A játék szerepe a kognitív érdeklődés kialakulásában. A játék hatása a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének kialakulására
alsó tagozatos iskolások
A játékelmélet, mint a gyermekek átfogó fejlesztésének és nevelésének legfontosabb eszközének alapjait olyan tudósok fektették le, mint E.A. Arkin, E.I. Tiheeva, E.A. Flerin, később N.M. munkája. Aksarina, T.A. Markova, D.V. Menderzhitskaya, F.I. Fradkina stb.
S.A. Shatsky, aki nagyra értékelte a játék fontosságát, ezt írta: „A játék a gyermekkor létfontosságú laboratóriuma, megadja azt az aromát, a fiatal élet légkörét, amely nélkül ez az idő haszontalan lenne az emberiség számára. A játékban, a létfontosságú anyagok különleges feldolgozásában ott van a gyermekkor intelligens iskolájának legegészségesebb magja.”
D.B. Elkonin a következő definíciót adja a játéknak: „Az emberi játék olyan tevékenység, amelyben az emberek közötti társadalmi kapcsolatok a közvetlenül haszonelvű tevékenység feltételein kívül jönnek létre.”
Ezenkívül a játék a gyermekek szellemi és erkölcsi nevelésének egyik legfontosabb eszköze; ez egy eszköz a kellemetlen vagy tiltott élmények eltávolítására a tanuló személyisége számára. A játékok kreatív játékokra és szabályokkal rendelkező játékokra oszthatók. A kreatív játékok pedig a következők: színházi, szerepjátékos és építőjátékok. A szabályokkal rendelkező játékok didaktikus, mobil, zenés és szórakoztató játékok. A didaktikai játék alapvető jellemzője a stabil struktúra, amely megkülönbözteti minden más tevékenységtől. (12; 79) Szerkezeti komponensek didaktikus játék: játékterv, játékműveletek és szabályok.
A játék során kialakul a gyerekekben a koncentráció, az önálló gondolkodás, a figyelem, a tudásvágy fejlesztése. A játéktól elragadtatva a gyerekek nem veszik észre, hogy tanulnak, tanulnak, új dolgokra emlékeznek, szokatlan helyzetekben tájékozódnak, feltöltik az ötletek, koncepciók készletét, fejlesztik a képzeletet. Még a legpasszívabb gyerekeket is nagy kedvvel vonják be a játékba, mindent megteszve, hogy ne hagyják cserben játszótársaikat.
Arról, hogy milyen jelentősek az érzelmek, a játékesemények tapasztalatai, mondják pszichológusok tanulmányai (A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich, T.P. Khrizman stb.). Az érzelmek bebetonozzák a játékot, izgalmassá teszik, kedvező légkört teremtenek a kapcsolatoknak, növelik azt a hangot, amelyre minden gyermeknek szüksége van lelki kényelméhez, ez pedig feltétele lesz annak, hogy az óvodás fogékony legyen a nevelési hatásokra és a társaival való közös tevékenységre. Kívül, jó játék- hatékony eszköz a gyermekek érzelmi szférájában fellépő jogsértések kijavítására.
A kognitív érdeklődés kialakításának egyik eszköze a szórakoztatás. A szórakozás, a játék, minden szokatlan, váratlan elemei meglepetést keltenek a gyerekekben, élénk érdeklődést mutatnak a megismerési folyamat iránt, segítik őket bármilyen oktatási anyag elsajátításában.
Akshina T.B. a didaktikai játékok következő pszichológiai és pedagógiai jellemzőit emelte ki:
1. A játék során a tanárnak a bizalom légkörét kell megteremtenie az osztályteremben, a tanulókban bízni saját képességeikben és céljaik elérhetőségében. Ennek kulcsa a tanár jóindulata, tapintata, a tanulók cselekedeteinek bátorítása, jóváhagyása.
2. A tanár által felkínált minden játéknak jól átgondoltnak és előkészítettnek kell lennie. A játék leegyszerűsítése érdekében lehetetlen megtagadni a láthatóságot, ha szükséges.
3. A tanárnak nagyon oda kell figyelnie arra, hogy a tanulók hogyan készülnek fel a játékra, különösen a kreatív játékokra, ahol a tanulók önállóbbnak tűnnek.
4. Figyelni kell a csapatok összetételére a játékhoz. Ezeket úgy választják ki, hogy minden csoportban különböző szintű résztvevők legyenek, és ugyanakkor minden csoportnak legyen egy vezetője.
Az örömteli hangulat, a kölcsönös megértés, a barátságosság megteremtéséhez a tanárnak figyelembe kell vennie a játék minden résztvevőjének karakterét, temperamentumát, kitartását, szervezettségét, egészségi állapotát.
A játék tartalma legyen érdekes és tartalmas a résztvevők számára; a játék a számukra értékes eredményekkel ér véget.
A játékakciók az osztályteremben elsajátított ismeretekre, készségekre, képességekre épülnek, lehetőséget biztosítanak a tanulóknak racionális, hatékony döntések meghozatalára, önmaguk és mások kritikus értékelésére.
A játékot tanulási eszközként használva fontos, hogy a tanár biztos legyen a használat megfelelőségében.
Az oktatási játék több funkciót is ellát:
- tanítás, nevelés (hatással van a tanuló személyiségére, fejleszti gondolkodását, bővíti látókörét);
- orientációs (megtanít eligazodni egy adott helyzetben és a tudást alkalmazni egy nem szabványos tanulási feladat megoldására);
- motivációs-ösztönző (motiválja és serkenti a tanulók kognitív tevékenységét, hozzájárul a kognitív érdeklődés kialakulásához.
Példák a tanárok által a gyakorlatban használt kognitív játékokra:
- A gyakorlati játékok azt sugallják, hogy a játéktevékenységek csoportos és csoportos formában is megszervezhetők, de mégis inkább egyénre szabottan. Az anyag megszilárdításánál, a tanulók tudásának ellenőrzésénél, tanórán kívüli foglalkozásokon alkalmazzák.
Példa: "Az ötödik extra". Kérjük a tanulókat, hogy ebben a névsorban (azonos családba tartozó növények, a különítmény állatai stb.) találjanak egy véletlenszerűen ebben a listában szereplőt.
A keresőjátékot a tanulóknak ajánljuk, hogy a mesében megtalálják például a Rosaceae családba tartozó növényeket, amelyek nevét más családok növényeivel tarkítva találjuk meg a tanár története során, vagy tulajdonneveket találjanak egy sorozatban. a köznevek közül. Az ilyen játékok nem igényelnek speciális felszerelést, kevés időt vesznek igénybe, de jó eredményeket adnak.
- A versenyjátékok közé tartoznak a vetélkedők, vetélkedők, a televíziós versenyek utánzatai stb. Ezeket a játékokat az osztályteremben és a tanórán kívüli tevékenységekben is lehet játszani.
- A szerepjátékok sajátossága, hogy a tanulók szerepet játszanak, maguk a játékok pedig mély és érdekes tartalommal vannak megtöltve, amelyek megfelelnek a tanár által meghatározott bizonyos feladatoknak. Ez egy "sajtókonferencia", "kerekasztal" stb. A hallgatók mezőgazdasági, halvédelmi szakemberek, ornitológus, régész, nyelvész, matematikus stb. szerepeket játszhatnak. nemcsak kognitív célokat, hanem szakmai orientációt is követni. Egy ilyen játék során kedvező feltételek jönnek létre a hallgatók érdeklődésének, vágyainak, kéréseinek és kreatív törekvéseinek széles körének kielégítésére.
- Oktató utazási játékok. A javasolt játékban a tanulók „utazhatnak” a kontinensekre, különböző földrajzi zónákra, éghajlati övezetekre stb. A játékban a tanulók számára új információkat lehet közölni, és a meglévő tudást tesztelni lehet. Játék - egy utazást általában egy témának vagy egy szakasz több témájának tanulmányozása után hajtanak végre a hallgatók tudásszintjének azonosítása érdekében. Minden "állomás" meg van jelölve.
A szabályokkal rendelkező játékok kész tartalommal és előre meghatározott műveletsorral rendelkeznek; a fő bennük a feladat megoldása, a szabályok betartása. A játékfeladat jellege szerint két nagy csoportra oszthatók: mobilra és didaktikaira. Ez a felosztás azonban nagyrészt önkényes, hiszen sok szabadtéri játéknak van nevelési értéke (fejleszti a térben való tájékozódást, vers-, ének-ismeretet, számolási képességet igényel), egyes didaktikai játékok pedig különféle mozgásokhoz kapcsolódnak.
Egy modern iskolában az oktatási folyamat megszervezésének fő formája az óra. A modern iskola leckével együtt más formákat is használnak, amelyeket másképp hívnak - kisegítő, tanórán kívüli, tanórán kívüli stb. Például: szerepjáték, lecke-verseny, lecke-utazás, lecke-aukció, didaktikai játék lecke, lecke - színházi előadás, óra-összeállítás, lecke - "élő újság" kiadása, találmányi lecke, komplexum kreatív óra, óra- kirándulás.
Az ilyen jellegű képzési formák célja: a tanórákon megszerzett ismeretek, készségek bővítése, elmélyítése, a tanulók egyéni hajlamainak, tehetségének, képességeinek fejlesztése, és legfőképpen a tanulók nevelő-oktató munka iránti érdeklődésének felkeltése, megtartása.
Egyelőre nincs egyértelmű besorolás, a játékok típus szerinti csoportosítása. A játékok gyakran kapcsolódnak tanulási tartalomhoz, például érzékszervi játékokhoz, szójáték, játékok a természettel és egyebekkel való ismerkedéshez.
Csoportosíthatod a játékokat, mint például:
1. Játékok - utazás
2. Játékok - feladatok
3. Játékok – feltételezések
4. Játékok - találós kérdések
5. Játékok – beszélgetések
Az utazási játékok mindig romantikusak. Ez az, ami fejleszti az érdeklődést és az aktív részvételt a játék cselekményének kialakításában, a játék akcióinak gazdagításában, a játékszabályok elsajátításának és az eredmény elérésének vágyát: megoldani egy problémát, tanulni valamit. A játék-út célja a benyomás fokozása, a kognitív tartalom enyhén mesés szokatlanságot adni, felhívni a gyerekek figyelmét arra, ami a közelben van, de nem veszik észre. Az utazójátékok fejlesztik a figyelmet, a megfigyelést, a játékfeladatok megértését, megkönnyítik a nehézségek leküzdését, a sikerek elérését.
Rendelj játékokat. Tárgyakkal, játékokkal végzett cselekvéseken, szóbeli utasításokon alapulnak (gyűjtse össze az összes azonos színű tárgyat, rendezze el a tárgyakat méret, forma szerint).
Találós játékok . "Mi lenne…?" vagy „Mit tennék…?” stb. A játék didaktikai tartalma abban rejlik, hogy a gyerekek feladatot kapnak, és olyan helyzetet alakítanak ki, amely megköveteli a későbbi cselekvés megértését. Ezek a játékok megkövetelik a tudást a körülményekkel való összefüggésbe hozásának, az ok-okozati összefüggések megállapításának képességét.
A rejtvényjátékok a tudás, a találékonyság tesztelésére szolgálnak.A rejtvények fő jellemzője a logikai feladat. A logikai feladatok felépítésének módjai különbözőek, de mindegyik aktiválja a gyermek szellemi tevékenységét. A gyerekek szeretik a kirakós játékokat. Az összehasonlítás, felidézés, gondolkodás, találgatás igénye a szellemi munka öröme. A találós kérdések megfejtése fejleszti az elemzési, általánosító képességet, kialakítja az érvelési, következtetési, következtetési képességet.
Beszélgetős játékok (párbeszédek). A tanár és a gyerekek, a gyerekek a tanár és a gyerekek egymás közötti kommunikációján alapulnak. A játék-beszélgetés neveli a tanári kérdések meghallgatásának, a tanulók kérdéseinek és válaszainak meghallgatásának képességét, a beszélgetés tartalmára való összpontosítást, az elhangzottak kiegészítését, az ítéletalkotás képességét. Mindez a probléma megoldásának aktív keresését jellemzi.
A kognitív érdeklődés kialakulásának problémájával foglalkozó speciális tanulmányok azt mutatják, hogy az érdeklődést annak minden formájában és a fejlődés minden szakaszában legalább három kötelező pont jellemzi:
1) pozitív érzelmek a tevékenységgel kapcsolatban;
2) ezen érzelmek kognitív oldalának jelenléte;
3) magából a tevékenységből származó közvetlen indíték jelenléte.
Ebből következik, hogy a tanulási folyamatban fontos a pozitív érzelmek megjelenésének biztosítása a tanulási tevékenységgel, annak tartalmával, formáival és megvalósítási módszereivel kapcsolatban. Az érzelmi állapot mindig élményekkel, érzelmi nyugtalansággal, együttérzéssel, örömmel, haraggal, meglepetéssel társul. A figyelem, a memorizálás, a megértés folyamatai ebben az állapotban az egyén mély belső tapasztalataihoz kapcsolódnak, amelyek intenzívebbé teszik ezeket a folyamatokat, ezáltal hatékonyabbá teszik az elért célok szempontjából.
A tanulás érzelmi stimulálásához szórakoztató példák, kísérletek, paradox tények bevezetését használhatja az oktatási folyamatba.
Az órákon az érzelmi helyzetek kialakításához nagy jelentőséggel bír a tanári beszéd művészisége, fényessége, érzelmessége. Mindezek nélkül a tanári beszéd természetesen informatívan hasznos marad, de nem valósítja meg kellőképpen a tanulók oktatási és kognitív tevékenységét serkentő funkciót. Ez ismét rávilágít a különbségre a kognitív tevékenység szervezésének módszerei és stimulálási módszerei között.
A művésziség, a figuratívság, a fényesség, a szórakoztatás, a meglepetés, az erkölcsi élmények érzelmi feldobást okoznak, ami viszont pozitív hozzáállást gerjeszt a tanulási tevékenységekhez, és első lépésként szolgál a kognitív érdeklődés kialakítása felé. Ugyanakkor az érdeklődést jellemző főbb pontok között nem csak az emocionalitás izgalmát emelték ki, hanem egy megfelelő kognitív oldal jelenlétét is ezekben az érzelmekben, ami a tudás örömében nyilvánul meg.
A szakértők hangsúlyozzák, hogy a leckéken kialakított szórakozási szituációknak nem a mellékes fényes részletek, részletek felismerésének örömét kell okozniuk, hanem a vizsgált probléma fő gondolatait. Az érzelmeknek be kell vezetniük a tanulót a problémába, nem pedig el kell vezetniük tőle – ez a különbség a valódi kognitív érzelmek és a szórakoztató, másodlagos természetű érzelmek között. Egyes leckék másodlagos érzelmekkel való túltelítése szolgál alapul egyes metodológusok kifogásaihoz a szórakoztató faktor tanulásban betöltött szerepének eltúlzása ellen.
Összefoglalva a következő következtetéseket vonhatjuk le:
1) a játék hatékony eszköze a kognitív érdeklődés nevelésének és a tanulók tevékenységeinek aktiválásának;
2) a megfelelően szervezett játék, az anyag sajátosságait figyelembe véve, edzi a memóriát, segíti a tanulók beszédkészségeinek és képességeinek fejlesztését;
3) a játék serkenti a tanulók szellemi tevékenységét, fejleszti a figyelmet és a kognitív érdeklődést a tárgy iránt;
4) a játék a tanulók passzivitásának leküzdésének egyik módja;
5) egy csapat tagjaként minden diák felelős az egész csapatért, mindenki a csapata legjobb eredményében érdekelt, mindenki arra törekszik, hogy a lehető leggyorsabban és sikeresebben teljesítse a feladatot. Így a verseny hozzájárul minden tanuló teljesítményének javításához.
Következtetés
A mi időnk a változások ideje. Most olyan emberekre van szükségünk, akik képesek nem szabványos döntéseket hozni, akik kreatívan tudnak gondolkodni. Sajnos a modern tömegiskola továbbra is fenntartja a tudás asszimilációjának kreativitás nélküli megközelítését. Ugyanazon cselekvések monoton, mintás megismétlése megöli a tanulás iránti érdeklődést. A gyerekeket megfosztják a felfedezés örömétől, és fokozatosan elveszíthetik kreativitásukat és érdeklődésüket a tanulás és tanulás iránt. Ezzel összefüggésben olyan fontos a kognitív érdeklődés fejlesztése, formálása, ami viszont a kreatív gondolkodás fejlődéséhez vezeti a gyerekeket. És fordítva, a kreatív tevékenység szintén nagy szerepet fog játszani a kognitív érdeklődés kialakulásában.
Hangsúlyozni szeretném, hogy a kognitív tevékenység kialakítása nem öncél. A tanár célja olyan kreatív ember nevelése, aki kész kognitív képességeit egy közös ügy érdekében használni.
Felhasznált irodalom jegyzéke
1. Bozhovich L.I. A gyermek motivációs szférájának fejlődésének problémája // Gyermekek és serdülők viselkedésének motivációjának vizsgálata. - M., 1972.
2. Bruner J. A tudás pszichológiája. - M., 1977.
3. Vigotszkij L.S. A tudás pszichológiája. - M., 1977.
4. Gracheva N. V. A fiatalabb iskolások kognitív orientációjának aktiválásának pedagógiai feltételei: dis. … cand. ped. Tudományok: 13.00.01 / Gracheva Nadezhda Viktorovna. - Kirov, 2003.
5. Gutkina N.I., Pechenkov V.V. Dinamika tanulási motiváció tanulók elsőtől a második osztályig // Közlemény a gyakorlati oktatáspszichológiáról. - 2005. - 4. szám (5) október-december.
6. Gusarova N. V. A kognitív tevékenység kialakulása általános iskolai tanulókban
7. Ermolaeva M.V., Zakharova A.E., Kalinina L.I., Naumova S.I. Pszichológiai és pedagógiai gyakorlat az oktatási rendszerben. - M., 1998.
8. Zaiceva I.A. A tanulás iránti kognitív érdeklődés kialakítása, mint az egyén kreatív képességeinek fejlesztése (matematika órák példáján). - Nojabrszk, 2005.
9. Zvereva V.I. Okleveles pedagógusok pedagógiai tevékenységének diagnosztikája, vizsgálata. - M., 1997.
10. Kosztaeva T.V. Az iskolások fenntartható nevelési és kognitív érdeklődésének kialakítása szakmai és személyes önrendelkezésük folyamatában: disz. … cand. ped. Tudományok. - Szaratov, 2006.
11. Kostaeva, T. V. A tanulók fenntartható kognitív érdeklődésének vizsgálatának kérdéséhez / T. V. Kostaeva // Az együttműködés pedagógiája: az ifjúsági nevelés problémái. – 5. szám. - Szaratov: A Szaratovi Pedagógiai Intézet Kiadója, 1998.
12. Matveeva L.G., Vyboyshchik N.V., Myakushkin D.E. Gyakorlati pszichológia szülőknek, vagy mit tanulhatok a gyermekemről. - M., 1999.
13. Mukhina V.S. Életkorral kapcsolatos pszichológia. - M., 1998.
14. Nemov R.S. Pszichológia / 3 könyvben. - M., 1995.
15. Rogov E.I. Gyakorlati pszichológus kézikönyve. - M., 1999.
16. Slastenin V.A. stb. Pedagógia: Proc. juttatás diákoknak. magasabb ped. tankönyv intézmények / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Szerk. V.A. Slastenin. - M.: "Akadémia" Kiadóközpont, 2002.
17. Slinkina O.A. A tanulók kognitív érdeklődésének kialakítása az oktatási folyamat modern szervezési elveinek megvalósításában
18. Syuzeva N. A zene lehetőségeinek felhasználása a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztésében. Barnaul, 2002
19. Talyzina N.F. Pedagógiai pszichológia. - M., 1999.
20. Tamarin V. E. Az általános iskolások oktatási és tanórán kívüli kognitív tevékenységének kapcsolata / Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakulása: Szo. tudományos munkák. - Vladimir: VGPI Kiadó, 1983.
21. Fopel K. Hogyan tanítsuk meg a gyerekeket az együttműködésre? / Pszichológiai játékok és gyakorlatok. Gyakorlati útmutató. 4 kötetben - M., 2001.
22. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. A tanár pszichológiai kézikönyve. - M., 1999.
23. Fridman L.M. A tanulók és diákcsoportok személyiségének vizsgálata. - M., 1988.
24. Shchukina G.I. A tanulók kognitív tevékenységének aktiválása az oktatási folyamatban. - M., 1979.
25. Shchukina G.I. A kognitív érdeklődés problémája a pedagógiában. - M., 1971.
26. Shchukina G.I. A tanulók kognitív érdeklődésének kialakításának pedagógiai problémái. - M., 1988.
Ebben az összefüggésben teljesen nyilvánvaló, hogy az egyén, mint egyén képességei kiemelt szerepet játszanak az ember intelligenciájának, műveltségének és professzionalizmusának eleve meghatározásában, nemcsak szakemberként, hanem teljes értékű emberként is. Az iskolai oktatásnak nagy előjoga van az ember fejlődésében, amely megfelelő ismereteket és megfelelő műveltséget kell, hogy nyújtson a tanuló személyiségévé, mint a társadalom teljes értékű társadalmi tagjává válásának folyamatában, hiszen ez a korszak nagy potenciális perspektívát jelent a tanulók számára. a gyermek sokoldalú fejlesztése.
Letöltés:
Előnézet:
BEVEZETÉS 3
I. FEJEZET
1.1. A fiatalabbak pszichológiai és pedagógiai jellemzői iskolás korú 6
1.2. A kognitív érdeklődés és fejlődés jellemzői általános iskolás korban 11 éves korban
1.3. Hazai kutatók véleménye a kognitív érdekek fejlődésének problémájáról 18
1.4. A játék hatása a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének fejlődésére 25
FEJEZET II. A JÁTÉK KOGNITIV ÉRDEKLŐDÉSEK FEJLŐDÉSÉRE VALÓ BEFOLYÁSOLÁSÁNAK KÍSÉRLETI VIZSGÁLATA …..33
2.1. Fiatalabb tanulók kognitív érdeklődési körének kialakulási szintjének azonosítása (kísérlet megállapítása) 33
2.2. A játék szerepe a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztésében (alakító kísérlet) 43
2.3. A kognitív érdekek fejlesztésének folyamata (kontrollkísérlet) kísérleti munkájának eredményei 50
KÖVETKEZTETÉS 55
BIBLIOGRÁFIA 58
FÜGGELÉK
BEVEZETÉS
A kutatás relevanciája.A 20. századi ipari társadalomból a posztindusztriális vagy információs 21. századba való átmenet, valamint a globalizáció fejlődésének progresszív tendenciái, és ennek eredményeként a társadalmi-gazdasági, tudományos-technikai, politikai-jogi, kulturális- A világközösség információs, nemzeti-etnikai, szakmai-személyzeti integrációja eltérő, minőségileg új követelményeket támaszt az oktatással szemben általában, ami versenyképes szakemberek megjelenéséhez vezet az emberi tevékenység egy-egy területén. A társas kapcsolatok bonyolítása, folyamatos fejlesztése megkívánja a szakember átfogó és egyben szűk fókuszú pályaorientációját, valamint az egyre gyorsabban fejlődő ismeretek állandó elsajátítását.
Ebben az összefüggésben teljesen nyilvánvaló, hogy az egyén, mint egyén képességei kiemelt szerepet játszanak az ember intelligenciájának, műveltségének és professzionalizmusának eleve meghatározásában, nemcsak szakemberként, hanem teljes értékű emberként is. Az iskolai oktatásnak nagy előjoga van az ember fejlődésében, amely megfelelő ismereteket és megfelelő műveltséget kell, hogy nyújtson a tanuló személyiségévé, mint a társadalom teljes értékű társadalmi tagjává válásának folyamatában, hiszen ez a korszak nagy potenciális perspektívát jelent a tanulók számára. a gyermek sokoldalú fejlesztése. Azt is meg kell jegyezni, hogy sok szakértő hangsúlyozta az általános iskolás kor rendkívüli fontosságát az ember személyiségének kialakításában és a produktív értelem kialakulásában. Lényeges szerepe van a fiatalabb tanulók játékban való részvételének, amely hozzájárul önmegerősítésükhöz, fejleszti a kitartást, a sikervágyat és a különféle motivációs tulajdonságokat. Ezért az iskola kezdeti szakaszában az oktatás feltételei nagymértékben meghatározzák az egyén továbbtanulásának sikerét, valamint a leendő szakember szellemi munkájának eredményességét.
Az általános iskolában a gyermek speciális pszichofizikai és mentális tevékenységeket tanul, amelyeknek az írást, a számolást, az olvasást, a testnevelést, a rajzot, a fizikai munkát és más oktatási tevékenységeket kell szolgálniuk. Ennek alapján a tanuláshoz kedvező feltételek és a gyermek megfelelő szellemi fejlettsége mellett az elméleti tudatosság és gondolkodás előfeltételei is kialakulnak.
Az új szociális helyzet szigorítja a gyermek életkörülményeit, és megterhelő a számára. Minden iskolába kerülő gyermekben megnövekszik a pszichés feszültség, ami nem csak abban mutatkozik meg fizikai egészség hanem a viselkedésben is. A tanulók pszichofiziológiai állapota és a tanítási formák és módszerek közötti eltérés oda vezet, hogy a gyerekek jelentős részénél csökken a tanulási kedv, óráról órára csökken a tanulási motiváció, és a tanulók egy részében kiábrándultság szindróma alakul ki. iskolában. Ezért a gyermekjáték erőforrásainak megfelelő részletes vizsgálata és azoknak a feltételeknek a tanulmányozása, amelyek lehetővé teszik a legkülönfélébb szempontok leghatékonyabb befolyásolását. gyermek fejlődésétés mindenekelőtt a fiatalabb iskolások kreatív és szociális tevékenységének kialakításáról, az oktatási tevékenységekben való készségek kialakításáról és mindazon tulajdonságokról és képességekről, amelyek együttesen biztosítják fejlődésük, oktatásuk és nevelésük sikerét. A játékban rejlő diagnosztikai, didaktikai, oktatási, fejlesztő és egyéb funkciókat minden általános iskolai szakembernek feltétlenül fel kell ismernie és el kell sajátítania annak érdekében, hogy elkerülje a számos balesetet, abszurditást és durva hibát, amelyek a játék rendszertelen, helytelen és egyszerűen ésszerűtlen bevonásával lehetségesek. játék a pedagógiai folyamatban.
Ez volt az oka annak, hogy tanulmányunk témáját választottuk:"A játék, mint eszköz a fiatalabb diákok kognitív érdeklődésének fejlesztésére."
A vizsgálat tárgya: általános iskolás korú gyermekek kognitív érdeklődésének fejlesztése.
Tanulmányi tárgy: a játék, mint a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztésének eszköze
A tanulmány célja: azonosítani és igazolni azokat a feltételeket, amelyek mellett a játéktevékenység a fiatalabb diákok kognitív érdeklődésének fejlesztésének fő és hatékony eszközévé válik.
Kutatási hipotézis:
Feltételezzük, hogy az általános iskolás korú gyerekekkel a különféle játékok használatát, figyelembe véve modern technikák, népszerűsíti:
A fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének kialakítása;
Fiatalabb tanulók tudásszintjének növelése.
A következőket kell eldöntenünkkutatási célok:
A témával kapcsolatos szakirodalom elemzése és a kognitív érdeklődés fejlesztésének különféle megközelítési módjainak mérlegelése.
Olyan játékkomplexum kidolgozása, amely hozzájárul a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztéséhez.
Végezzen kísérleti tesztet a játékoknak a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztésére gyakorolt hatásának hatékonyságáról.
A vizsgálat módszertani és elméleti alapjaia képességek fejlesztésének problémájának megközelítései, amelyeket B.G. munkái dolgoztak ki. Ananyeva, L.I. Bozhovich, G.I. Shchukina és mások.
E munka során a következőkkutatási módszerek:pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése, kérdezés, egyéni beszélgetés fiatalabb tanulókkal, megfigyelés, kísérlet.
Kutatási alap:MOU Burbash - Sardygan általános iskola- Óvoda Baltasinsky kerület a Tatár Köztársaságban
A tanulmány felépítése:a munka bevezetőből, 2 fejezetből, fejezetenkénti következtetésekből, következtetésekből, irodalomjegyzékből (41), 8 mellékletből áll.
I. FEJEZET
Pszichológiai és pedagógiai jellemzők
általános iskolás korú
Az általános iskolai gyermekkor az az időszak (7-11 év), amikor az egyén pszichológiai továbbfejlődése és az egyén alapvető szociális és erkölcsi tulajdonságainak kialakulása zajlik. Ezt a szakaszt a következők jellemzik:
A család meghatározó szerepe a gyermek anyagi, kommunikációs, érzelmi szükségleteinek kielégítésében;
Az iskola meghatározó szerepe a szociális és kognitív érdeklődés kialakításában és fejlesztésében;
A gyermek azon képességének növekedése, hogy ellenálljon a környezet negatív hatásainak, miközben fenntartja a fő védő funkciókat családnak és iskolának.
Az általános iskolás korban a gondolkodás válik a domináns funkcióvá. Emiatt maguk a mentális folyamatok is intenzíven fejlődnek, újjáépülnek, másrészt más mentális funkciók fejlődése az értelemtől függ.
Befejeződik az óvodáskorban körvonalazódó átmenet a vizuális-figuratív gondolkodásról a verbális-logikus gondolkodásra. A gyermekben kialakul a logikusan helyes érvelés: érveléskor műveleteket használ. Ezek azonban még nem formális-logikai műveletek, egy kisiskolás még nem tud érvelni egy hipotetikus tervben.
A tanulás folyamatában a fiatalabb tanulókban tudományos fogalmak formálódnak. A verbális-logikai gondolkodás kialakulására rendkívül nagy befolyása van, ennek ellenére nem a semmiből fakadnak.
A tudományos fogalomrendszer elsajátítása a tanulási folyamatban lehetővé teszi, hogy a fiatalabb diákok fogalmi vagy elméleti gondolkodásának alapjainak fejlődéséről beszéljünk. Az elméleti gondolkodás lehetővé teszi a hallgató számára, hogy problémákat oldjon meg, nem a tárgyak külső, vizuális jeleire és összefüggéseire összpontosítva, hanem a belső, lényeges tulajdonságokra és összefüggésekre. Az általános iskolás korban való fejlődés fejleszti a figyelmet. E mentális funkció megfelelő kialakítása nélkül a tanulási folyamat lehetetlen. Az órán a tanár felhívja a tanulók figyelmét az oktatási anyagra, hosszú ideig megtartja, átvált az egyik munkatípusról a másikra. Az óvodásokhoz képest a fiatalabb tanulók sokkal figyelmesebbek. Már képesek az érdektelen cselekedetekre összpontosítani, de az önkéntelen figyelem még mindig dominál bennük.
A nevelési tevékenységben fejlődik a gyermek önkéntes figyelme.
A különböző gyerekek eltérő módon figyelnek: mivel a figyelem különböző tulajdonságokkal rendelkezik, ezek a tulajdonságok egyenlőtlen mértékben fejlődnek, egyedi változatokat hozva létre. Vannak tanulók, akiknek stabil, de gyenge a kapcsolt figyelme, egy-egy problémát sokáig és szorgalmasan oldanak meg, de nehezen tudnak gyorsan áttérni a másikra. Mások könnyen átváltanak a tanulás folyamatára, de ugyanolyan könnyen elterelhetik a figyelmüket a külső pillanatok. Mások számára a figyelem jó megszervezése a kis mennyiséggel párosul.
Változás a társadalmi státuszban:az óvodás gyermek iskolássá válása. Ugyanakkor ellentmondásos kombinációja van bizonyos választási szabadságnak a tanuló magatartásának világosan szervezett kereteivel. Nem minden gyerek van erre felkészülve, ezért az iskolarendszerre való átállás sokak számára fájdalmas, konfliktusos.
Pszichológiai átstrukturálás a tevékenységben:Ha korábban a játéké volt a domináns szerep, most a tanítás felé mozdul el, ami megváltoztatja a viselkedés motívumait, lendületet adva a gyermek kognitív érdeklődésének, erkölcsi elképzeléseinek fejlődéséhez. Ez a szerkezetátalakítás több szakaszból áll:
Kezdeti belépés új feltételekbe iskolai élet;
Belépés az oktatási folyamatba és a gyermekek és felnőttek közötti új kapcsolatrendszerbe;
Az iskolai élet normáihoz, szabályaihoz való viszonyulás kezdeti formáinak megjelenése.
Ezeknek a szakaszoknak a sikeres áthaladása lehetővé teszi a fiatalabb tanulók erkölcsi fejlődésének számos eltérésének megelőzését. A pszichológiai adaptáció során a fiatalabb tanulók bizonyos nehézségekkel szembesülhetnek.
1. Nehézség az új életforma, tevékenység asszimilációjában(időben ébredjen, szedje össze a szükséges kellékeket, fegyelmezetten viselkedjen a tanórán, egyértelműen teljesítse a pedagógus összes követelményét, lelkiismeretesen végezze el a házi, szociális feladatokat). Azok a gyerekek, akik fizikailag, pszichológiailag és pedagógiailag nincsenek kellőképpen felkészülve erre a rezsimre, nehezen szokják meg. Zavarok és konfliktusaik vannak.
2. A tanárral, osztálytársakkal való kapcsolatok sajátosságainak elsajátításának nehézsége.A tanár a leghitelesebb személy a fiatalabb diákok számára, különösen az első két tanulmányi évben. A gyerek egyrészt a tanárhoz vonzódik, akiben elsősorban korrekt, kedves, figyelmes embert lát (pontosabban szeretne látni). Azt viszont érzi, sőt megérti, hogy a tanár az az ember, aki sokat tud, igényesnek kell lennie, tudnia kell bátorítani és büntetni, általános légkört teremteni a csapat életéhez, munkájához. Ezért a gyerekek egyik része tanítójában elsősorban az emberi elvet látja, a másik (sokkal jelentősebb) - pontosan a pedagógiai, „tanítási” elvet. Itt sok mindent meghatároz az a tapasztalat, amit a gyermek az óvodában felhalmozott.
A csapat első osztályosai közötti kapcsolatok nem könnyűek. Itt nagyon fontos a tanár szerepe. A gyerekek az ő szemén keresztül néznek egymásra. Az osztálytársak cselekedeteit és helytelen magatartását a tanár által javasolt normák szerint értékelik. Ha a tanár folyamatosan dicséri a gyermeket, akkor a kívánt kommunikáció tárgyává válik. Más gyerekek vonzódnak hozzá, szeretnének vele egy asztalhoz ülni, barátkozni. A megjegyzések, szemrehányások, büntetések a gyereket a csapatban száműzetté teszik, nemkívánatos kommunikáció tárgyává teszik. Mindkét esetben a viselkedés ill erkölcsi fejlődés a fiatalabb iskolás a pszichológiai kockázat zónájában van.
Az első csoportban az arrogancia, az osztálytársakkal szembeni tiszteletlen magatartás, a tanári bátorítás bármi áron való elérésére való törekvés (akár a szaglászásig, "feljelentésig" stb.)
A második csoportba tartozó iskolások nem ismerik a kedvezőtlen helyzetüket, hanem érzelmileg érzékelik és átélik azt. Sajátos módon reagálnak, próbálják felhívni mások figyelmét: kiabálás, rohanás, agresszivitás, bunkóság, a tanári követelmények teljesítésének megtagadása, pl. jellemző rájuk, amit már az óvodás korban is megfigyeltek, mint viselkedésbeli eltéréseket.
A kisiskolás „tanár-csapat-személyiség” kapcsolatrendszerbe való belépés pszichológiai nehézségeinek leküzdésének sikere közvetlenül összefügg a szociális és pedagógiai elhanyagolás megelőzésével, az óvodáskorban is felmerülő negatív tendenciák leküzdésével. A tanár szerepét ebben a kérdésben nem lehet túlbecsülni.
3. A gyermek kapcsolatának megváltoztatása család. Az iskolába lépéssel a gyermek megváltoztatja státuszát. Már nem gyerek, hanem felelős ember, i.e. „felelős kapcsolatok” rendszerébe lép, amely immár élete végéig elkíséri.
4. Nehézségek az oktatási tevékenységgel, a házi feladattal kapcsolatban.Ez a fajta nehézség az egyik legfontosabbnak tekinthető.
Kutatásunk kimutatta, hogy az iskolások házi feladathoz való hozzáállása több szakaszon megy keresztül.
Az első romantikusnak nevezhető. Első osztályosokra jellemző. A munka érdeklődéssel történik, ami a tevékenység újszerűségének köszönhető. Egy új, korábban ismeretlen állapot, amelyben a gyermek mintegy megerősíti új iskolás, diák státuszát, pozitív hatással van a házi feladathoz való hozzáállásra.
Aztán az élet fokozatosan behúzza a gyereket az iskolai élet ritmusába, kezdi érezni (eddig csak) annak szokatlanságát, az egykori felhőtlen, gondtalanságtól való eltérését... A kezdeti romantikus elképzelések fokozatosan kezdenek elhalványulni, kitörölni és valamivé alakulni. más.
A legtöbb elsős és másodikos belevonódik ennek az életritmusnak a ritmusába, hozzászokik, kialakul egy sztereotípia a tevékenységről. A házi feladat elvégzése pedig meglehetősen ismerős rituálé lesz. Ezért ezt a szakaszt feltételesen rituálénak fogjuk kijelölni.
Ha minden jól megy, akkor a második-harmadik évben a természetes fejlődési folyamatok parancsára a gyermek házi feladathoz való hozzáállásában észrevehető differenciálódás kezdődhet. Egyesek számára könnyűek, örömet okoznak, másoknak - egyáltalán nem, de másoknak csak elrontják a hangulatot. Ennek megfelelően a munka minősége is változik.
Az iskolások harmadik csoportjában konfliktus kezdődik a „akarom” és a „kell” között. Az idősek nyomására az ilyen gyerekek elvégzik a feladatokat, de ha nincs siker, és egymás után következnek a büntető szankciók, akkor a tanuláshoz általában véve stabilan negatív attitűd kezd kialakulni, ami nemcsak a mentális, hanem az erkölcsi következményekkel is jár. fejlődés.
Ha a szülőknek a tanárok segítségével sikerült leküzdeniük ezt az állapotot, akkor kezdődik a megértés szakasza.
Ahogy a fiatalabb tanuló fejlődik, a megértés szakasza fokozatosan a választás szakaszává válik. Most azokhoz a tárgyakhoz áll a legközelebb, amelyek nem annyira a tanár személyiségéhez, lebilincselő képességéhez kötődnek (bár ez továbbra is komoly tényező), hanem a saját érdeklődési köréhez. És mégis, ez még mindig passzív, rosszul megvalósított választás. A "tetszik - nem tetszik" képlet itt továbbra is érvényesül.
Csak a házi feladattal kapcsolatos attitűdök legfejlettebb szakaszában alakul ki a kognitív érdeklődés szakaszaiban, amelyet az életkor, az életkörülmények és a tevékenységek jellemzői határoznak meg.
Így a fiatalabb iskolásokkal való munka vezető pedagógiai gondolata az egyetemes értékek fő posztulátumaira épülő kezdeti gyermekintézmények kialakítása, amelyek sikeres helyzetet teremtenek az oktatási tevékenységekben.
1.2. A kognitív érdeklődési kör jellemzői és
fejlődésüket kora gyermekkorban
Napjainkban a globális oktatási trendek a következők: a tanuló belső potenciáljának figyelembe vétele, egyéniségének fejlesztése, és a fiatalabb tanulók aktív fejlesztésére összpontosítva nemcsak tudást, készségeket, hanem a kognitív tevékenység módszereit is. A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása véleményünk szerint akkor lehetséges, ha az oktatási folyamatban megteremtik a feltételeket a tanulók kognitív érdeklődésének érvényesüléséhez az oktatási és tanórán kívüli tevékenységekben, és a képzés a kognitív szakaszoknak megfelelően épül fel. fiatalabb diákok tevékenysége; a tanár, a pszichológus, a tanulók és szüleik kölcsönösen összehangolt munkáját szervezik, hozzájárulva a kognitív motiváció fejlesztéséhez. V.V. szerint Davydova, az általános iskolás korban rakják le a tudatos kognitív tevékenység alapjait: az önkény, a belső cselekvési terv, az elemzés és a reflexió kialakul. Az oktatási és kognitív tevékenység, mint tudják, egy fiatalabb diák vezető tevékenysége. Az aktív kognitív pozíció kialakításának fő feltétele az iskolai oktatási környezet humanista, kreatív, pozitív, érzelmes, kényelmes jellege.
Az iskolások kognitív érdeklődésének kialakítására és fejlesztésére számos különféle eszköz áll rendelkezésre, amelyek között nem utolsó sorban a szórakoztatás áll. Nem szabad azonban megfeledkezni arról, hogy az osztálytermi szórakoztatás során ismerni kell a mértéket, hogy ez a fontos didaktikai eszköz ne játsszon negatív szerepet az oktatási folyamatban. K.D. Ushinsky, tudnia kell helyesen kombinálni a szórakoztatót és az érdektelent, "anélkül, hogy az egyik vagy a másik irányba billenne". Segíts ebben másfajta didaktikai játékok, amelyek különböző módon érintik a fiatalabb tanulókat. A szórakoztató tanulást biztosító eszközök az általános iskolai műveltség különböző szakaszaiban használhatók, beleértve a tanulók ismereteinek, készségeinek és képességeinek általánosítását és megszilárdítását egy adott témában vagy a tanult tantárgy szakaszában. Különféle szórakoztató játékok segítik a kognitív érdeklődés fejlesztését. A tanulók kognitív tevékenységét aktiváló technikák közé tartoznak a következők:
1) Beszédbemelegítés - „Kérdezzük meg egymást”, „Egy perc miért”, a vers dialógus-dramatizálása, kérdések megfogalmazása a képhez, párbeszédek (párbeszédek) eljátszása igazi arcok, növények és állatok párbeszédei, animált tárgyak párbeszédei), pantomimikus jelenetek lejátszása.
2) Logikai feladatok - találós kérdések; logikai történet olvasása - rejtvények és kérdés megválaszolása; találós kérdések kiválasztása, problémás kérdések megoldása, tesztkérdések; logikai feladat megoldása rajz-rejtvény, rebusz formájában
3) Kreatív feladatok:
Kreatív történetek - közvetlen észlelésen alapuló cselekménytörténet, általánosított ismereteken alapuló cselekmény és leíró történet, különböző jelenségek összehasonlításán alapuló leíró történet, történet-etűd, történet-kompozíció, történet-párbeszéd. Jellegzetességük a tanuló saját véleményének átadása, a tartalom túlmutat a tanultakon, a történet témája reflexiót igényel.
Oktatószerepjátékok - képzeletbeli helyzet kialakítása és eljátszása, játékok - párbeszédek bábokkal, mesék feldolgozása, eljátszása.
4) Problémahelyzetek kialakítása
A tanulási folyamatban a szórakoztatás használatakor figyelembe kell venni a kérdések és feladatok nehézségi fokát, a tanulók egyéni jellemzőit, a tantárgyhoz való hozzáállását. A tanárnak körültekintően kell megközelítenie a szórakoztató anyag kiválasztását, figyelembe kell vennie a munka gyakorlása során, hogy egyes szórakoztató feladatok befolyásolják a gyermek képzeletét, figurális ábrázolását, érzéseit, mások élesítik és elmélyítik a megfigyelést, gyors észjárást, a tanult anyag vonzásának képességét igényelnek. , használjon referencia és egyéb szakirodalmat.
A kognitív tevékenység érdekei felértékelődnek abban az esetben, ha a tanárok célirányosan szervezik a tanulók interakcióját a megismerésben, a tantárgyi-gyakorlati tevékenységben, a játékban és a kommunikációban, azaz úgy szervezik meg a kognitív tevékenységet az osztályteremben, hogy mindenkinek legyen lehetősége és vágya válni. a tárgya. Szükséges, hogy a tartalom és a formák megteremtsék a feltételeket azoknak az igényeknek a kielégítéséhez, amelyek az egyén tevékenységének forrásai.
A munka során széles körben használják:
Játékok - versenyek (meseversenyek, találós kérdések „Ki a hűségesebb és gyorsabb?”, „Ne ásíts!” stb.)
Feladatos játékok ("Keresd...")
Nagyboldogasszony játékok ("Mi történik, ha...")
Szerepjátékok (Különböznek egy-egy szerep meglétében, amelyet a tanulók és a tanárok mindegyike vállal, egy adott cselekmény és a résztvevők cselekedetei a szerepből adódóan).
A vizuális, auditív, motoros vizualizációs, szórakoztató és a gyermekek számára elérhető kérdések, találós kérdések, meglepetés, meglepetés, rejtély, versengés pillanatai hozzájárulnak a szellemi tevékenység aktiválásához.
A játékok értéke abban rejlik, hogy a gyerekek nagyrészt önállóan tanulnak, aktívan segítik egymást, kölcsönösen ellenőrzik magukat.
Mindenki tudja, hogy a gyermek iskolai tanulmányainak megkezdése nehéz és felelősségteljes szakasz az életében. A hat-hét éves gyerekek pszichológiai válságot élnek át, amely az iskolához való alkalmazkodás szükségességével függ össze. A gyermek változáson megy keresztül a vezető tevékenységben: az iskolába járás előtt a gyerekek főként játékkal foglalkoznak, majd amikor iskolába jönnek, elkezdik elsajátítani a tanulási tevékenységeket.
A fő pszichológiai különbség a játék és a tanulási tevékenységek között az, hogy a játéktevékenység szabad, teljesen független - a gyermek akkor játszik, amikor akar, saját belátása szerint választja ki a témát, a játékhoz szükséges eszközöket, választ egy szerepet, épít egy cselekményt stb. Tanulási tevékenység a gyermek önkéntes erőfeszítései alapján épül fel. Köteles megtennie azt, amit néha nem akar, hiszen a tanulási tevékenységek az akaratlagos viselkedés készségeire épülnek. A játékról a tanulási tevékenységekre való átmenetet gyakran a felnőttek kényszerítik rá a gyermekre, és ez nem történik meg természetesen. Hogyan lehet segíteni egy gyereknek? Ebben segítenek azok a játékok, amelyek optimális pszichológiai feltételeket teremtenek egy fiatalabb diák személyiségének sikeres fejlődéséhez.
A játék, mint a külvilágból szerzett benyomások, ismeretek feldolgozásának módja a gyerekek számára a leginkább hozzáférhető tevékenység. A gyermek képzeletbeli helyzetekben játszik, ugyanakkor dolgozik a képpel, amely minden játéktevékenységet áthat, serkenti a gondolkodás folyamatát. A játéktevékenység fejlesztésének eredményeként a gyermekben fokozatosan kialakul az érdeklődés a társadalmilag jelentős nevelési tevékenységek iránt.
Az általános iskolában használt játékokat két nagy csoportra osztják - szerepjátékra (kreatív) és didaktikai (szabályos játékok). A szerepjátékokhoz elengedhetetlen, hogy legyen egy szerep, cselekmény és játékkapcsolatok, amelyekbe a szerepet játszó gyerekek belekötnek.
Az általános iskolában az utóbbi években egyre népszerűbbé vált ez a fajta játék, ahogy a tanár kezdi megérteni a jelentőségét a fiatalabb tanulók képzeletének, kreativitásának és kommunikációs készségeinek fejlesztésében. A didaktikus játékok a tanárok számára ismertebb tanítási módszer és játéktevékenység. Vizuálisra (tárgyakkal való játékokra), valamint verbálisra vannak felosztva, amelyekben nem használnak tárgyakat. A didaktikusok közül kiemelkedik mesejátékok, például a „Bolt”, „Mail”, ahol egy adott cselekmény keretein belül a gyerekek nemcsak didaktikai feladatot oldanak meg, hanem szerepjátékokat is végrehajtanak.
Ezeknek a játékoknak a fő jelentősége a következő: a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődése jelentősen megnő. Minden lecke élénkebbé, szokatlanabbá, érzelmileg telítettebbé válik; a fiatalabb diákok oktatási és kognitív tevékenysége aktiválódik; pozitív tanulási motiváció, önkéntes figyelem alakul ki, munkaképesség növekszik.
Fontolja meg a didaktikai játék lényegét. Ez a fajta játék összetett, sokrétű pedagógiai jelenség, nem véletlenül nevezik mind módszernek, mind technikának, mind tanulási formának, mind tevékenységtípusnak, mind tanulási eszköznek. Abból indulunk ki, hogy a didaktikai játék olyan tanítási módszer, amely játékhelyzetben oldja meg a nevelési problémákat.
Didaktikus játék az oktatás minden szintjén használható, különféle funkciókat ellátva. A játék helye az óra szerkezetében attól függ, hogy a tanár milyen célra használja. Például az óra elején didaktikai játékkal fel lehet készíteni a tanulókat az oktatási anyagok észlelésére, középen - a fiatalabb tanulók oktatási tevékenységének fokozására vagy új fogalmak megszilárdítására, rendszerezésére.
A játék során a tanuló teljes értékű résztvevője a kognitív tevékenységnek, önállóan tűz ki maga elé feladatokat és oldja meg azokat. Számára a didaktikus játék nem gondtalan és könnyed időtöltés: a játékos maximális energiát, intelligenciát, kitartást, önállóságot ad neki. Például a „World around” leckéken a didaktikus játékok eltérnek a hétköznapi tanulástól: itt van a fantázia, a válaszok független keresése és egy új pillantás a ismert tényekés jelenségek, ismeretek és készségek feltöltése, bővítése, összefüggések, hasonlóságok és különbségek megállapítása az egyes események között. De a legfontosabb, hogy ne kényszerből, ne nyomásra, hanem maguknak a tanulóknak a kérésére, a játékok során sokszor megismétlődjön az anyag változatos kombinációiban, formáiban. Emellett a játék az egészséges versengés légkörét teremti meg, arra készteti a tanulót, hogy ne csak gépiesen idézze fel az ismertet, hanem mozgósítsa az összes tudást, gondolkodjon, válassza ki a megfelelőt, dobja el a lényegtelent, hasonlítsa össze, értékelje. Az osztály minden gyermeke részt vesz a didaktikai játékban. Sokszor nem az nyer, aki a legtöbbet tud, hanem az, akinek a legjobban fejlett képzelőereje van, aki tudja, hogyan kell megfigyelni, gyorsabban és pontosabban reagálni a játékhelyzetekre.
A didaktikus játék három összetevőből áll: egy didaktikai célból, egy játékszabályból és egy játék akcióból.
A didaktikai célt a játék fő céljaként határozzuk meg: mit akar a tanár ellenőrizni, milyen tudást kíván megszilárdítani, kiegészíteni, pontosítani.
A játékszabály a játék feltétele. Általában a "ha, akkor ..." szavakkal vannak megfogalmazva. A játékszabály határozza meg, hogy mit szabad és mit nem szabad a játékban, és amiért a játékos büntetőpontot kap.
A játékakció a játék fő "árka", játéktartalma. Ez lehet bármilyen akció (futás, elkapás, tárgy átadása, valamilyen manipuláció végrehajtása vele), lehet verseny, korlátozott ideig tartó munka stb.
A didaktikus játék tehát egyrészt tanulási feladatot hajt végre, amely a játéktevékenység céljaként kerül bemutatásra, és sok tekintetben egybeesik a játékfeladattal; másodszor, oktatóanyagot kell használnia, amely a tartalmat alkotja, és amely alapján a játékszabályokat megállapítják; harmadrészt egy ilyen játékot felnőttek készítenek, a gyerek készen kapja meg.
A didaktikus játéknak, mint tanítási módszernek, két oldala van: a tanár elmagyarázza a játékszabályokat, tanulási feladatot jelent; a tanulók pedig játék közben rendszerezik, tisztázzák és alkalmazzák a korábban megszerzett ismereteket, készségeket, képességeket, kognitív érdeklődést alakítanak ki a tantárgy iránt. Az általános iskolában előfordulhatnak olyan játékok, amelyekben ismereteket szereznek a gyerekek.
A szabályokkal rendelkező játékok lebonyolításának fő feltétele, hogy a tanulók rendelkezzenek a játékszabályok betartásához szükséges ötletekkel. Ezért a didaktikai játékokat nem a téma tanulmányozásának elején célszerű megszervezni, amikor a gyerekek tudása még nem elégséges, hanem a végén, amikor ellenőrizni kell, mit kell jól tanulni, és mit kell ismételni.
Hogyan járul hozzá a didaktikai játék a kognitív érdeklődés fejlesztéséhez?
A szabályokkal rendelkező játékoknak mindig van megoldandó tanulási problémájuk. E játékok során a gyermek megtanulja az érzékszervi, etikai, gyakorlati és egyéb normák rendszerét, finomítja ismereteit az őt körülvevő világról, megtanulja alkalmazni azokat más helyzetekben. A tanulási játékot ugyanazzal a cselekvési módszerrel lehet kombinálni, például osztályozással, összehasonlítással, elemzéssel stb. A szabályokkal ellátott játékok, valamint az oktatási tevékenységek szükségszerűen adnak pozitív eredményönkontroll és önbecsülés fejlesztése. Így a tanulási tevékenység összetevői egybeesnek a szabályokkal rendelkező játék felépítésével.
1.3. Hazai kutatók nézetei
a kognitív érdeklődések fejlesztésének problémájáról
A kognitív érdeklődés problémáját széles körben tanulmányozta a pszichológiában B.G. Ananijev, M. F. Beljajev, L. I. Bozsovics, L. A. Gordon, S.L. Rubinstein, V. N. Myasishchev és pedagógiai irodalom G. I. Shchukina, N. R. Morozova.
Az érdeklődés, mint egy összetett és nagyon jelentős nevelés az ember számára, számos értelmezést tartalmaz pszichológiai definícióiban, így tekintik:
Az emberi figyelem szelektív összpontosítása (N.F. Dobrynin, T.Ribot);
Szellemi és érzelmi tevékenységének megnyilvánulása (S.L. Rubinshtein);
Egy személy sajátos hozzáállása egy tárgyhoz, amelyet annak létfontosságú jelentőségének és érzelmi vonzerejének tudata okoz (A.G. Kovalev).
G.I. Shchukina úgy véli, hogy a valóságban az érdeklődés előttünk áll:
És mint az emberi mentális folyamatok szelektív összpontosítása a környező világ tárgyaira és jelenségeire;
És mint tendencia, törekvés, az embernek az a szükséglete, hogy a jelenségek egy adott területén, egy adott tevékenységben vegyen részt, amely elégedettséget okoz;
És a személyiség tevékenységének erőteljes motivátoraként;
És végül a környező világhoz, annak tárgyaihoz, jelenségeihez, folyamataihoz való különleges szelektív attitűdként.
N.R. Morozov az érdeklődést legalább három kötelező pontban jellemzi:
1) pozitív érzelem a tevékenységgel kapcsolatban;
2) ezen érzelem kognitív oldalának jelenléte, azaz. azzal, amit a tudás és tudás örömének nevezünk;
3) magából a tevékenységből eredő közvetlen indíték jelenléte, pl. a tevékenység önmagában vonzza és bátorítja az elköteleződésre, függetlenül más indítékoktól. A legtöbb nagy ember – tudósok, írók, zeneszerzők, művészek – már itt van gyermekkorérdeklődést és hajlamot mutatott a tudomány, az irodalom, a zene iránt, képzőművészet. De ez az érdeklődés nem légüres térben keletkezik. Befolyásolják az érdekek kialakulását környezet, nevelés, oktatás.
Az érdeklődés egy kognitív szükséglet megnyilvánulásának egy speciális formája. Az érdeklődés segít a képességek feltárásában, az akadályok leküzdésében a cél felé vezető úton. Az érdeklődés tartalmilag (például irodalom, zene, technika, állatok, színek, számítógépes játékok stb. iránti érdeklődés), mélységben, tevékenységben eltérő. A fenntartható érdekek fényessé, gazdaggá teszik az ember életét. Minden jelentős szakmai eredmény érdeklődésből nőtt ki, amely kedvező feltételek mellett hajlamokká fejlődik.
A modern pedagógusok nagy figyelmet fordítottak a gyermeki érdekek nevelésére, mint a személyiség sokoldalú fejlődését formáló tényezőre. Sukhomlinsky megjegyezte, hogy minden diáknak legyen kedvenc tantárgya. A tanár az, aki felébreszti az érdeklődést a tudás iránt, feltárja a tehetségeket.
Az érdeklődés főbb jellemzői:
· A tevékenységgel kapcsolatos pozitív érzelmek;
Ezen érzelem kognitív oldalának jelenléte, vagyis a tudás öröme;
Magából a tevékenységből fakadó közvetlen motívum jelenléte, vagyis maga a tevékenység vonz és késztet arra, hogy más motívumoktól függetlenül részt vegyen benne.
Hogyan születik az érdeklődés? Először is feltámad a kíváncsiság – beindul egy tájékozódó-feltáró reflex, ami még az állatokban is megvan. Ahhoz, hogy a kíváncsiságból kíváncsiság nőjön ki, intellektuális tevékenységre van szükség. A kíváncsiság serkenti a kognitív tevékenység iránti igényt, amely felkelti az érdeklődést egy tárgy vagy jelenség iránt. Annak érdekében, hogy ne veszítse el ezeket a kapcsolatokat, a felnőtteknek támogatniuk kell a gyermeket fejlődésének minden szakaszában.
Az érdeklődés a tevékenységben alakul ki, fejlődik, és nem a tevékenység egyes összetevői, hanem annak teljes objektív-szubjektív lényege (jellem, folyamat, eredmény) befolyásolja.
Az érdeklődés számos mentális folyamat „ötvözete”, amelyek a tevékenység sajátos tónusát, az egyén speciális állapotait alkotják (öröm a tanulási folyamatból, vágy, hogy elmélyüljünk az érdeklődési tárgy ismeretében, a kognitív tevékenységben, kudarcok átélése, ill. erős akaratú törekvések ezek legyőzésére). (Skatkin M.N.)
Az általános érdeklődési jelenség legfontosabb területe a kognitív érdeklődés. Tárgya az ember legjelentősebb tulajdonsága: megismerni a körülöttünk lévő világot nemcsak a valóságban való biológiai és társadalmi tájékozódás céljából, hanem az ember leglényegesebb viszonyában a világgal - annak érdekében, hogy behatoljunk a világba. sokszínűség, a lényeges szempontok, ok-okozati összefüggések, minták tükrözése az elmében. , következetlenség.
A kognitív érdeklődés, mivel a kognitív tevékenységbe beletartozik, szorosan összefügg a különféle személyes kapcsolatok kialakításával: egy adott tudományterülethez való szelektív hozzáállás, a kognitív tevékenység, az ezekben való részvétel, a megismerési partnerekkel való kommunikáció. Ezen az alapon - az objektív világ ismerete és a hozzá való viszonyulás, tudományos igazságok - alakul ki a világszemlélet, világkép, attitűd, aktív, elfogult jellem, amelyet a kognitív érdeklődés elősegít. Ezenkívül a kognitív érdeklődés, amely az ember összes mentális folyamatát aktiválja, magas fejlettségi szintjén arra ösztönzi az embert, hogy folyamatosan keresse a valóság átalakulását tevékenységen keresztül (a célok megváltoztatása, bonyolítása, a releváns és lényeges szempontok kiemelése a témában környezet a megvalósításukhoz, egyéb szükséges utak megtalálása, kreativitás terjesztése).
A kognitív érdeklődés sajátossága, hogy nem csak a kognitív, hanem bármely emberi tevékenység folyamatát gazdagítja és aktiválja, mivel mindegyikben van egy-egy kognitív elv. A munka során az embernek tárgyakat, anyagokat, eszközöket, módszereket használva ismernie kell tulajdonságaikat, tanulmányoznia kell a modern termelés tudományos alapjait, megértenie a racionalizálási folyamatokat, ismernie kell egy adott termelés technológiáját. Bármilyen emberi tevékenység kognitív elvet tartalmaz, olyan kreatív folyamatokat keres, amelyek hozzájárulnak a valóság átalakulásához. A kognitív érdeklődéstől ihletett személy bármilyen tevékenységet nagy előszeretettel, hatékonyabban végez.
A kognitív érdeklődés az ember legfontosabb formája, amely az emberi élet folyamatában alakul ki, létezésének társadalmi körülményei között alakul ki, és semmiképpen sem immanensen velejárója az embernek születésétől fogva.
Az egyes egyének élete iránti kognitív érdeklődés értékét nehéz túlbecsülni. A kognitív érdeklődés hozzájárul ahhoz, hogy az egyén behatoljon a lényeges kapcsolatokba, kapcsolatokba, megismerési mintákba.
A kognitív érdeklődés a személyiség szerves nevelése. Általános érdeklődési jelenségként igen összetett felépítésű, amely mind az egyéni mentális folyamatokból (intellektuális, érzelmi, szabályozói), mind az ember világgal való objektív és szubjektív, kapcsolatokban kifejeződő kapcsolataiból tevődik össze.
Fejlődése iránt különböző államok kognitív érdeklődést fejeznek ki. Hagyományosan megkülönböztetik fejlődésének egymást követő szakaszait: kíváncsiság, kíváncsiság, kognitív érdeklődés, elméleti érdeklődés. És bár ezeket a szakaszokat tisztán feltételesen különböztetjük meg, legjellemzőbb vonásaikat általában elismerik.
A kíváncsiság a választói attitűd egyik elemi állomása, amely pusztán külső, gyakran váratlan körülményekre vezethető vissza, amelyek felkeltik egy fiatalabb diák figyelmét. Egy személy számára ez az elemi orientáció, amely a helyzet újszerűségéhez kapcsolódik, nem feltétlenül bír különösebb jelentőséggel.
A kíváncsiság szakaszában a hallgató csak az adott tárgy szórakoztatásához kapcsolódó orientációval, egy adott helyzettel elégedett meg. Ez a szakasz még nem fedi fel a valódi tudásvágyat. Mindazonáltal a szórakoztatás, mint a kognitív érdeklődés kinyilvánításának egyik tényezője lehet a kezdeti lendület.
A kíváncsiság az egyén értékes állapota. Jellemzője a tanuló azon vágya, hogy túllépjen azon, amit látott. Az érdeklődés ezen szakaszában a meglepetés érzelmeinek, a tudás örömének, a tevékenységgel való elégedettségnek meglehetősen erős kifejezései találhatók. A találós kérdések felbukkanásában és megfejtésében rejlik a kíváncsiság, mint aktív világlátás lényege, amely nemcsak az osztályteremben, hanem a munkában is kialakul, amikor az ember elszakad az egyszerű előadástól és a passzív memorizálástól. A kíváncsiság, a stabil jellemvonássá válás jelentős értékkel bír a személyiségfejlődésben. A kíváncsi gyerekek nem közömbösek a világ iránt, mindig keresik őket. A kíváncsiság problémája ben fejlődött ki házi pszichológia elég hosszú ideig, bár még messze van a végső döntéstől. A kíváncsiság természetének megértéséhez jelentősen hozzájárult S.L. Rubinstein, A. M. Matyuskin, V. A. Krutetsky, V.S. Jurkevics, D.E.Berlain, G.I.Shchukina, N.I.Reinvald, A.I.Krupnov és mások.
Kudinov S.I. munkájában. A kíváncsiság motivációs-szemantikai és instrumentális-stilisztikai jellemzők integrált struktúrájaként jelenik meg, amelyek biztosítják a törekvések állandóságát és az egyén készségét az új információk elsajátítására. Morozova G.N. úgy véli, hogy a kíváncsiság közel áll az érdeklődéshez, de „diffúz, nem egy adott témára vagy tevékenységre összpontosít”.
Schukina G.I. a kíváncsiságot az érdeklődés fejlődésének szakaszának tekinti, amely tükrözi a gyermek tudásanyaghoz való szelektív attitűdjének állapotát és a személyiségre gyakorolt hatásának mértékét.
Ramonova K.M. hangsúlyozza, hogy a kíváncsiság a tevékenység sajátos formája, amelyet számos jellemző jellemez:
Kíváncsiság - a stabil kognitív orientáció kialakulásának kezdeti szakasza, orientáló reflexhez és orientáló tevékenységhez kapcsolódik;
A kognitív érdeklődés kezdeti formájaként működik, és közvetlen és kognitív, differenciálatlan kapcsolatot képvisel;
A sikeres szellemi tevékenység feltétele, amely a legkevesebb fáradtsággal és energiaveszteséggel megy végbe;
A kíváncsiság kialakulása azzal a feltétellel történik, hogy a gyermeknek olyan ellentmondó tényeket mutatunk be, amelyek a jelenségek okainak azonosítását késztetik. A kognitív érdeklődést fejlődése útján általában kognitív tevékenység jellemzi. A kognitív tevékenység fejlesztése a gyermekekben olyan keresési akciókban nyilvánul meg, amelyek célja, hogy új benyomásokat szerezzenek az őket körülvevő világról.
Godikova D.B. a kíváncsiságot a kognitív tevékenység egyik szakaszának tekinti, és ennek lényeges mutatójaként határozza meg a „megismerési kezdeményezőkészséget, az új teljes és pontos képének felépítésének vágyát, végső soron a világról alkotott képét”.
S.V. Gerasimov a „Kognitív tevékenység és megértés” című cikkében megjegyzi, hogy a keresési tevékenység szakaszában felmerülő érdeklődés a tanulási vágyhoz kapcsolódik, a következő szakasz érdeklődése pedig a próbálkozás. A tesztmotiváció a megértéssel együtt keletkezik, és csak a saját cselekvések eredményeiben merül ki.
A kognitív érdeklődés és a kíváncsiság összehasonlítása Kuparadze N.D. feltárja az utóbbi főbb paramétereit. A szerző úgy véli, hogy a kíváncsiság az egyén orientációját tükrözi, amely a környezethez való kognitív attitűdben fejeződik ki. A kíváncsiság kielégítése mindig a pozitív érzelmek átélésével jár. A kíváncsiságot a világról szóló tantárgyi ismeretek széles körű lefedettsége jellemzi, és a személyiségfejlődés során a saját tulajdonává válik. A kíváncsiság legterjedelmesebb meghatározását Kudinov S.I. „A kíváncsiság motivációs-szemantikai és instrumentális stílusú jellemzők integrált szerkezete, amely biztosítja a törekvések állandóságát és az egyén készségét az új információk elsajátítására. Ugyanakkor a kíváncsiság motivációs-szemantikai aspektusa motívumok és szemantikai jelentések halmazán keresztül jut kifejezésre. Az instrumentális és stilisztikai mutatók tükrözik a törekvések erejét, az érdeklődő viselkedés megvalósításának technikáinak és módozatainak sokféleségét, a szubjektum szabályozásának és érzelmi tapasztalatainak típusát, ezek megvalósításának produktivitását és hatékonyságát az élet különböző területein. A fentieket összefoglalva megállapítható, hogy a kíváncsiság a kognitív érdeklődés kialakulásának állomása, és a világ megismerésére irányuló aktív vágy, melynek megtapasztalása és elégedettsége pozitív érzelmekkel jár együtt.
Az elméleti érdeklődés egyrészt egy adott tudomány összetett elméleti kérdéseinek és problémáinak megismerésének vágyával, másrészt a tudás eszközeként való felhasználásával jár együtt. Ez a szakasz a tanuló aktív befolyása a világra, annak átszervezésére, amely közvetlenül kapcsolódik az ember világképéhez, a tudomány erejéről és lehetőségeiről való meggyőződésével. Ez a szakasz nemcsak a kognitív elvet jellemzi a személyiség struktúrájában, hanem a személyt mint cselekvőt, szubjektumot, személyiséget is.
Napjainkban a globális oktatási trendek a következők: a tanuló belső potenciáljának figyelembe vétele, egyéniségének fejlesztése, és a fiatalabb tanulók aktív fejlesztésére összpontosítva nemcsak tudást, készségeket, hanem a kognitív tevékenység módszereit is. A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása véleményünk szerint akkor lehetséges, ha az oktatási folyamatban megteremtik a feltételeket a tanulók kognitív érdeklődésének érvényesüléséhez az oktatási és tanórán kívüli tevékenységekben, és a képzés a kognitív szakaszoknak megfelelően épül fel. fiatalabb diákok tevékenysége; a tanár, a pszichológus, a tanulók és szüleik kölcsönösen összehangolt munkáját szervezik, hozzájárulva a kognitív motiváció fejlesztéséhez.
1.4 A játék hatása a kognitív érdeklődés fejlesztésére
fiatalabb tanulókban
Hogyan tegyük érdekessé az egyes órákat, és biztosítsuk, hogy fejlessze a tanulók kognitív érdeklődését, kreatív, szellemi tevékenységét.
Mint ismeretes, a tanulás motivációja nagy szerepet játszik az oktatási folyamat megszervezésében. Hozzájárul a gondolkodás aktiválásához, felkelti az érdeklődést egy bizonyos típusú tevékenység, egy adott gyakorlat végrehajtása iránt.
A legerősebb motiváló tényezőt az olyan képzési példák jelentik, amelyek kielégítik az iskolások igényeit a tanult anyag újszerűsége és az elvégzett gyakorlatok változatossága iránt. A változatos technikák alkalmazása segíti az emlékezet nyelvi jelenségeinek megszilárdítását, stabilabb vizuális és auditív képalkotást, valamint a tanulók tevékenységi érdeklődésének fenntartását.
Milyen helyet foglal el a játékok használata az oktatási folyamat aktiválásában?
Ismeretes, hogy a játék az emberek valós gyakorlati tevékenységeinek feltételes reprodukálása a résztvevők által, megteremti a valódi kommunikáció feltételeit. A tanulás eredményessége itt elsősorban a motiváció robbanásszerű felfutásának, a tantárgy iránti érdeklődés növekedésének köszönhető.
A játék aktiválja a gyerekekben az egymással való érintkezés iránti vágyat és
tanár, az egyenlőség feltételét teremti meg, a beszédpartnerség pedig lerombolja a hagyományos akadályt tanár és diák között.
A játék lehetőséget ad a félénk, bizonytalan tanulóknak, és ezáltal a bizonytalanság gátjának leküzdésére. És nagyon sokat ér. Egy tipikus megbeszélés során a diákvezetők hajlamosak átvenni a vezetést, míg a félénkek inkább hallgatnak. A játékban mindenki szerepet kap, vagy minden érintettnek aktív partnernek kell lennie.
A játékokban az iskolások elsajátítják a kommunikáció olyan elemeit, mint a beszélgetés megkezdésének, támogatásának, a beszélgetőpartner félbeszakításának, véleményének egyetértésének vagy megfelelő időben történő cáfolatának képessége, a beszélgetőpartner célzott meghallgatásának, tisztázó kérdések feltevésének képessége stb. .
A játék arra tanít, hogy érzékeny legyen a közösségi felhasználásra. A jó beszélgetőpartner sokszor nem az, aki jobban használja a struktúrákat, hanem az, aki a legtisztábban tudja felismerni (értelmezni) azt a helyzetet, amelyben a partnerek vannak, figyelembe tudja venni a már ismert információkat (a helyzetből, tapasztalatból), és válassza ki azokat a nyelvi eszközöket, amelyek a kommunikáció szempontjából a leghatékonyabbak lesznek.
A játékok pozitív hatással vannak a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének kialakítására. Hozzájárulnak olyan tulajdonságok fejlesztéséhez, mint a függetlenség, a kezdeményezőkészség; a közösségi érzés elősegítése. A tanulók aktívan, lelkesen dolgoznak, segítik egymást, figyelmesen meghallgatják társaikat, a tanár csak a tanulási tevékenységet irányítja.A játék a gyermek vezető tevékenysége, fejlődésének alapja. A játék szükségességét a gyermek számára az magyarázza, hogy aktív lény. Kíváncsiság van benne. „A játék egy hatalmas ablak, amelyen keresztül a környező világról szóló eszmék és fogalmak éltető folyama áramlik be a gyermek lelki világába. A játék egy szikra, amely meggyújtja a kíváncsiság és a kíváncsiság lángját ”- mondta a híres szovjet tanár, V.A. Sukhomlinsky.
A játékban a gyermek erőfeszítéseit mindig korlátozza és szabályozza a többi játékos sok erőfeszítése. Nélkülözhetetlen feltételként minden feladat-játékhoz hozzátartozik az a képesség, hogy saját viselkedésünket mások viselkedésével hangoljuk össze, tevékeny kapcsolatba kerüljünk másokkal, támadjunk és védekezzünk, ártsunk és segítsünk, előre kiszámítsuk mozgásunk eredményét. az összes játékos teljes készlete. Az ilyen játék a gyermek élő, társas, kollektív élménye, s ebből a szempontból a szociális készségek, képességek nevelésének feltétlenül nélkülözhetetlen eszköze.A gondolkodás sokféle reakció ütközéséből, némelyikük kiválasztásából fakad. előzetes reakciók. De éppen ez ad lehetőséget arra, hogy bizonyos szabályokat beiktatva a játékba, és ezáltal a viselkedési lehetőségeket korlátozva, a gyermek viselkedése elé állítva egy bizonyos cél elérését, a gyermek minden ösztönös képességét és érdeklődését ráfeszítve a gyermekre. legmagasabb pontja, hogy rákényszerítse, hogy úgy szervezze meg viselkedését, hogy az ismert szabályoknak megfeleljen, hogy az egyetlen cél felé irányuljon, hogy az ismert problémákat tudatosan oldjon meg.
Stefan Schumann lengyel kutató megjegyzi, hogy a játék a gyermek tevékenységének jellegzetes és sajátos formája, melynek köszönhetően tanul és tapasztalatokat szerez. Schumann rámutatott arra, hogy a játék a legmagasabb érzelmi élményeket váltja ki a gyermekben, és a legmélyebben aktiválja. Schumann szerint a játékot fejlesztő folyamatnak tekinthetjük, amely sajátos módon a megfigyelés, a képzelet, a fogalmak és készségek kialakítására irányul.
Más szóval, L.S. Vigotszkij szerint a játék egy ésszerű és célszerű, megtervezett, társadalmilag koordinált viselkedési vagy energiafelhasználási rendszer, amely ismert szabályokhoz tartozik. Ezzel teljes analógiáját tárja fel egy felnőtt ember energiaráfordításával, amelynek előjelei teljesen egybeesnek a játék jeleivel, csak az eredmények kivételével. Így a játék és a munka között fennálló mindazon objektív különbségek ellenére, amelyek még azt is lehetővé tették, hogy egymás poláris ellentéteinek tekintsék őket, lélektani természetük teljesen egybeesik. Ez azt jelzi, hogy a játék a gyermek természetes vajúdási formája, velejáró tevékenységi formája, felkészítése a jövőbeli életre.
Mik az alapvető követelmények a játékokhoz?
A játéknak serkentenie kell a tanulási motivációt, fel kell kelteni a tanulók érdeklődését és kedvét a feladat jó elvégzéséhez, a szituáció alapján, a kommunikáció valós helyzetének megfelelően kell végrehajtani.
A játéknak mind tartalmilag, mind formailag jól előkészítettnek, áttekinthetőnek kell lennie. Fontos, hogy a fiatalabb diákok meg legyenek győződve arról, hogy ebben vagy abban a játékban jól kell teljesíteniük. Csak ilyen feltételek mellett lesz természetes és meggyőző.
A játékot az egész csoportnak el kell fogadnia.
Minden bizonnyal jóindulatú, kreatív légkörben kell végrehajtani, hogy elégedettséget és örömöt keltsenek az iskolásokban. Minél szabadabbnak érzi magát a tanuló a játékban, annál kezdeményezőbb lesz a kommunikációban. Idővel kialakul benne az önbizalom érzése. Hogy különböző szerepeket tud játszani.
A játék úgy van megszervezve, hogy a tanulók felhasználhassák a feldolgozott anyagot.
Maga a tanár is biztosan hisz a játékban, annak hatékonyságában. Csak ilyen feltételek mellett lesz képes jó eredményeket elérni.
A tanár szerepe a játék előkészítésében és lebonyolításában folyamatosan változik. A munka kezdeti szakaszában a tanár aktívan ellenőrzi a diákok tevékenységét, de fokozatosan csak megfigyelővé válik.
Ez egybeesik a modern didaktika előírásaival a tanár szerepéről az oktatási folyamatban. Nem lehet egyet érteni Yu.K véleményével. Babansky szerint maga az oktatási folyamat lehetetlen a tanulók tanulási tárgyként való aktív munkája nélkül. Ennek óhatatlanul az az oka, hogy a tanári aktív tanórai tevékenységről a tanulók aktív tevékenységére tolódik a hangsúly. Ez növeli a tanár szerepét az oktatási folyamat szervezőjeként. Irányítja az iskolások aktív és tudatos tevékenységét az oktatási anyagok asszimilációjában.
Ebben a tekintetben nagy jelentősége van a tanárnak a gyerekekkel való kapcsolatteremtési képességének. A kedvező, jóindulatú légkör tudata az osztályteremben nagyon fontos tényező, melynek fontosságát aligha lehet túlbecsülni.
A játék során a tanár néha felvállalhat valamilyen szerepet, de nem a főt, hogy a játék ne az ő irányításával alakuljon át hagyományos munkaformává. Kívánatos, hogy ennek a szerepnek a társadalmi státusza segítse őt abban, hogy észrevétlenül irányítsa a verbális kommunikációt a csoportban.
A tanár általában csak az elején vállal szerepet, amikor a tanulók még nem sajátították el ezt a fajta munkát. NÁL NÉL további szükség ebben eltűnik.
A játék során az erős tanulók segítik a gyengéket. A tanár viszont irányítja a kommunikáció folyamatát: felkeresi egyik vagy másik diákot, aki segítségre szorul, elvégzi a szükséges kiigazításokat a munkában.
A játék során a tanár nem javítja ki a hibákat, csak a tanulók által észrevétlenül feljegyzi, hogy a következő órán megbeszélje a legjellemzőbbeket.
Az oktatási anyagban nem minden lehet érdekes a tanulók számára. Aztán egy másik, nem kevésbé fontos kognitív forrás
az érdeklődés maga a tevékenység folyamata. A tanulási vágy serkentése
fejleszteni kell a tanulóban a kognitív tevékenység iránti igényt
tevékenységeket, ami azt jelenti, hogy a maga folyamatában az ő diák kell
találjon vonzó oldalakat, hogy maga a tanulási folyamat pozitív érdeklődési töltéseket tartalmazzon. Az ehhez vezető út elsősorban a tanulók változatos, az érdeklődési sajátosságainak megfelelően szervezett önálló munkáján keresztül vezet.
A kognitív érdeklődés kialakításának egyik eszköze a szórakoztatás. A szórakozás, a játék, minden szokatlan, váratlan elemei meglepetést keltenek a gyerekekben, élénk érdeklődést mutatnak a megismerési folyamat iránt, segítik őket bármilyen oktatási anyag elsajátításában. A tanórán a játék során a tanulók észrevétlenül hajtanak végre különféle gyakorlatokat, ahol halmazokat kell összehasonlítaniuk, számtani műveleteket kell végrehajtaniuk, fejben kell számolniuk, feladatokat megoldaniuk, kérdésekre kell válaszolniuk. A játék keresési körülmények közé állítja a tanulót, felkelti az érdeklődést a győzelem iránt, ebből fakadó vágyat, hogy legyen gyors, összeszedett, ügyes, találékony, tudjon egyértelműen feladatokat teljesíteni, betartani a játékszabályokat. A játékokban, különösen a kollektívakban, az egyén erkölcsi tulajdonságai is kialakulnak.
A didaktika régóta kimutatta, hogy az osztálytermi unalom a tanulás legrosszabb ellensége. Elméletileg ezt mindenki felismeri, de a gyakorlatban unalom és közöny van az órákon. Tipikus maradványai ezek az iskola fejlődésének azon szakaszának, amikor az a gondolat uralkodott, hogy a tan gyökere keserű, gyümölcse édes. De az egész baj az, hogy a tanítás keserű gyökeréből nem teremnek édes gyümölcsök: a pozitív érzelmekkel nem támogatott és nem melegített tudás közömbösen hagyja az embert, és gyorsan eltűnik.
Ne feledjük tehát, hogy minden diák mindenekelőtt gyerek, és a játék minden gyerek életének szerves része.
A játék, mint technika és tanítási módszer tanulmányozása különösen fontos az oktatási rendszer óvodai és elemi szintje közötti kontinuitás megszervezése szempontjából a tanítási módszerekben, valamint a direkt és indirekt tanítás megfelelő arányának kialakítása szempontjából. mód. Ezzel kapcsolatban helyénvaló lenne felidézni K.D. Ushinsky, aki jól ismerte a játék, mint technika oktatási alkalmazásának szükségességét, ennek ellenére aktívan ellenezte az ún. játék tanulás, azaz minden kezdeti tanulást behozva a játékba. A gyermek tanulásának játékká alakítása oda vezet, hogy az ilyen „játékos tanulás” ellazítja a gyermeket, ahelyett, hogy megerősítené.
A játéknak, mint tanítási módszernek megvannak az erősségei és a gyengeségei, amelyeket az általános iskolás korú gyermekekkel foglalkozó pedagógusnak ismernie és figyelembe kell vennie. A játék, mint kiegészítő, közvetett tanulási módszer szükségessége R.I. Zhukovskaya, akkor merül fel, amikor a gyerekeknek felkínált oktatási anyagokat arra törekszik, hogy "közvetlen módszerekkel mélyebben megértsék a kapott anyagot, hogy a gyermek, miután megjegyezte az anyagot, mélyebben megértse azt". A játéktechnikák pedagógiai értéke abban rejlik, hogy fejlesztik a gyermekek szellemi tevékenységét és kognitív érdeklődését, elősegítik az oktatási anyagok tudatos észlelését, az egyirányú cselekvések állandóságát, fejlesztik az önállóságot és az amatőr teljesítményt.
Így egy pedagógus számára a játék a gyermekek kognitív képességeinek aktiválásának, a fenntartható érdeklődésre, értelmi tevékenység iránti igényre nevelésnek, az iskolai jelentőségű mentális és pszichofiziológiai funkciók fejlesztésének, általában a tanulási sikerességnek az egyik eszközévé válhat.
FEJEZET II. KÍSÉRLETI TANULMÁNY
A JÁTÉK HATÁSFOLYAMATA A FEJLESZTÉSRE
KOGNITIV ÉRDEKLŐDÉSEK
2.1. Fiatalabb tanulók kognitív érdeklődése kialakulási szintjének azonosítása (kísérlet megállapítása)
A megállapító kísérlet olyan kísérlet, amelyet bizonyos feltételezések (hipotézisek) tesztelésére és mentális jelenségek magyarázatára használnak. A kísérleti szituációban az alany reprodukál egy-egy valós vagy ideális tevékenységet, amely számára természetes: erkölcsi problémák, esztétikai élmények megoldása, a szükséges információk memorizálása, eszközök kiválasztása a cél eléréséhez.
A kutatás alapja a Baltasinsky kerületi Burbash-Sardygan általános iskola-óvoda. A kísérletben a második, harmadik, negyedik osztályos tanulók vettek részt, tíz fős létszámban. A kísérlet időtartama 2011. januártól márciusig tart.
cél A megállapító kísérlet a kognitív szint meghatározása volt a második osztály „A világ körül” óráin.
Feladatok megállapító kísérlet:
1) meghatározza az iskolások szintjére vonatkozó kritériumokat szerte a világon;
2) válassza ki a diagnosztikai anyagokat és berendezéseket;
3) a tudás, készségek és képességek szintjének diagnosztizálása a kísérleti és kontrollcsoportokban.
A "A körülötte lévő világ" leckékben feltételezik:
Először is a természeti jelenségekhez és tárgyakhoz való tudatosan helyes hozzáállás kialakítása;
Másodszor, a gyerekek megismertetése a természettel.
Ez a két irány elválaszthatatlan: ahhoz, hogy a gyerekeket megtanítsuk helyesen viszonyulni a természeti világhoz, bizonyos ismereteket kell adni nekik az élő és az élettelen természetről.
A tudás kialakításának kritériumai:
1) ismeretek az állatvilágról;
2) ismeretek a növényvilágról;
3) ismeretek az élettelen természetről;
4) ismeretek az évszakokról.
Ellenőrző feladatok az iskolások tudásképzési szintjének meghatározására.
1. számú feladat. Az állatvilág képviselőinek jellemző tulajdonságainak meghatározása
Cél: Határozza meg az állatvilág képviselőinek jellemző vonásainak tudásszintjét.
Felszerelés : három nagy térkép: az első három részre oszlik (gazdasági udvar, erdő, forró országok tája); a második kártya a kék eget, a faágakat és a földet mutatja; a harmadik kártya az eget és a rétet mutatja. Állatfigurák: ló, tehén, sertés, kecske, birka, kutya; farkas, róka, medve, nyúl, szarvas, tigris, elefánt, zsiráf, zebra. Madárfigurák: galamb, cinege, veréb, harkály, szarka, varjú, süvöltő, bagoly. Rovarfigurák: pillangók, méhek, katicabogarak, szitakötők, hangyák, szöcskék, legyek, szúnyogok, pókok.
Útmutató a végrehajtáshoz.A tanár azt javasolja, hogy vegye az első kártyát, válasszon állatokat az összes figurából, és helyezze őket a kártyára, figyelembe véve a lakóhelyüket.
Ezután a tanár felajánlja, hogy vegye a harmadik kártyát, válasszon rovarokat a fennmaradó képek közül, és helyezze őket a kártyára.
Ha maradtak figurák az asztalon, megkérheti a gyermeket, hogy gondolkozzon újra, és helyezze el őket az utasításoknak megfelelően. Kérdezd meg, milyen alapon helyezte el az állatokat a térképeken.
Miután a gyermek elvégezte a feladatot, a tanár megkéri, hogy válasszon két állatképet, három madárképet és három rovarképet, majd válaszoljon a következő kérdésekre a kiválasztott képeknek megfelelően.
Mi a neve az állatnak (madár, rovar)?
Mit tud mondani róla?
hozzáállásod hozzájuk.
A tanuló könnyen szétosztja az állatvilág képviselőit fajonként; igazolja a választását.
Tudja jellemzők.
Nagy erőfeszítés nélkül, koherensen és következetesen válaszol a feltett kérdésekre.
A tanuló időnként kisebb hibákat követ el az állatvilág képviselőinek fajonkénti elosztásában.
Alapvetően az állatvilág képviselőit hozza összefüggésbe az élőhellyel.
Ismeri a jellemző jeleket, de néha pontatlanságokat ejt a válaszokban.
Következetesen válaszol a kérdésekre, de néha túl rövidek a válaszok.
Érdeklődést mutat, és érzelmileg kifejezi hozzáállását az állatokhoz, madarakhoz és rovarokhoz.
A tanuló gyakran hibázik az állatvilág képviselőinek fajok szerinti megoszlásában.
Nem mindig indokolja meg választását.
Nem mindig hozza összefüggésbe az állatvilág képviselőit az élőhellyel.
A jellegzetes vonásokat nehéz megnevezni.
A feltett kérdésekre nehéz válaszolni, és ha válaszol, az többnyire helytelen.
Nem mutat érdeklődést, és nem fejezi ki az állatokhoz, madarakhoz és rovarokhoz való hozzáállását.
2. számú feladat. A növényvilág jellemző sajátosságainak meghatározása(minden gyerekkel egyénileg lebonyolítva).
Cél: kb hogy korlátozzák a növényvilág jellemző vonásainak ismerete szintjét.
Felszereltség: ig szobanövények: muskátli (pelargonium), tradescantia, begónia, aspidistra (barátságos család) és szultán balzsam (világos); öntözőkanna szobanövények öntözéséhez; vízpermetező; bot lazításhoz; kendőt és tálcát.
Útmutató a végrehajtáshoz.A tanár megnevez öt szobanövényt, felajánlja, hogy megmutatja őket.
Milyen feltételek szükségesek a szobanövények életéhez, növekedéséhez és fejlődéséhez?
Hogyan kell megfelelően gondoskodni a szobanövényekről?
Mutassa meg, hogyan kell ezt helyesen csinálni (egy növény példájával).
Miért van szükségük az embereknek szobanövényekre?
Szereted a szobanövényeket és miért?
Ezután a tanár felajánlja a (zárójelben megadott) bemutatottak közül, hogy válasszon:
a) először fák, majd cserjék (nyár, orgona, nyír);
b) lombos és tűlevelű fák (luc, tölgy, fenyő, nyárfa);
c) bogyók és gombák (eper, volnushka, vargánya, eper);
d) kerti virágok és erdei virágok (őszirózsa, hóvirág, gyöngyvirág, tulipán).
Teljesítményértékelés
Magas szint (13-15 pont)
A tanuló önállóan nevez meg különböző növényfajtákat: fákat, cserjéket és virágokat.
Könnyen kiválasztja a javasolt növények csoportjait.
Középszint (8-12 pont)
A tanuló időnként kisebb hibákat követ el a növényfajok megnevezésében: fák, cserjék, virágok.
Alapvetően helyesen különbözteti meg a javasolt növények csoportjait, néha nehéz vitatkozni a választásával.
Felnőtt segítsége nélkül nevezi meg a szobanövények életéhez, növekedéséhez és fejlődéséhez szükséges feltételeket.
Elmondja, hogyan kell megfelelően gondoskodni róluk.
A szobanövények gondozásához szükséges gyakorlati készségek és szokások nem alakultak ki kellőképpen.
Érdeklődést mutat, és érzelmileg kifejezi hozzáállását a szobanövényekhez.
Alacsony szint (5-7 pont)
A tanuló nehezen tudja megnevezni a növények fajtáit: fák, cserjék és virágok.
Nem tudja mindig azonosítani a javasolt növények csoportjait, nem tudja megindokolni a választását.
Nehéz megmondani, hogyan kell megfelelően gondoskodni a szobanövényekről.
A szobanövények gondozásának gyakorlati készségei és szokásai nem alakultak ki.
A gyakorlati tevékenységek során folyamatosan felnőtt segítségért fordul. Nem mutat érdeklődést, és nem fejezi ki a növényekhez való hozzáállását.
3. számú feladat. Az élettelen természet jellemző tulajdonságainak meghatározása(minden gyerekkel egyénileg végrehajtva).
Cél: Határozza meg az élettelen természet jellemzőinek ismereti szintjét!
Felszerelés: három üveg (homokkal, kövekkel, vízzel).
Útmutató a lebonyolításhoz. A tanár felajánlja, hogy meghatározza az edény tartalmát. Miután a gyermek megnevezte az élettelen természet tárgyait, a következő kérdések megválaszolását javasolja.
Milyen tulajdonságait ismeri a homok?
Hol és mire használja az ember a homokot?
Milyen tulajdonságait ismeri a kövek?
Hol és mire használja az ember a köveket?
Milyen tulajdonságait ismeri a víz?
Hol és mire használja az ember a vizet?
Teljesítményértékelés
Magas szint (13-15 pont)
A tanuló könnyen meghatározza az üvegek tartalmát.
Helyesen nevezi meg az élettelen tárgyak jellegzetes tulajdonságait.
Önállóan beszél arról, hogy az emberek miért használnak élettelen természetű tárgyakat.
A kérdések megválaszolásakor kreativitást és fantáziát mutat.
Középszint (8-12 pont)
A tanuló alapvetően helyesen határozza meg az üvegek tartalmát.
Megnevezi az élettelen természetű tárgyak fő megkülönböztető jellemzőit.
További kérdések után a felnőtt példákat ad arra, hogyan használják az emberek az élettelen természetű tárgyakat.
Alacsony szint (5-7 pont)
A tanuló jelentős hibákat követ el az üvegek tartalmának meghatározásakor.
Nem mindig nevezi meg helyesen az élettelen tárgyak jellegzetes tulajdonságait.
Nehéz válaszolni arra a kérdésre, hogy mire használják őket.
4. számú feladat. Az évszakok ismerete(egyénileg vagy kis alcsoportokban végezve).
Cél : Határozza meg az évszakok tudásszintjét!
Felszerelés: Album papírlap, színes ceruzák és filctollak.
Útmutató a végrehajtáshoz.Tanár. Melyik évszakot szereted a legjobban és miért? Rajzolj egy képet erről az évszakról. Nevezd meg a kedvenc évszakod után következő évszakot, mondd el, mi következik utána stb.
Ezután azt javasolja, hogy válaszoljon a „Mikor történik ez?” kérdésre:
Ragyogó nap süt, a gyerekek a folyóban úsznak.
A fákat hó borítja, a gyerekek szánkóznak le a dombról.
Lehullanak a levelek a fákról, a madarak elrepülnek a melegebb éghajlatra.
A fákon levelek nyílnak, hóvirágok nyílnak.
Teljesítményértékelés
Magas szint (13-15 pont)
A tanuló helyesen nevezi meg az évszakokat. Sorolja fel őket a megfelelő sorrendben.
Ismeri az egyes évszakok jellemzőit.
Kreativitást és fantáziát mutat, amikor megválaszolja a „Melyik évszakot szereti a legjobban és miért?” kérdésre.
Az emlékezetből egy adott évszak szezonális jellemzőit reprodukálja.
Kommentelje a rajzát.
Középszint (8-12 pont)
A tanuló helyesen nevezi meg az évszakokat. Néha nehéz megnevezni őket a megfelelő sorrendben.
Alapvetően ismeri az egyes évszakok jellegzetes vonásait, de néha elkövet kisebb hibákat.
Arra a kérdésre, hogy "Melyik évszakot szereted a legjobban és miért?" egy szóval válaszol.
Az ábra egy adott évszak lényeges jellemzőit tükrözi.
Esztétikus hozzáállást fejez ki a természet iránt.
Alacsony szint (5-7 pont)
A tanuló nem mindig nevezi meg helyesen az évszakokat. Nehéz megnevezni őket a megfelelő sorrendben.
Nem ismeri a különböző évszakok jellegzetes jeleit.
A „Melyik évszakot szereted jobban és miért?” kérdésre válaszolva csak az évszakot nevezi meg.
Az ábra nem tükrözheti egy adott évszak jellemző vonásait.
Nem fejez ki esztétikai hozzáállást a természethez.
Ellenőrzési feladat az iskolások természeti jelenségekhez, tárgyakhoz való környezetbarát hozzáállásának meghatározására
5. számú feladat. Ökológiai hozzáállás a természethez(minden gyerekkel egyénileg lebonyolítva).
Cél: meghatározza a környezeti kultúra szintjét.
Útmutató a végrehajtáshoz.A tanár arra kér, hogy válaszoljon a következő kérdésekre.
Hogyan segít a felnőtteknek háziállatok gondozásában (ha van ilyen)? Ha a tanulónak nincs házi kedvence, kérdezze meg: "Ha lenne otthon macskája vagy kutyája, hogyan gondoskodna róluk?"
Hogyan segítesz a felnőtteknek a Természetsarok lakóinak óvodai gondozásában?
Mit tehet a felnőttekkel együtt, hogy az óvoda területén mindig növények nőjenek?
Hogyan segíthetünk a telelő madarakon?
Teljesítményértékelés
Magas szint (13-15 pont)
A tanuló egész mondatban válaszol a kérdésekre.
Tudja, hogyan kell gondoskodni a háziállatokról és a Nature's Corner lakóiról.
Megérti az emberi tevékenység és az állatok, madarak és növények élete közötti kapcsolatot.
Könnyen kifejezi a problémához való hozzáállását.
Középszint (8-12 pont)
A tanuló válaszol a kérdésekre.
Leginkább tudja, hogyan kell gondoskodni a házi kedvencekről és a Természetsarok lakóiról.
Néha nem érti az emberi tevékenységek és az állatok, madarak és növények élete közötti kapcsolatot.
Ki tudják fejezni a problémához való hozzáállásukat.
Alacsony szint (5-7 pont)
A tanuló nehezen tudja megválaszolni a kérdéseket.
Fogalma sincs, hogyan kell gondoskodni a házi kedvencekről és a Nature's Corner lakóiról.
Nem érti az emberi tevékenységek és az állatok, madarak és növények élete közötti kapcsolatot.
Nehezen tudja kifejezni a problémához való hozzáállását.
A kísérleti és kontrollcsoportok diagnosztikai szintjeinek eredményeit a táblázatokban (6. sz. melléklet, 2.1. táblázat, 7. sz. melléklet, 2.2. táblázat) mutatjuk be.
A megállapító kísérlet eredményei a kontrollcsoport számára
A szintek szimbólumai: B - magas, C - közepes, H - alacsony.
A "környező világ" tudásának kialakulási szintje (pontokban)
A kísérleti és a kontrollcsoport diagnosztikus eredményeit összevetve megállapítjuk:
1. A kísérleti és a kontrollcsoport tanulói összességében átlagosan 10,0 és 9,9 pontot értek el a „Világ körül” leckéken.
2. A kísérleti és a kontrollcsoportok tudásszintje az állatok világáról azonos - 9,5 pont.
3. A kísérleti csoport flórájával kapcsolatos tudásszintje 0,4, illetve 0,1 ponttal alacsonyabb, mint a kontrollcsoporté.
4. A kísérleti csoport tudásszintje az élettelen természetről és az évszakokról 0,5 ponttal magasabb, mint a kontrollcsoporté.
Ezen kívül az iskolások teljesítményének eredményeire vonatkozó értékelések megoszlásának összehasonlítása ben százalék(8. sz. melléklet, 2.3. táblázat) arra a következtetésre jutunk, hogy a kísérleti csoportból származó mutatók általában "szórtabbak", több magas és alacsony pontszámmal rendelkeznek, mint a kontrollcsoporté, ami megnehezíti a csoport.
2.2. A játék szerepe a kognitív érdeklődés kialakulásában
kisiskolások (képző kísérlet)
A kísérlet formálódó szakasza a Burbash - Sardygan általános iskola - óvoda működésének természetes körülményei között zajlott. A kísérlet során teszteltük az információs technológia hatékonyságát a tanuló matematikai reprezentációinak fejlesztésében
A kísérletet az általunk kidolgozott program keretében, a hipotézisben azonosított pedagógiai feltételek figyelembevételével végeztük. A kísérleti eredmények összehasonlítása pedig a nulla és a köztes vágás eredményei alapján történt. A kísérleti vizsgálat eredményességét a tanulók matematikai reprezentációinak fejlődési dinamikájának megfelelően határoztuk meg.
Az eredmények megállapító kísérlete alapján cselekvési programot építettünk fel a tanulók tudásának gyarapítására, elképzeléseik kialakítására. környezet.
Nagy figyelmet fordítottak a gyerekek természettel való kommunikációjára: fákkal, madarakkal, rovarokkal. A természethez való érzelmi hozzáállást könyvek és rajzok alapján nem lehet korrigálni. Érezni kell a fű illatát eső után vagy ősszel a korhadt leveleket, hallani a madarak énekét. Ezért folyamatosan vittük diákjainkat sétálni, kirándulásra kirándulások a környező terület felmérése volt, hogy elképzeléseket alkossunk a környező természeti viszonyokról, domborzatról, viszonyokról, ökológiai helyzetről, állatok és növények jelenlétéről. A gyerekek a kirándulás során természetes anyagot gyűjtöttek gyűjtésekhez, vizsgálták a növényeket, talajt, vizet, köveket stb. A túra összefoglalóját az 5. számú melléklet tartalmazza
Nagy jelentőséget tulajdonítottak az iskolások vezető tevékenységi formájának - játszma, meccs ( szerepjáték, mobil, önálló ökológiai és természetrajzi tartalmú játékok). Az állatok, növények, élettelen természet tárgyai iránti szimpátia kialakítását célzó transzformációs játékok elősegítették a természettel kapcsolatos pozitív érzelmek kialakulását. (4. sz. melléklet)
A tanulmány kidolgozása során az általunk áttekintett pszichológiai, pedagógiai és módszertani szakirodalom alapján, valamint a vizsgálat eredményeként arra a következtetésre jutottunk, hogy a pedagógiai munka Az osztályteremben nagy figyelmet fordítanak a játékra, feltárul annak alapvető jelentősége az általános iskolások körében az új ismeretek megszerzésében, elsajátításában és megszilárdításában.
Kutatásunk elvégzése és elemzése után azt találtuk, hogy a didaktikai játék nemcsak a tanulók aktív bevonását teszi lehetővé a tanulási tevékenységekbe, hanem a gyermekek kognitív tevékenységének aktiválását is. A játék segít a tanárnak abban, hogy a nehéz anyagokat hozzáférhető formában adja át a tanulóknak. Ebből arra következtethetünk, hogy a játék használata szükséges az általános iskolás korú gyermekek tanítása során ezen a leckén. Munkánk során arra a következtetésre jutottunk, hogy a játék mind az ismétlés és a konszolidáció, mind az új anyag tanulásának szakaszában használható. Teljes mértékben meg kell oldania mind az óra nevelési, mind a kognitív tevékenység fokozásának feladatait, és a tanulók kognitív érdeklődésének fejlesztésének fő lépése kell, hogy legyen. a legtöbb be nem gyűjtött diák. Kezdetben csak a játék akciói lenyűgözik őket, majd az, amit ez vagy az a játék tanít. Fokozatosan a gyerekekben felébred az érdeklődés az oktatás tárgya iránt.
A játék tehát egy céltudatos alkotó tevékenység, melynek során a tanulók mélyebben és világosabban értik meg a környező valóság jelenségeit, ismerik meg a világot.
A kísérlet eredményeként a következő eredményeket határoztuk meg és hoztuk létre:
1. A megállapító kísérlet eredményei azt mutatják, hogy a gyerekek fejlettsége a környező gondolatvilágban átlagos. Ez azt sugallja, hogy a hagyományos tanórákkal párhuzamosan szükséges a gyermekek fejlesztése az információs technológia kiegészítéseként.
2. A kísérlet formáló szakaszának eredményei azt mutatták, hogy a fejlesztés
A matematikai ábrázolások a következő pedagógiai feltételek megvalósításával mentek végbe:
A gyermekek érdekeinek figyelembe vétele;
A gyermekek életkorának és egyéni jellemzőinek figyelembe vétele;
Könyvelés intellektuális fejlődés gyermekek;
Használjon különböző munkaformákat és módszereket.
3. A gyerekek matematikai tudásának mutatójaként egy sor játéktechnológiával foglalkozó osztályt azonosítottunk.
4. Véleményünk szerint a leghatékonyabb tanítási módszerek a komplex óraszervezés, magyarázat és bemutatás, játékmódszerek és egyebek.
Így elmondhatjuk, hogy az információs technológia és a játéktechnika az osztálytermekben a legjobb eszköz a matematikai fogalmak fejlesztésére a fiatalabb tanulókban.
2.3. A folyamat kísérleti munkájának eredményei
kognitív érdeklődések fejlesztése (kontrollkísérlet)
Formatív kísérlet- kísérlet, amely az alanyok pszichológiai jellemzőinek tanulmányozására irányul a nevelési, nevelési és fejlesztési célok megvalósításával összefüggésben. Ez a módszer lehetővé teszi a nyomon követést mentális változások személyiség, sikeresen egyesíti pszichológiai tanulmány tantárgyak a nevelő-oktató munka optimális módjainak felkutatásával és fejlesztésével, a tantárgyak aktív bevonásával a pszichológus vagy tanár által szervezett tevékenységekbe, és célirányos befolyásolásával.
A tanulmány céljai: a játékhasználat hatékonyságának azonosítása a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődését fokozó eszközként A vizsgálat két szakaszban zajlott.
Az első szakasz egy kísérleti tanulmány megszervezése. Ebben a szakaszban a következő feladatokat oldottuk meg.
A gyermekek didaktikai játékok használatához való hozzáállásának sajátosságainak azonosítása és elemzése;
Módszerek kísérleti vizsgálat lefolytatására - kérdezés.
A kísérleti tanulmányt 2011 februárjában és márciusában végezték. A mintát 10 általános iskolás korú gyermek, 1. osztályos tanuló alkotta.
A második szakasz egy formatív kísérlet megszervezése.
Kutatási célok:
Elemezze és hasonlítsa össze az eredményeket a kísérleti expozíció előtt és után.
Kísérleti hipotézis: a fiatalabb tanulók kognitív érdeklődésének aktiválása didaktikai játékok segítségével a tanulás sikerének feltétele. A független változó a didaktikai játékok. A függő változó a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének aktiválása.
A fő kutatási módszerek a formatív kísérlet, amely didaktikai játékok komplexumának bevonása az oktatási folyamatba, a kapott eredmények értelmezése. Kísérleti berendezések - didaktikai játékok készlete. A tevékenységi idő mérésére a következő módszertant alkalmaztuk, feltételezve, hogy ideális esetben az órai tevékenység ideje 100%, azaz. Az idő 100%-ában minden diák részt vesz a munkában. Az aktív idő kiszámításához a következő képletet használtuk: Aktív idő százaléka = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn) %) /100%) * K / 100%
Ahol: A1, A2, An - az X1, X2, Xn csoport tanulóinak száma - az idő százalékos aránya, ameddig egy tanulócsoport figyelmét elvonják az óráról. K - az osztály összes tanulója.
A próbatanulmány végrehajtása során a következő adatokat kaptuk.
– Milyen leckéket szeret a legjobban? (ban ben %). Óratípus fő: játékok használata, táblázatok, diagramok és rajzok használata Választási lehetőségek száma 51% 28% 21%. Így a gyerekek 51%-a részesíti előnyben a kognitív érdeklődést aktiváló módszereket használó órákat. – Ha tanár lennél, mi több lenne az órán? (%-ban) Munkamódszerek: játékok használata; munka a tankönyvvel; táblázatok, diagramok, ábrák.
Választási lehetőségek száma 67% 17% 16% Így a teljes mintából a gyerekek több mint fele - 67% - jelezte, hogy szeretne játékokat látni az óra alatt. „Milyen gyakran vannak játékok az osztályodban?”, (%-ban) Használat gyakorisága: nem túl gyakran, gyakran, nagyon gyakran Választások száma 43% 38% 19% Gyakori játékhasználat a tanár által az órán. „Mit érzel az órán játszani? ”, (%-ban) Hozzáállás: nagyon hajlandó részt venni; nincs nagy vágy a játék támogatására; az órán játszani időpocsékolás Választások száma 87% 13% - Így a teljes mintából a gyerekek több mint fele - 87% jegyzi meg, hogy az órán használt didaktikai játékokban szeretne részt venni. „Szerinted mi haszna az osztályteremben való játéknak? ”, (%-ban) Hozzáállás a játék használatához az órán: nagyon nagy, nagy, nehezen válaszolt Választások száma 64% 19% 17% . Mindebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az általános iskolások minden órát kedvelnek, pozitívan viszonyulnak a játék tantermi használatához. Ha a tanulók tanárok lennének, több mint 67%-uk használna játékokat az óráikon. A gyerekek szinte többsége pedig úgy gondolja, hogy az osztályteremben való játék nagy hasznot hoz, és örömmel vesz részt benne. Így minden leckébe be kell iktatni a játék pillanatait, de nem a helyzet oldásaként, hanem a gyerekek tudásának, a mentális folyamatok fejlesztésének aktivizálása érdekében.
A tevékenységi idő mérésére a következő módszertant alkalmaztuk, feltételezve, hogy az órai tevékenység ideje ideális esetben 100%, azaz. Az idő 100%-ában minden diák részt vesz a munkában. Az aktív idő kiszámításához a következő képletet használtuk: Aktív idő százaléka = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn) %) /100%) * K / 100% Ahol: A1,A2, An - az X1,X2, Xn csoport tanulóinak száma - az idő százalékos aránya, ameddig egy tanulócsoport figyelmét elvonják az óráról. - összesen tanuló az osztályban. Általában az osztályból 5 tanuló óráin az idő körülbelül 10%-át különféle beszélgetésekre fordítják, amelyek nem kapcsolódnak az óra témájához. Két diák passzív az osztályteremben, és az óra körülbelül 50%-a figyeli osztálytársai munkáját.
Az aktív leckék százalékos aránya = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6%. A pedagógiai kísérlet során jelentősen megnőtt a tevékenységi idő, és az óra 20%-ában mindössze egy tanuló figyelte osztálytársai munkáját.
Az aktív idő százaléka a kísérlet során = (1* (100-20)/100 + 15) *100/16 = 98,75%. Ennek eredményeként négy mutató adatait átlagolva kapjuk meg a diáklányok pedagógiai kísérlet előtti és utáni aktivitásának értékeit. A kísérlet előtti aktivitás = (81+69+81+91)/4 = 81% A kísérlet utáni aktivitás = (100+94+94+99)/4 = 97% pozitív érzelmeket vált ki ebben a tudományágban, növeli az érdeklődést és a kreatív aktivitást , valamint az ismeretek, készségek és képességek minőségét is javítja.
KÖVETKEZTETÉS
Tehát a kognitív érdeklődés az egyik legfontosabb motívum az iskolások tanításában. Hatása nagyon erős. A kognitív érdeklődés hatására a nevelőmunka még a gyenge tanulók esetében is eredményesebben megy végbe. A kognitív érdeklődés a tanulók tevékenységének helyes pedagógiai szervezésével, szisztematikus és céltudatos nevelési tevékenységgel a tanuló személyiségének stabil jellemzőjévé válhat és kell, hogy legyen, és erősen befolyásolja fejlődését. Megjelenik előttünk a kognitív érdeklődés és hogyan erős orvosság tanulás. A kognitív érdeklődés a tanulás hatékony eszközének is tűnik számunkra. A múlt klasszikus pedagógiája kijelentette: "A tanár halálos bűne az, hogy unalmas." Amikor egy gyerek kényszer alatt tanul, sok gondot és bánatot okoz a tanárnak, de ha a gyerekek szívesen tanulnak, egészen másképp mennek a dolgok. A tanuló kognitív tevékenységének aktiválása kognitív érdeklődésének fejlesztése nélkül nemcsak nehéz, de gyakorlatilag lehetetlen. Éppen ezért a tanulási folyamatban szükséges a tanulók kognitív érdeklődésének szisztematikus felkeltése, fejlesztése és erősítése, mind fontos tanulási motívumként, mind stabil személyiségjegyként, mind pedig erős eszköz az oktatás ápolása, minőségének javítása. Az első dolog, amely a kognitív érdeklődés tárgyát képezi az iskolások számára, az új ismeretek a világról. Éppen ezért a tanulás iránti érdeklődés kialakításának legfontosabb láncszeme az oktatási anyagok mélyen átgondolt tartalmi kiválasztása, amely megmutatja a tudományos ismeretek gazdagságát.
Milyen módjai vannak ennek a feladatnak? Az érdeklődés elsősorban az olyan oktatási anyagokat gerjeszti, erősíti, amelyek újak, ismeretlenek a tanulók számára, megmozgatják a fantáziájukat, elgondolkodtatják őket. A meglepetés a megismerés erős ösztönzője, annak elsődleges eleme. A meglepett ember, úgymond, előre igyekszik tekinteni. Olyan állapotban van, hogy valami újat vár.
Az oktatási anyagban nem minden lehet érdekes a tanulók számára. Aztán van egy másik, nem kevésbé fontos kognitív érdeklődés forrása - maga a tevékenység folyamata. A tanulási vágy felkeltéséhez a tanulóban fejleszteni kell a kognitív tevékenység iránti igényt, ami azt jelenti, hogy magában a folyamatban a tanulónak meg kell találnia a vonzó oldalakat, hogy maga a tanulási folyamat pozitív érdeklődési tölteteket tartalmazzon. Az ehhez vezető út elsősorban a tanulók változatos, az érdeklődési sajátosságainak megfelelően szervezett önálló munkáján keresztül vezet.
Óráimat igyekszem a tanulók egyéni képességeit, felkészültségi szintjét figyelembe véve levezetni. Új témák tanulmányozása során alkotok és javaslok problémás kérdések megoldására, számítástechnika használatára, valamint elektronikus és egyéb szemléltetőeszközök tanórai használatára.
Szeretek sokféle leckét használni, ami lehetővé teszi a gyerekek kíváncsiságának, aktivitásának fejlesztését, látókörük bővítését és kreatív képességeit.
A gyerekek jobban szeretik az órákat - gyakorlatias, önálló kreatív tevékenység óráit. Az ilyen órákon a gyerekek a legaktívabbak, megmutatják kreatív képességeiket.
Az órákon különféle formákat használok: beszélgetések, szerepjátékok, órák. Ezáltal a tanulók kifejezhetik önmagukat, fejleszthetik kíváncsiságukat, szélesíthetik látókörüket, megfigyelésüket, aktivitásukat, önállóságukat. A tanórák felkészítésénél kiegészítő szakirodalmat, médiabeszámolókat, szemléltetőeszközöket, kártyákat, teszteket, IKT-t használok
Munkám során többszintű feladatokat alkalmazok. Egyéni és differenciált megközelítést alkalmazok, amikor erős és gyenge tanulókkal dolgozom.
Az órákra való felkészülés során az óra minden összetevőjére odafigyelek: célokra, célkitűzésekre, tartalomra, módszerekre, formákra és tanulási eredményekre.
A malacperselyemet didaktikai és vizuális anyagokkal, tesztekkel, multimédiával töltöm fel.
Érettségi írás közben minősítő munka célokat és célkitűzéseket sikerült elérni. A hipotézis pozitív eredményt adott.
1. A játék a tanulás egyik formája. A tantárgyak oktatási folyamatába az oktatási munka egyéb módszereivel szoros összefüggésben kell beépíteni.
2. A tanárnak tudnia kell a játékot úgy megszervezni, hogy az érdeklődést keltsen
gyerekek tananyag.
Így a didaktikus játékok használata akkor hoz jó eredményeket, ha a játék teljes mértékben összhangban van az óra céljaival és célkitűzéseivel,Minden gyermek aktívan részt vesz benne. Szenvedéllyel játszva jobbakTanulja meg az anyagot, ne fáradjon el és ne veszítse el érdeklődését, ugyanolyan típusú gyakorlatokat végezzen, amelyek a számítási képességek kialakításához szükségesek. A játék során a gyerekek közös formát alkotnak tanulási készségekés a készségek, különösen az irányítás és az önuralom képessége, olyan jellemvonások alakulnak ki, mint a kölcsönös megértés, felelősség, őszinteség.
BIBLIOGRÁFIA
1. Abdulmenova Z.Z. Játék - módja a kíváncsiság és a kíváncsiság fejlesztésének // Általános Iskola. 2003. № 11
1. Szovjet enciklopédikus szótár. - M: "Soviet Encyclopedia" kiadó, 1979. - 1600 p.
2. Bruttó K. lélekélet gyermek. Kijev, 1916.
3. Stern V. A korai gyermekkor pszichológiája hat éves korig. old., 1922.
4. Buhler K. A gyermek lelki fejlődése. M., 1924.
5. Huth S. Kutatás és gyerekjáték. (1966) // Játék, szerepe a fejlődésben. – New York, 1976.
6. Hut S., Bhavnani R. Játék előrejelzése // Játék, szerepe a fejlődésben. – New York, 1976.
7. Freud Z. Az örömelven túl. M., 1925.
8. Freud A. Bevezetés a gyermekpszichoanalízis technikájába. Odessza, 1927.
9. Eifmann R.K. Ez gyerekjáték. // Játék, szerepe a fejlődésben. – New York, 1976.
10. Piaget J. A mester játéka // Játék, szerepe a fejlődésben. – New York, 1976.
11. Piaget J. Szimbolikus játék // Játék, szerepe a fejlődésben. – New York, 1976.
12. Koffka K. A szellemi fejlődés alapjai. M.-L., 1934.
13. Vigotszkij L.S. A játék és szerepe a gyermek szellemi fejlődésében. - A pszichológia kérdései, 1975, 2. sz.
14. Leontyev A.N. A psziché fejlődésének problémái. M., 1959.
15. Rubinshtein S.L. Az általános pszichológia alapjai. T.-1. - M., 1946. - 488 p.
16. Elkonin D.B. A játék pszichológiája: pszichológusoknak. - M: Pedagógia, 1978. - 304 p.
17..Bantova M.A., Beltyukova G.V., Stepanova SV. Módszertani útmutató a „Matematika. I. osztály": Útmutató a tanár számára. - M.: Felvilágosodás, 2003.
18. Bakhir V.K. Fejlesztő nevelés // Általános iskola. - 2004.-5.-S.26-30.
19. Bukatov V.M. A didaktikai játékok pedagógiai szentségei: Taneszköz / V.M. Bukatov. - M.: Moszkvai Pszichológiai és Szociális Intézet: Flint, 2005.
20. Weiss V. Az általános iskolai nevelő-oktató munka távlati tervezése // Iskolások oktatása. - 2005.
21. Weindorf-Sysoeva M.E., Krivshenko L.P. Pedagógia: Rövid előadások. - M.: Yurayt-Izdat, 2004.
22. Gavrilycheva G.F. Az önállóság fejlesztése gyermekekben // Kezdet. Iskola, 2005, 1. sz. . . .
23. Gorenkov E.M. Technológiai jellemzők közös tevékenységek tanárok, hallgatók L.V. didaktikai rendszerében. Zankova // Általános iskola. - 2004. - 2. sz. - S. 57-62.
24. Dalinger V.A., A tanulók önálló tevékenysége - a fejlesztő nevelés alapja. // Matematika az iskolában, 2004. 6. sz.
25. Demidova S.I., Denishcheva L.O. A tanulók önállósága a matematika tanításában. - M.: Felvilágosodás, 2005
26. Drozd V.L., Urban M.A. A kis problémáktól a nagy felfedezésekig // Általános iskola. - 2005. - 5. szám - P.37.
27. Zharova A.V. Az önállóság tanítása.-M., 2005.
28. Ksenzova G.Yu. Perspektivikus iskolai technológiák: Oktatási segédlet. - M.: Oroszországi Pedagógiai Társaság, 2005.
29. Stepanova O.A. Tudományos és módszertani megközelítések a játék használatához a fiatalabb tanulókkal végzett pedagógiai munkában // Általános Iskola Plusz Előtte és Utána. 2003. No. 8 - 80 p.
31. Sidenko A. Játékszemlélet a tanításban // Közoktatás. 2000, 8. szám - 352 p.Északnyugat Oroszország. 7. szám A modern oktatás fejlesztésének és korszerűsítésének irányzatai, Szentpétervár, 2004.
32. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Pszichológia és pedagógia. -; SJ: Péter, 2003.
33. Stepanova O.A. A játék alkalmazásának tudományos és módszertani megközelítései a fiatalabb tanulókkal végzett pedagógiai munkában // Általános iskola plusz Előtte és utána, 2003. 8. szám - 80. o.
34. Stolyarenko L.D. Pedagógia. „Tankönyvek, taneszközök” sorozat. Rostov n/a; "Phoenix", 2005. - 448s.
35. Smoleusova T.V. A problémamegoldás szakaszai, módszerei és módjai // Általános iskola. -2003. - 12. sz. -62-66.o.
36. Tatyanchenko D., Vorovshchikov S. Az iskolások általános nevelési képességeinek fejlesztése. // Közoktatás 2003. №8
37. Tsareva S.E. nem szabványos munkatípusok feladatok az órán, mint a modern pedagógiai koncepciók és technológiák megvalósításának eszköze // Általános iskola. - 2004.
38. Shchukina, G.I. A tanulók kognitív tevékenységének aktiválása
oktatási tevékenység. - M: Felvilágosodás, 2004.
39. Schukina G.I. A kognitív formáció pedagógiai problémáia diákok érdeklődését. - M: Felvilágosodás, 2005.
40. Elkonin D.B. A játék pszichológiája. - M: Pedagógia, 2004 SCH. Stepanova. O.A. Game School of Thinking Moszkva, 2003
MBOU Dolmatovskaya iskola №16 
Szvetlana Knyazeva
Konzultáció "Didaktikai játék, mint az óvodáskorú gyermekek kognitív érdeklődésének fejlesztésének eszköze"
"Didaktikai játék, mint az óvodáskorú gyermekek kognitív érdeklődésének fejlesztésének eszköze".
Törekvés tudni a környező világ velejárója az embernek, ez minden gyermekben benne van. azonban tudás- funkció nem csak humán felderítés. Megismerés- személyiségének funkciója. Lehetetlen olyan tulajdonságok nélkül, mint az aktivitás és a függetlenség, az önbizalom, a képességekbe és az erősségekbe vetett bizalom. A babáknak is szükségük van a biztonság és a biztonság érzésére. Ezért az, hogy a csoportban milyen pszichológiai légkör alakult ki, attól függ, hogy ez mennyire fog megnyilvánulni és fejlődni az egyes gyerekekben. a környezet iránti érdeklődés, az emberek felé, a tanulás és az új dolgok megtanulásának vágya.
Alapvető módszer tudás egy gyereknek az Ön történeteit, a kérdéseire adott válaszait, valamint a hozzá intézett kérdéseit. Amikor választ keres, hangosan kell gondolkodnia gyermekével. 4 éves kortól beszélni kell a gyerekkel Komolyan: ahogy egy felnőtt gondolkodik, úgy gondolják a gyerekek is.
A gyerekekkel való szabad kommunikáció megszervezése lehetőséget ad a pedagógusnak, hogy a lehető legteljesebb mértékben felfedje kreatív potenciálját.
A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy konkrét iskola előtti tevékenységi forma - játék egyenrangú partnerként. Ügyesség szórakoztató játék azonnal hozzáférést biztosít számára a gyermekcsoportokhoz, lehetővé teszi számára, hogy bizalmi kapcsolatot létesítsen a gyerekekkel. Ehhez azonban el kell sajátítania a gyermekszubkultúrában elfogadott játék felépítésének módszereit, ügyesen kell használnia azokat.
Ezért célszerű csoportokban játszani.
A gyerekek sokkal könnyebben sajátítanak el konkrét információkat az őket körülvevő világról a játék, a pedagógussal való mindennapi szabad kommunikáció, a speciálisan kiválasztott könyvek olvasása, valamint a pedagógus által szervezett tevékenységek során. érzékszervi fejlődés, gondolkodás, vizuális tevékenység, Építkezés, amelyek mindig tartalmaznak valamilyen konkrét anyagot.
NÁL NÉL didaktikus a játék különféle tevékenységek komplexét tartalmazza gyermekek: gondolatok, érzések, aktív utakat keres a játékprobléma megoldására, alárendelve azokat a játék feltételeinek, körülményeinek, attitűd gyerekek játszani. A didaktikus játék a gyermek fejlesztése a gyermekek számára aktív és érdekes módon. játéktevékenység.
Didaktikus játék csak a teljes rendszerezés követelményeinek felel meg tudás: néha ez a "meglepetés robbanása" gyermekek valami új, ismeretlen felfogásától; néha - a játék-„keresés és felfedezés”, és mindig örömjáték. A tanulás teljessége érzelmi kognitív tartalom funkció didaktikus játék.
Didaktikus a játékot a kötelező jelenlét jellemzi didaktikai feladat, játékszabályok és akciók.
Didaktikus a feladat a játék egyik fő eleme, amelyet a nevelési, nevelési hatás célja határoz meg.
Elérhetőség didaktikus feladat vagy több feladat a játék oktató jellegét, az oktatási tartalom folyamatra való összpontosítását hangsúlyozza a gyermekek kognitív tevékenysége. Didaktikus a feladatot a pedagógus határozza meg és tükrözi oktatói tevékenységét.
A játék szerkezeti eleme a gyerekek által a játéktevékenységben végrehajtott játékfeladat. Két feladat- didaktikus a játék pedig a tanulás és a játék kapcsolatát tükrözi. A közvetlen beállítással ellentétben didaktikus feladatok az osztályteremben didaktikus A játékban ez egy játékfeladaton keresztül valósul meg, meghatározza a játék cselekvéseit, maga a gyermek feladatává válik, felkelti a megoldási vágyat és igényt, aktiválja a játék akcióit. Didaktikus a feladat a játék során a játékfeladat, játékakciók megvalósításán keresztül valósul meg, és megoldásának eredménye a döntőben születik meg. Csak ilyen feltételek mellett didaktikus játék képes ellátni a tanulás és egyben akarás funkcióját fejleszteni játéktevékenységként.
A játék akciói képezik az alapot didaktikus játékok - nélkülük lehetetlen a játék. Minél változatosabb és tartalmasabbak a játékcselekvések, az maga a játék érdekesebb a gyerekek számáraés minél sikeresebben oldják meg kognitív és játékfeladatok. Játék akciók a gyerekeket tanítani kell. Csak ilyen feltételek mellett a játék nevelő jelleget nyer és értelmessé válik.
A játékakciók nem mindig gyakorlati külső cselekvések, amikor gondosan mérlegelni, összehasonlítani, elemezni stb. kell. Ezek is összetett mentális cselekvések, amelyek a céltudatos észlelés, megfigyelés, összehasonlítás, a korábban tanultak felidézése, a gondolkodási folyamatokban kifejeződő mentális cselekvések folyamataiban fejeződnek ki. .
különbözőben játékok a játék cselekvései irányukban és viszonyukban különböznek játszik.
Az egyik alkotóelem didaktikus a játékok a játékszabályok. Tartalmuk, irányultságuk a gyermek és a csapat személyiségformáló általános feladataiból adódik. gyermekek, oktatási tartalom, játékfeladatok és játékakciók azok fejlesztése és gazdagítása. A szabályok erkölcsi követelményeket tartalmaznak a kapcsolatokra vonatkozóan gyermekek hogy megfeleljenek magatartási normáiknak. NÁL NÉL didaktikus adottak a játékszabályok. A szabályok segítségével a tanár irányítja a játékot, folyamatokat kognitív tevékenység, viselkedés gyermekek.
Köztudott, hogy a lehetőségek didaktikus A tudástranszfer játékok korlátozottak, de hatékony módszer az ismeretszerzésre és az utak elsajátítására kognitív tevékenység, készségek és képességek (tulajdonságok vizsgálata, összehasonlítása, leírása, azonosítása).A játék fejleszti a tudás önálló és racionális felhasználásának képességét egy játékfeladat megoldása során. jelentős didaktikus játék a gyermek személyiségének alakításában. A lelki problémák megoldására való hajlandóság, a szabályok betartásával nyerni akarás – ez a játékban a gyermek viselkedésének stílusa. Ezért a játékból nem szabad tevékenységet, oktatót csinálni játék gyerekekkel, ösztönzi pozitív érzelmeiket, motoros és mentális tevékenységüket.
A játékok szervezésének és lebonyolításának lehetőségei eltérőek, és céljuktól függenek. A gyerekeket 2-4 főre osztják, és a tanár folyamatosan 2-3 játékot játszik velük, résztvevőként részt vesz a játékban. Vagy gyerekek másképp játszani megváltoztatásával. Ezekben az esetekben a játék egy szervezési forma kognitív tevékenység. A játék, mint tanítási módszer alkalmazása magában foglalja a tevékenységek frontális irányítását gyermekek. A pedagógus vezető szerepet tölt be, anélkül, hogy a játékokat játékgyakorlatokká változtatná.
Menedzsment didaktikus játékok elég összetett folyamat. A pedagógusnak serkentenie kell a játék versenyképességét, miközben nem hiányzik fejlesztésés a játék oktatási hatása.
Űrlap címen gyermekek a képesség, hogy logikusan, önállóan gondolkodjanak, irányítsák cselekedeteiket a tanulási folyamatban, meglehetősen nehéz. Ezért a feltételek megteremtése, céltudatos munka folyik az önálló gyermeki tevékenység kialakítása érdekében.
Az önálló tevékenységekhez olyan játékok, kézikönyvek kerülnek kiválasztásra, amelyek izgalmasak gyerekek ebben az időszakban. Játékok érdekes, informatív, de hosszú fejlesztést igényel. Játékok sík és térfogati modellezéshez, különféle rejtvények. Mindegyikének gyermekek egyénileg uralja a játékot, az eredmények eltérőek. Önálló a játékválasztásban, a célok kitűzésében, az eredmény elérésében. Megfelelő irányítással, ami az indukálásból áll gyermekek az erőteljes tevékenységhez, a gyermekkel közös játékban kialakul a nem szokványos probléma megoldásának módja, a kezdeményezés, a kreativitás képessége.
Kapcsolódó publikációk:
A „Didaktikai játék, mint a kognitív érdeklődés fejlesztésének eszköze” című kurzusmunka kivonataÉn, Glotova Polina Mihajlovna, a D-31 csoport tanulója. figyelmébe ajánlom tanfolyami munka témában: „A didaktikai játék mint eszköz.
Didaktikai játék, mint az óvodáskorú gyermekek gondolkodásának fejlesztésének eszköze A modern körülmények között az óvodások gondolkodásának fejlesztésének problémája különösen fontos. A fejlesztés leghatékonyabb eszköze.
Didaktikai játék, mint az óvodáskorú gyermekek figyelemfejlesztésének eszköze A figyelem az egyik fő mentális funkció, amelyen a tanulás alapul. A figyelem az ember funkcionális állapotát tükrözi.
Didaktikai játék, mint a kisgyermekek érzékszervi fejlesztésének eszköze Az óvodás kor a környező világ aktív megismerésének ideje. A baba a lábán állva felfedezéseket kezd. Megismeri a dolgokat.
A számítógép olyan eszköz, amely számítógépes programnak nevezett utasítássorozat követésével dolgoz fel adatokat. Manapság nehéz elképzelni.
Kognitív játékok, mint a kognitív érdeklődés fejlesztésének eszköze. A játék óriási szerepét a gyermek életében és fejlődésében a pedagógia tudományának alakjai mindenkor felismerték és feljegyezték. „A játékban a világ feltárul a gyerekek előtt, feltárulnak az egyén kreatív képességei. Játék nélkül nincs és nem is lehet teljes értékű szellemi fejlődés” – írta V.A. Sukhomlinsky. A játéknak, mint minden formának, vannak pszichológiai követelményei: . Mint minden tevékenységnek, az órán a játéktevékenységnek is motiváltnak kell lennie, és a tanulóknak érezniük kell ennek szükségét. . Fontos szerepet játszik a pszichológiai és intellektuális felkészültség a játékban való részvételre. . Az örömteli hangulat, a kölcsönös megértés, a barátságosság megteremtéséhez a tanárnak figyelembe kell vennie a játék minden résztvevőjének karakterét, temperamentumát, kitartását, szervezettségét, egészségi állapotát. . A játék tartalma legyen érdekes és tartalmas a résztvevők számára; a játék a számukra értékes eredményekkel ér véget. - A játékakciók a tanórán elsajátított ismeretekre, készségekre, képességekre épülnek, lehetőséget biztosítanak a tanulóknak a racionális, hatékony döntések meghozatalára, önmaguk és mások kritikus értékelésére. - A játék tanulási formaként való alkalmazásakor fontos, hogy a pedagógus megbizonyosodjon használatának célszerűségéről. Az oktatójáték több funkciót lát el: - oktató, nevelő (hatással van a tanuló személyiségére, fejleszti gondolkodását, bővíti látókörét); - orientációs (megtanít eligazodni egy adott helyzetben és a tudást alkalmazni egy nem szabványos tanulási feladat megoldására); - motivációs-ösztönző (motiválja és serkenti a tanulók kognitív tevékenységét, hozzájárul a kognitív érdeklődés fejlesztéséhez. Mondjunk példákat a kognitív játékokra, amelyeket a tanárok a gyakorlatban használnak. a) Játékok - gyakorlatok. A játéktevékenység megszervezhető kollektív és csoportos formában is, de még inkább egyénre szabottan. Az anyag megszilárdításánál, a tanulók tudásának ellenőrzésénél, tanórán kívüli foglalkozásokon alkalmazzák. Példa: "Az ötödik extra". Kérjük a tanulókat, hogy ebben a névsorban (azonos családba tartozó növények, a különítmény állatai stb.) találjanak egy véletlenszerűen ebben a listában szereplőt. b) Keresőjáték. A tanulókat arra kérik, hogy találjanak a történetben például a Rosaceae család növényeit, amelyek nevét más családok növényeivel tarkítva találjuk meg a tanár története során. Az ilyen játékok nem igényelnek speciális felszerelést, kevés időt vesznek igénybe, de jó eredményeket adnak. c) A játék verseny. Ide tartoznak a versenyek, vetélkedők, televíziós versenyek utánzatai stb. Ezeket a játékokat az osztályteremben és a tanórán kívüli tevékenységekben is lehet játszani. d) szerepjátékok. Különlegességük, hogy a tanulók szerepeket játszanak, maguk a játékok pedig mély és érdekes tartalommal vannak tele, amelyek megfelelnek a tanár által meghatározott bizonyos feladatoknak. Ezek a "Sajtókonferencia", "Kerekasztal" stb. A hallgatók mezőgazdasági, halvédelmi, ornitológus, régész stb. szerepet tölthetnek be. Azok a szerepek, amelyek a hallgatókat kutatói pozícióba helyezik, nem csak kognitív célokat követnek. , hanem szakmai orientáció is. Egy ilyen játék során kedvező feltételek jönnek létre a hallgatók érdeklődésének, vágyainak, kéréseinek és kreatív törekvéseinek széles körének kielégítésére. e) Kognitív játékok – utazás. A javasolt játékban a tanulók „utazhatnak” a kontinensekre, különböző földrajzi zónákra, éghajlati övezetekre stb. A játékban a tanulók számára új információkat lehet közölni, és a meglévő tudást tesztelni lehet. Játék - egy utazást általában egy témának vagy egy szakasz több témájának tanulmányozása után hajtanak végre a hallgatók tudásszintjének azonosítása érdekében. Minden "állomás" jelek vannak beállítva. Példa a játékra az utazás. Játékfeltételek: 1) A következő állomásra csak kérdések megválaszolásával léphetsz. 2) A válaszokért minden állomáson 5 pontot kapsz. 1. állomás "Hangyaboly" Kérdések: 1) Meg tudják jósolni a hangyák az időjárást? 2) Mi a mirlikológia? 3) Milyen hangyák raknak fészket a gombákba? 2. állomás "Aibolit" Kérdések: 1) Milyen rovarok lehetnek gyógyítók? 2) Milyen rovartermékeknek van gyógyító hatása? 3) Mi az a hangyaalkohol és hol használják? 3. állomás "Természetvédelem" Kérdések: 1) Hogyan lehet megvédeni a hangyákat? 2) Milyen más ízeltlábúaknak van szükségük védelemre? 3) Hogyan védik az ízeltlábúakat? 4. állomás "Repülő virágok" Kérdések: 1) Mi a jelentősége a pillangók színének? 2) Miért szárnytalanok a nőstény lepkék egyes fajai? 3) Milyen illatúak a fehérrépa, rutabaga, káposzta pillangói? 4) Miért nem támadják meg a madarak a nagy nyárlepkét? 5. állomás "Bogarak" Kérdések: 1) Milyen bogarak kapták a nevüket ismert nagy emlősökről és miért? 2) Milyen poloskáknak van rózsaillata? 3) Milyen szép a földi bogár. Miért kellemetlen a kezébe venni? 4) Melyik vízi bogarat veszélyes halakkal akváriumban tartani? Miért? A tanárokkal folytatott beszélgetésekből azt találtuk, hogy a legtöbben a játékot fontos eszköznek tartják a tanulók tantárgy iránti kognitív érdeklődésének fejlesztésében, de még mindig kevesen használják ezt a technikát. A tényt magyarázó okok között említették: a hiánya módszertani fejlesztések, képtelenség játékra szervezni a tanulókat (rossz fegyelem), nem hajlandó az órai időt elvesztegetni, érdektelenség a diákok körében. A kognitív játékok bevonása az oktatási folyamatba hozzájárul a kreatív potenciál feltárásához, a gyermek mentális tevékenységének aktiválásához. 1. Csak maguk a gyermekek kognitív tevékenységének ösztönzése és az ismeretek elsajátítására irányuló erőfeszítéseik fokozása révén érhető el a biológia iránti kognitív érdeklődés kialakítása; 2. A tanítás során aktívan dolgozni kell minden tanuló fejlesztésén, mind az erős, mind a gyenge tanulmányi teljesítményben; 3. A figyelembe vett technikák alkalmazása az oktatási folyamatban hozzájárul a kognitív érdeklődés fejlesztéséhez, a tanulók ismereteinek elmélyítéséhez a biológia során; 4. A pedagógiai elmélet csak akkor válik hatásossá, ha a tanár módszertani készségében megtestesül, és ezt a képességet serkenti. Ezért az iskolások kognitív tevékenységének aktiválására szolgáló módszertani eszközök és technikák rendszerét minden tanárnak a megfelelő készségek és képességek fejlesztése során gyakorlatiasan el kell sajátítania.
Ha a férj ingerlékeny lett
Tabletták a cukorbetegség számára
Továbbá - kell-e vessző?
Hogyan készülnek a számítógépes játékok?
Álomértelmezés arany, miért álmodik aranyról, álomban aranyról
Húgyhólyaghurut húgycsőmosás Hogyan kell felhelyezni a szubklavia katétert
Horoszkóp disznó és tigris. Tigris - Malac. Kompatibilitás