoločnom hľadaní.

Formou hromadnej práce s deťmi je triednická hodina. Uskutočňuje sa v stanovenom čase a je neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacích aktivít. Akákoľvek forma mimoškolskej práce by mala byť naplnená užitočným obsahom. Charakteristickým znakom mimoškolskej práce je, že najplnšie realizuje princíp vzájomného učenia sa, kedy starší skúsenejší žiaci odovzdávajú svoje skúsenosti mladším. Ide o jeden z efektívnych spôsobov realizácie vzdelávacích funkcií tímu.

Existujú aj formy individuálnej mimoškolskej práce. V individuálnej mimotriednej výchovnej práci sa všeobecný cieľ - zabezpečenie pedagogických podmienok pre plnohodnotný rozvoj osobnosti - dosahuje formovaním aspektov jeho osobnosti, individuálneho potenciálu. Podstata individuálnej práce spočíva v socializácii dieťaťa, formovaní jeho potreby sebazdokonaľovania, sebavýchovy. Efektivita individuálnej práce závisí nielen od presného výberu formy v súlade s cieľom, ale aj od zaradenia dieťaťa do konkrétneho druhu činnosti. V skutočnosti nie je situácia taká zriedkavá, keď individuálna práca vyústi do karhaní, poznámok a výčitiek. Individuálna práca s dieťaťom si vyžaduje od učiteľa pozorovanie, takt, opatrnosť („Neškodiť!“), Premyslenosť. Základnou podmienkou jej účinnosti je nadviazanie kontaktu medzi učiteľom a dieťaťom, ktorého dosiahnutie je možné za nasledujúcich podmienok:

1. Úplné prijatie dieťaťa, teda jeho pocitov, skúseností, túžob. Pokiaľ ide o silu zážitkov, pocity detí nie sú horšie ako pocity dospelého človeka, navyše v dôsledku vlastností súvisiacich s vekom – impulzívnosť, nedostatok osobných skúseností, slabá vôľa, prevaha citov nad rozumom – sa skúsenosti dieťaťa stávajú obzvlášť akútne a majú veľký vplyv na jeho budúci osud. Preto je veľmi dôležité, aby učiteľ ukázal, že dieťaťu rozumie a akceptuje ho. To vôbec neznamená, že učiteľ zdieľa činy a činy dieťaťa. Prijatie neznamená prijatie. 2. Sloboda voľby. Učiteľ by nemal dosiahnuť určitý výsledok ani náhodou. Učiteľ by nemal nútiť dieťa, aby sa k niečomu priznalo. Všetok tlak je odstránený. Je dobré, aby si učiteľ zapamätal, že dieťa má plné právo na vlastné rozhodnutie, aj keď z pohľadu učiteľa neúspešné. Úlohou učiteľa nie je nútiť dieťa prijať rozhodnutie navrhnuté učiteľom, ale vytvárať všetky podmienky pre správnu voľbu. Učiteľ, ktorý v prvom rade myslí na nadviazanie kontaktu s dieťaťom, chce mu porozumieť, pripúšťa, že dieťa má právo samostatne sa rozhodnúť, má oveľa väčšiu šancu uspieť ako učiteľ, ktorému ide len o to, aby okamžitý výsledok a vonkajšia pohoda.

3. Pochopenie vnútorného stavu dieťaťa si vyžaduje, aby učiteľ vedel čítať neverbálne informácie, ktoré dieťa posiela. Tu je nebezpečenstvo pripisovať dieťaťu tie negatívne vlastnosti, ktoré v ňom učiteľ chce vidieť, ale ktoré nie sú vlastné dieťaťu, ale samotnému učiteľovi. Táto vlastnosť človeka sa nazýva projekcia. Na prekonanie projekcie by mal učiteľ rozvíjať také schopnosti ako empatia – schopnosť porozumieť vnútornému svetu druhého človeka, kongruencia – schopnosť byť sám sebou, benevolencia a úprimnosť. Nedodržiavanie týchto podmienok vedie k vzniku psychických bariér v komunikácii medzi učiteľom a dieťaťom.

4. Schopnosť počuť je fyziologický akt, pri ktorom dochádza k mimovoľnému vnímaniu zvukov. Počúvanie je vôľový akt, ktorý vyžaduje od človeka určité vôľové úsilie. Od chápajúceho poslucháča sa vyžaduje, aby: 1) demonštroval rozprávačovi celým svojim vzhľadom, že pozorne počúva a snaží sa porozumieť; 2) neprerušujte poznámkami a príbehmi o sebe; 3) nedávajte hodnotenia; 4) nahradiť hodnotové úsudky neverbálnou a verbálnou reflexiou pocitov rozprávača, t. j. mimikou, gestami a inými prostriedkami neverbálnej komunikácie sprostredkovať pocity prežívané rozprávačom, akoby hrali úlohu zrkadla jeho pocity; 5) neposkytujte rady, ak nie sú potrebné. Reflexívne počúvanie je nevyhnutné pri diskusii o výrobnej problematike, v kontroverzných situáciách, nakoľko predchádza konfliktom, nedorozumeniam medzi ľuďmi, t.j. keď je najdôležitejší samotný obsah rozhovoru, a nie jeho kontext, keď potrebujete zistiť názory účastníkov rozhovoru, spoločne o niečom rozhodnúť, na niečom sa dohodnúť.

V individuálnej výchovnej mimoškolskej práci spolu s plánovanou zložkou dochádza k spontánnej, takzvanej pedagogickej situácii, ktorá je ukazovateľom úrovne pedagogickej profesionality.

Pri výbere formy mimoškolskej práce treba hodnotiť jej výchovnú hodnotu z hľadiska jej cieľov, úloh a funkcií.

Organizáciu mimoškolskej výchovnej práce možno využiť na individuálnu aj hromadnú prácu.

1. Štúdium a stanovovanie vzdelávacích úloh. Táto etapa je zameraná na štúdium charakteristík školákov a triedneho kolektívu pre efektívny vplyv na vzdelávanie a určenie najrelevantnejších vzdelávacích úloh pre situácie, ktoré sa v triede vyvinuli. Účelom etapy je objektívne zhodnotenie pedagogickej reality, ktoré spočíva v určení jej kladných stránok (najlepšie v dieťati, kolektíve), a čo je potrebné upraviť, sformovať a vybrať najdôležitejšie úlohy. Štúdium sa uskutočňuje pomocou už známych metód pedagogického výskumu, medzi ktorými je v tejto fáze popredné pozorovanie. Pomocou pozorovania učiteľ zbiera informácie o dieťati a kolektíve. Informatívnou metódou je rozhovor, a to nielen s dieťaťom a triedou, ale aj s rodičmi, učiteľmi pracujúcimi v triede; Dôležitý je najmä rozhovor so školským psychológom, ktorý nielen rozšíri predstavy učiteľa, ale dá aj odborné odporúčania. V individuálnej práci má veľký význam štúdium produktov činnosti dieťaťa: kresby, remeslá, básne, príbehy. Pri štúdiu kolektívu je informatívna metóda sociometrie, pomocou ktorej učiteľ spoznáva najobľúbenejšie a neobľúbené deti, prítomnosť malých skupín, povahu vzťahu medzi nimi.

2. Modelovanie nadchádzajúcej mimoškolskej výchovno-vzdelávacej práce spočíva v tom, že učiteľ si vo svojej predstavivosti vytvorí obraz určitej formy. V tomto prípade by sa ako návod mal použiť cieľ, všeobecné úlohy a funkcie mimoškolskej práce. V súlade s účelom, cieľmi, prioritnými funkciami mimoškolskej činnosti a výsledkami štúdia sa vyberá konkrétny obsah, formy, metódy a prostriedky.

3. Praktická realizácia modelu je zameraná na realizáciu plánovanej výchovno-vzdelávacej práce v reálnom pedagogickom procese.

4. Analýza vykonaných prác je zameraná na porovnanie modelu s reálnou realizáciou, identifikáciu úspešných a problematických momentov, ich príčin a dôsledkov. Veľmi dôležitý je prvok stanovenia úlohy pre ďalšiu výchovnú prácu. Táto etapa je veľmi dôležitá pre úpravu vzdelávacích úloh, obsahu, foriem a plánovanie ďalších mimoškolských aktivít.

Individuálne a hromadné formy mimoškolskej výchovnej práce budú vo výchovnom vplyve na deti efektívnejšie, ak sa na ich organizácii a konaní budú priamo podieľať rodičia.