Az egyéni tanórán kívüli munka formái. A tanórán kívüli munka formái és eszközei

Sok diáknak nincs elég tudása, amit az osztályteremben kap, szeretne többet megtudni kedvenc tantárgyáról; megérteni, hol és hogyan alkalmazza a megszerzett tudást gyakorlati tevékenységek.

A tanulók közgazdasági ismeretek bővítésére vonatkozó igényének kielégítése tanórán kívüli tevékenységekkel valósul meg, amelyek nemcsak tudásukat bővítik, hanem készségeiket is fejlesztik. önálló munkavégzés. A közgazdasági problémák megoldása, riportok, üzenetek, esszék készítése és felolvasása, a közgazdasági szakirodalom tanulmányozása, a közgazdasági didaktikai anyag elkészítése révén a hallgatók elsajátítják a gazdasági ismeretek alapjait, fejlesztik gazdasági kultúrájukat.

· Folytonosság tartalomban, formákban, módszerekben és taneszközökben.

A tanítás didaktikai elveinek közössége.

· A tanulási, fejlesztési és nevelési folyamatok kölcsönhatása.

A tanórán kívüli közgazdasági munka remek lehetőségeket nyújt a tanítási, nevelési problémák megoldására.

Tekintsünk néhány tanórán kívüli munkaformát a közgazdaságtanban.

Kör. A kör olyan személyek szervezete, akik közös tevékenységre egyesültek.

Hogy felkeltse a diákok érdeklődését a közgazdaságtan iránt, tovább
bögrét tekintik történelmi utalások gazdasági információkat tartalmazó kirándulásokat tesznek
a tanulmányozott anyagon.

A köróra több szakaszból áll:

1. Tematikus óra. A tanulók adott témában 20-25 perces beszámolót készítenek. Az üzenetek szintje legyen kompetens, tömör, ami nemcsak az ismeretek gyarapodásához járul hozzá, hanem a kommunikációs készségek kialakulásához is.

2. Tíz perc. Egy tanár vagy diák üzenetei neves közgazdászokról, rövid életrajzuk, érdekes gazdasági kérdés, beszámolók könyvekről, cikkek, folyóirat reklámozása stb.

3. Problémamegoldás. A gazdasági tartalmi problémák megoldása folyamatban van.

4. Feladatok-viccek, játékok és szórakoztatás gazdasági témájú.

Kirándulások.

Kirándulás (lat. excursia szóból) - szervezett, valamit bemutató magyarázatok kíséretében, meghatározott terv szerint, oktatási vagy tényfeltáró céllal.

A tanterveknek tartalmazniuk kell a kirándulások témáit és azok tartalmát.

A kirándulások fajtái.

A túra céljaitól függően vannak:

ipari vállalkozásoknak (gyártás);

· Kiállítások;

történelmi és emlékezetes helyek (történelmi és irodalmi);

természettudományok;

helytörténet;

tőzsdék;

Témától függően kirándulások lehetnek

a következő:

1. Közgazdaságtan egy ipari vállalkozásban.

2. Közgazdaságtan a vasúton.

3. Gazdaságtan az építőiparban.

4. Gazdaság a bankban stb.

A túra funkciói:

1. Az edzés vizualizálása.

2. Tudományos és élettel való kapcsolat.

3. Műszaki képzés (kommunikáció a termeléssel).

4. Pályaválasztási tanácsadás tanulók számára.

A tanulmányozott anyagtól függően a kirándulások a következők:

a téma áttanulmányozása után (a tanulók tudásának megerősítése);

A téma tanulmányozása előtt (kirándulás-bevezetés, az ilyen kirándulások a tanulmányozandó kérdésekre fókuszálnak, jelzik a tudás kilátásait és jelentőségét, konkrét tanulási célokat határoznak meg);

A téma tanulmányozása során (a kirándulás során a hallgatók felhasználják a korábban megszerzett ismereteket, ígéretes feladatok elé néznek a téma, tantárgy tanulmányozásához).

Túra forma: Egyedi; csoport; elülső.

A tanulmányutak lebonyolításának didaktikai alapjai:

1. Felkészülés a túrára:

A) a kirándulás tárgyának megválasztása, a pedagógus előzetes megismertetése a kirándulás tárgyával;

B) a kirándulás céljának és célkitűzéseinek meghatározása;

C) kirándulási terv készítése;

D) a tanulók megismertetése a kirándulási tervvel, konkrét kérdések feltevése a tanulókkal, a feladatok elosztása, a feladatok sorrendjének megismertetése, a kirándulásról szóló beszámolók formai és beadási határidejének meghatározása.

E) döntés a soron következő kirándulás lebonyolításáról (ki kíséri a tanulókat, ki a felelős a kirándulási tervek megvalósításáért).

2. A tanulók kilépése (indulása) a vizsgált tárgyakhoz. A kirándulás időtartama (a tanulmányi céltól és tárgytól függően) 40-45 perc. vagy 2,0 - 2,5 óra (az út nélkül és a tantárgy tanulására szánt idő miatt).

3. A téma anyagának elsajátítása (kirándulási idő).

4. A témával kapcsolatos anyagok feldolgozása, eredményeinek összegzése, megbeszélése. A kirándulás során összegyűjtött anyagot tananyagként, kiállításokon, esszékíráson és kreatív munkákhoz használjuk fel.

Tanórán kívüli olvasás.

Olvasás - szóban vagy írásban a hallgatók elé tárni az információkat, valami tartalmát.

A gazdasági szakirodalom olvasásakor be kell tartani az ilyen típusú tevékenységre vonatkozó követelményeket. Hogyan olvassunk el egy közgazdasági könyvet? Emlékeztető a tanulónak, hogy olvassa el a könyvet:

1. Rövid annotáció könyveket.

2. Az olvasottak újramondása.

3. Jegyzet közzététele az újságban az olvasott könyvről.

4. Részletek felolvasása a könyvből.

5. Konferencia az olvasott könyvekről.

6. Verseny. Kérdések és válaszok.

7. Tanórán kívüli olvasásra szánt könyvek listája.

A könyvvel való munkavégzés módszereit a 7.2 fejezetben, a könyvvel való munka rendszerét a 8.1 fejezetben tárgyaltuk részletesen.

Gazdasági faliújság.

Az újság fő rovatai: az iskola gazdasági élete, kiemelkedő közgazdászok, korunk gazdasági kérdései, tények a gazdaságból és történetéből, gazdasági szótár, gazdasági dátumok kalendáriuma, szórakoztató gazdasági feladatok, gazdasági versek, gazdasági humor stb.

Gazdasági folyóirat.

A folyóiratban jelentek meg riportok és üzenetek szövegei, egyéni feladatok, történelmi és gazdasági tartalmú cikkek, fényképek, rajz- és fényképmontázsok stb.

Gazdasági esték.

Az est előkészítésének szakaszai: a terem díszítése; az est tartalma (forgatókönyve); az est házigazdája stb.

Gazdasági olimpiák.

Az olimpia egy olyan verseny, amelynek célja a résztvevők közül a legérdemesebbek azonosítása, fölényük megállapítása.

Az olimpiák két fordulóban zajlanak: 1. forduló - az osztály összes tanulója; 2. forduló - csak az 1. forduló győztesei. Az olimpiák során meghatározzák az osztály, a párhuzamos, az iskola, a kerület, a város, a régió, a köztársaság stb.

Az olimpiai feladatok nem léphetnek túl az iskolai tanterv keretein, hanem találékonyságot, önállóságot, gondolkodást igénylő elemeket tartalmazhatnak.

gazdasági versenyek.

A gazdasági versenyek olyan versenyek, amelyekben 2-5 azonos osztályú csapat vagy 2 különböző osztályba tartozó csapat vesz részt. A csapat összetételét közgazdasági olimpiai feladatok határozzák meg.

A gazdasági verseny technológiája a következő lehet: az 1. csapatszámok egy osztályban oldanak meg feladatokat, a 2. csapatszámok egy másik osztályban dolgoznak tesztekkel, a 3., 4., 5. csapatszámok külön erre kijelölt osztályokban látják el feladataikat. A tanuló minden egyes elvégzett feladatért meghatározott számú pontot kap. Ezután a csapat által elért pontok összegét a verseny minden résztvevője közli. A csapat, amelyik megkapja több pontokat tekintik győztesnek.

A versenyeket a legjobb szabadnapokon vagy a versenyre kijelölt napon rendezni, mivel ez a rendezvény ünnepélyesen nyitja és zárja, az eredményeket az egész iskola előtt összesítik, ami a versenyt jelentőssé, súlyzóssá és új tanulásra ösztönzővé teszi. közgazdasági ismeretek. A torna végén a győztes csapatot jutalmazzák.

Verseny. A verseny olyan verseny, amely lehetővé teszi a résztvevők közül a legérdemesebbek azonosítását.

Általában a verseny előtt kifüggesztik a gazdasági feladatokat, feladatokat, feltüntetik a feladatok leadási határidejét. A tanulónak joga van ezeket a feladatokat ott, ahol akarja, akivel akarja, elvégezni, de fontos, hogy a feladatokat a megadott időn belül helyesen teljesítsék és leadják. Az lesz a győztes, aki a legtöbb pontot szerzi.

Az ilyen versenyek jelentős szerepet játszhatnak a tanulókban a gazdasági ismeretek iránti érdeklődés felkeltésében, az önálló irodalomolvasás megismertetésében.

Választható.

A további specializációhoz tetszőlegesen választott tárgyat fakultatívnak nevezzük. A fakultatív órák tematikája a közgazdaságtan tantárgyból a főprogram anyagára épül. A szabadon választható kurzuson az lesz sikeres, aki a tárgyból jól elsajátítja a programot, és magába szívja a közgazdasági ismeretek színvonalát. A tanórán kívüli foglalkozások során a tanulók bővítik, elmélyítik, fejlesztik az órán megszerzett ismereteket.

A szabadon választható tantárgy differenciált megközelítést igényel a hallgatók felé, így a munka a tudásszintnek megfelelően differenciált csoportokban folyik.

1. csoport – erős gazdasági ismeretek iránti igény.

2. csoport - a tanulók jól ismerik a fizikát és a matematikát, de a jövőben szükségük lesz gazdasági ismeretekre.

3. csoport - a tanulóknak nincs szükségük közgazdasági ismeretekre, de mivel ma közgazdaságtant tanulnak, a tudás hasznos lehet a jövőben.

4. csoport - nem alakul ki érdeklődés a gazdaság iránt, gyenge a gazdasági tudás iránti lelkesedés.

A tanórán kívüli munka bővíti a tanulók ismereteit, fejleszti önállóságukat, alkotó tevékenységüket, kompetenciát formál a közgazdasági területen, ezért kiemelt jelentőséget kap.

Elméleti kérdések

1. Sorolja fel a főbb oktatási formákat és az oktatásszervezési formákat!

2. Nevezze meg a klasszikus és a nem hagyományos óratípusokat!

3. Fogalmazza meg a választ a következő kérdésre: "Mi befolyásolja az óra típusának megválasztását?"

4. Az összevont órán nevezze meg a szakasz (a tanuló által választott szakasz) didaktikai feladatának didaktikai feladatait, tartalmát, pozitív eredmények elérésének feltételeit, teljesítménymutatóit!

Gyakorlati feladatok

OSZTÁLYON KÍVÜLI NEVELŐMUNKA
ISKOLÁBAN

1. A tanórán kívüli nevelőmunka lényege

A tanórán kívüli nevelőmunka a tanórán kívüli időszakban az iskolások számára a pedagógus által szervezett különféle tevékenységek, amelyek a gyermek személyiségének szocializációjához szükséges feltételeket biztosítják.

Mindenekelőtt meg kell határozni a tanórán kívüli nevelő-oktató munka helyét az iskola pedagógiai folyamatában.

A tanórán kívüli nevelőmunka különféle tevékenységek kombinációja, és széles körű nevelési hatással van a gyermekre.

Tekintsük ezeket a lehetőségeket.

Először, a sokféle tanórán kívüli tevékenység hozzájárul a gyermek egyéni képességeinek sokoldalúbb feltárásához, amelyeket nem mindig lehet figyelembe venni az osztályteremben.

Az egyik Moszkva melletti iskola első osztályában, néhány perccel az újévi fény előtt derült ki, hogy az elektromos füzér megromlott. A tanár segítségért ment. Amikor egy gimnazistával visszatért, kiderült, hogy a füzér már működik, mert egy 1. osztályos tanuló javította meg - fegyelmezetlen, hanyag, okos, de Kirill óráin nyugtalan. Így a tanár megismerte a gyermek elektrotechnika iránti szenvedélyét, és a jövőben olyan helyzeteket teremtett, amelyek lehetővé teszik technikai képességeinek fejlesztését.

Ebben az osztályban, de már a második évfolyamon mindenkit meglepett Tanya K. "majdnem lúzer", aki az erdészetben, karácsonyfaültetéskor olyan ügyesen, gyorsan, szépen dolgozott, hogy sok gyereket megelőzött a közép- és felsőbb osztályokba, és lehetetlenné vált "hírhedt lustaként" tekinteni rá.

Emlékezzen hasonló példákra iskolai tapasztalataiból, és látni fogja, hogy az iskolán kívüli munka segít leküzdeni a sztereotípiákat a gyermek diákként való felfogásában. Emellett a különféle tevékenységek hozzájárulnak a gyermek önmegvalósításához, növelik önbecsülését, önbizalmát, vagyis önmaga pozitív megítélését.

Másodszor, a különböző típusú tanórán kívüli tevékenységekbe való bevonás gazdagítja a gyermek személyes tapasztalatait, ismereteit az emberi tevékenység sokszínűségéről, a gyermek elsajátítja a szükséges gyakorlati készségeket.

Például az iskola utáni "titkos műhelyben" a másodikosok a tanárral közösen különféle ajándéktárgyakat készítenek "kedvesebb meglepetésekből", műanyag palackokból, a "Meglátogatunk" általános osztályórán pedig megtanulnak ajándékozni, vigyázz másokra stb.

Harmadszor, a sokféle tanórán kívüli nevelőmunka hozzájárul a gyermekek különböző típusú tevékenységek iránti érdeklődésének, a produktív, társadalmilag elfogadott tevékenységekben való aktív részvétel iránti vágy kialakulásához. Ha a gyermek stabil érdeklődést mutat a munka iránt, és bizonyos gyakorlati készségekkel párosul, amelyek biztosítják a feladatok sikeres végrehajtását, akkor képes lesz önállóan megszervezni saját tevékenységeit. Ez különösen igaz most, amikor a gyerekek nem tudják, hogyan töltsék el magukat szabadidejükben.

idővel, ami a fiatalkori bűnözés, a prostitúció, a kábítószer-függőség és az alkoholizmus növekedését eredményezi.

Feltűnt, hogy azokban az iskolákban, ahol a sokféle tanórán kívüli nevelőmunka jól szervezett, kevesebb a "nehéz" gyerek, és magasabb az alkalmazkodás, a társadalomba "növekedés" szintje.

Negyedik, a tanórán kívüli munkavégzés különféle formáiban a gyerekek nemcsak egyéni sajátosságaikat mutatják meg, hanem megtanulnak csapatban élni, i.e. együttműködnek egymással, gondoskodnak a bajtársaikról, helyezkednek egy másik személy helyébe stb. Ezen túlmenően a nem oktatási tevékenységek minden fajtája - kreatív, kognitív, sport, munka, játék - gazdagítja az iskolások kollektív interakciójának élményét egy bizonyos szempontból, ami összességében nagy nevelő hatást fejt ki.

Például, amikor a gyerekek színdarabot mutatnak be, egy kommunikációs élményt tanulnak meg – az interakció élményét, nagyobb mértékben az érzelmek szintjén. Az osztály kollektív takarításával tapasztalatot szereznek a feladatmegosztásban, az egymással való egyeztetésben. A sporttevékenység során a gyerekek megértik, mi az „egy mindenkiért, mindenki egyért”, „könyökérzés”. A KVN-ben a csapathoz való tartozás másként fog felfogni, ezért a kollektív interakció élménye is más lesz.

A tanórán kívüli munka tehát a pedagógus nevelő-oktató munkájának önálló szférája, amelyet az osztálytermi nevelőmunkával együtt végeznek.

2. A tanórán kívüli nevelő-oktató munka céljai és célkitűzései

Mivel a tanórán kívüli munka az iskolai nevelő-oktató munka szerves részét képezi, az általános nevelési cél elérésére irányul - a gyermekben a társadalmi élethez szükséges szociális tapasztalatok asszimilációjára és a társadalom által elfogadott értékrend kialakítására.

A tanórán kívüli nevelőmunka sajátossága a következő feladatok szintjén nyilvánul meg:

1. Pozitív „én-fogalom” kialakulása a gyermekben, amelyet három tényező jellemez: a) bizalom a többi ember jóindulatú hozzáállásában; b) bizalom egy vagy másik típusú tevékenység sikeres elsajátításában; c) önmaga fontosságának érzése. A pozitív „én-fogalom” jellemzi a gyermek önmagához való pozitív hozzáállását és önértékelésének objektivitását. Ez az alapja a gyermek egyéniségének további fejlődésének. A „nehéz” gyerekeknek általában negatív az énképe. A tanár vagy megerősítheti ezeket az elképzeléseket, vagy megváltoztathatja azokat.

önmaga és képességei pozitív megítélése. Az oktatási tevékenységekben számos okból (a gyermek számára bonyolult, egy nagy szám gyerekek az osztályteremben, a tanár elégtelen szakmai felkészültsége stb.) nem mindig lehet minden gyerekben pozitív "én-fogalmat" kialakítani. A tanórán kívüli munka lehetőséget ad a nevelési folyamat korlátainak leküzdésére és magáról a gyermekről alkotott pozitív kép kialakítására.

2. Az együttműködési, kollektív interakciós készségek kialakítása a gyermekekben. A gyors szociális alkalmazkodás érdekében a gyermeknek nemcsak önmagához, hanem másokhoz is pozitív hozzáállással kell rendelkeznie. Ha egy gyermek egy pozitív „én-koncepció” jelenlétében képessé vált arra, hogy társakkal tárgyaljon, megosszák a felelősséget, figyelembe vegyék más emberek érdekeit és vágyait, közös cselekvéseket hajtsanak végre, a szükséges segítséget nyújtsák, pozitív megoldást nyújtsanak. konfliktusok, mások véleményének tiszteletben tartása stb. , akkor sikeres lesz felnőtt munkatevékenysége. Egy teljesen pozitív „én-fogalom” csak kollektív interakcióban jön létre.

3. A produktív, társadalmilag jóváhagyott tevékenységek iránti igény kialakítása a gyermekekben a különféle tevékenységek közvetlen megismertetésével, az irántuk való érdeklődés kialakításával a gyermek egyéniségének, a szükséges készségek és képességek alapján. Vagyis a tanórán kívüli munkában a gyermeknek meg kell tanulnia hasznos tevékenységet folytatni, képesnek kell lennie az ilyen tevékenységekbe bekapcsolódni, önállóan megszervezni.

4. A gyermekek világképének erkölcsi, érzelmi, akarati összetevőinek kialakítása. A tanórán kívüli foglalkozásokon a gyerekek az erkölcsi fogalmak elsajátításán keresztül sajátítják el a viselkedés erkölcsi normáit. Az érzelmi szféra az alkotó tevékenység esztétikai reprezentációi révén alakul ki.

5. A kognitív érdeklődés fejlesztése. A tanórán kívüli munka ezen feladata az oktatási és tanórán kívüli tevékenységek folytonosságát tükrözi, mivel a tanórán kívüli munka az osztálytermi nevelőmunkához kapcsolódik, és végső soron az oktatási folyamat hatékonyságának javítását célozza. A gyermekek kognitív érdeklődésének fejlesztése, mint az iskolán kívüli tevékenységek iránya, egyrészt "dolgozik" az oktatási folyamatban, másrészt fokozza a gyermekre gyakorolt nevelési hatást.

A felsorolt feladatok meghatározzák a tanórán kívüli munka fő irányait fő céljának elérése érdekében, és természetükből fakadóak Általános rendelkezések. A valós nevelő-oktató munkában az osztály sajátosságainak megfelelően konkretizálódjanak, magának a pedagógusnak, iskolai tanórán kívüli munkával stb.

A tanórán kívüli nevelőmunka funkciói. A tanórán kívüli nevelő-oktató munka célja és céljai sajátos karaktert adnak a holisztikus funkcióknak pedagógiai folyamat- tanítás, nevelés és fejlesztés.

A tanulási funkciónak például nem ugyanaz a prioritása, mint a tanulási tevékenységeknél. A tanórán kívüli munkában kisegítő szerepet tölt be a nevelési-fejlesztő funkciók hatékonyabb megvalósításában. Tanítási funkció a tanórán kívüli munka nem a tudományos ismeretek, nevelési készségek és képességek rendszerének kialakításában, hanem abban a gyerekeknek bizonyos viselkedési készségeket, kollektív életet, kommunikációs készségeket tanítani stb.

A tanórán kívüli munkában nagy jelentősége van fejlesztő funkciója. Abból áll a tanuló mentális folyamatainak fejlesztése.

A nevelő-oktató munka fejlesztő funkciója is az iskolások egyéni képességeinek fejlesztése megfelelő tevékenységekbe való beépítésével. Például egy művészi képességekkel rendelkező gyermeket be lehet vonni egy előadásba, nyaralásba, KVN-be stb. Egy matematikai képességekkel rendelkező gyermek meghívható matematikai olimpiára, hogy kiszámítsa a legérdekesebb és legbiztonságosabb útvonalat a város körüli sétákhoz. pontos idő. A gyermekkel végzett egyéni munka során a tanár felajánlhatja, hogy példákat, feladatokat készít a gyerekeknek stb.

A tanórán kívüli munka fejlesztő funkciója a rejtett képességek feltárása, a gyermek hajlamainak, érdeklődésének fejlesztése. Észreveheti, hogy a gyermeket érdekli valami, a tanár további érdekes információkkal szolgálhat ebben a kérdésben, irodalmat kínálhat, olyan utasításokat adhat, amelyek a tanuló érdekeit szolgálják, olyan feltételeket teremthet, amelyek között a tanuló megkapja a gyermekcsapat jóváhagyását az ezzel kapcsolatos kompetenciájára. kérdés, t azaz a tanár új lehetőségeket nyit meg a gyermek előtt, és ezzel erősíti érdeklődését.

Hogyan használhatók fel a tanórán kívüli tevékenységek funkcióira vonatkozó információk egy adott tevékenység előkészítése során? A fogadáshoz meg kell pozitív eredményeket, célt kell megfogalmazni. Tegyük fel, hogy szeretne beszélgetni a gyerekekkel a parti viselkedési szabályairól. Célul tűzted ki: tájékoztatni a gyerekeket a viselkedési szabályokról. Ez a cél a tanulási funkció megvalósítására irányul, és nem prioritás a tanórán kívüli tevékenységekben. Ezért úgy kell megfogalmaznia a gyerekekkel folytatott beszélgetésének célját, hogy az a tanórán kívüli munka feladataival összhangban a kiemelt funkciókat tükrözze, és a buli viselkedési szabályairól szóló új ismeretek átadása lesz az egyik feladat.

ezt a beszélgetést. Ez lehet: kialakítani a gyermekekben a ragaszkodás vágyát bizonyos szabályokat látogatáskor; fejleszteni az érdeklődést az etikett szabályai iránt; a "viselkedési norma" etikai fogalmának kialakítása, a gyerekek meglévő elképzeléseinek korrigálása a parti viselkedési szabályairól stb. A tanórán kívüli munka célja, feladatai, funkciói befolyásolják tartalmának kiválasztását.

- először is az érzelmi szempont túlsúlya a tájékoztatóval szemben (a hatékony nevelési hatás érdekében a gyermek érzéseire, tapasztalataira, nem pedig az elmére, vagy inkább az érzelmeken keresztül az elmére való apelláció szükséges);
- másodsorban a tanórán kívüli munka tartalmában meghatározó jelentőségű a tudás gyakorlati oldala, i. a tanórán kívüli tevékenységek tartalma a különféle készségek és képességek fejlesztését célozza. A tanórán kívüli munkában fejlesztik a tanulási készségeket ("Szórakoztató ABC", "Vidám matematika" stb.), az önálló munkavégzés készségeit gyakorolják információkereséskor, különféle tanórán kívüli foglalkozások szervezésében ("Mese estéje", "Kedvencem" kvíz. város"), kommunikációs ("közösségi") képességek, együttműködési képesség (kollektív munka, KVN, sport, szerepjáték kirándulások, játékok); az etikai normák betartásának képessége (mindennapi kommunikáció, „Etikett és mi”, „Utazás az útjelző táblák országába” stb.). Mivel a tanórán kívüli munka tartalmában a gyakorlati szempont érvényesül az elméletivel szemben, ésszerűbb a tartalmat a gyermekek azon tevékenységeinek helyzetéből vizsgálni, amelyek révén elsajátítják a társadalmi tapasztalatok egy-egy területét.

kognitív tevékenység A gyermekek tanórán kívüli tevékenységei célja, hogy kialakítsák kognitív érdeklődésüket, pozitív motivációjukat a tanulásban, javítsák a tanulási készségeiket. Más formákat használó oktatási tevékenységek folytatása. Ez lehet a "Miértek Klubja", a "Kíváncsiak Tornája", "Mi? Hol? Mikor?", kirándulások a Műszaki Múzeumba, termelésbe, különféle kiállítások megtekintése stb.

Szabadidő. (szabadidős tevékenység szükséges a gyermekek jó pihenésének megszervezéséhez, pozitív érzelmek megteremtéséhez, meleg, barátságos légkör kialakításához a csapatban,

idegi feszültség oldása. Hatékonyak az olyan formák, mint az „Igrograd”, „Spark”, „Humorina”, „Day of Jam”, diszkók stb.. Nagyon gyakran ezt a két szempontot kombinálják a tanórán kívüli munkában - kognitív és szórakoztató. Például: „Csodák mezeje”, „Szórakoztató... (matematika, történelem, földrajz stb.)”, fantáziaverseny, vetélkedők, „Találós kérdések estje” stb. Annak megállapításához, hogy melyik szempont érvényesül, elemezni kell a tanár által meghatározott formában megvalósított célokat, célkitűzéseket, prioritási funkciót.

Egészségjavító és sporttevékenység gyerekeknek a tanórán kívüli munkában a teljes fejlődésükhöz szükséges, hiszen általános iskolás korban egyrészt nagy a mozgásigény, másrészt a test munkájában bekövetkező változások jellege függ a test állapotától. a fiatalabb diák egészsége. serdülőkor. A sport- és rekreációs tevékenységeket természeti kirándulásokon, sportoláson, szabadtéri játékokon, sportnapokon, túrázásokon stb.

Munkaügyi tevékenység a tanórán kívüli munkában tükrözi a különféle típusú munkák tartalmát: háztartási, fizikai, társadalmilag hasznos, szolgáló. A tanár számára a tanórán kívüli munkavégzés megszervezése bizonyos nehézségeket jelent, de erőfeszítései megérik azt a nevelési eredményt, amelyet az iskolások sokrétű szisztematikus munkatevékenysége ad.

Ez az eredmény a kialakult munkaigényben, az önfoglalkoztatás képességében nyilvánul meg. A szorgalom, munkakészségek és képességek a Mikulás műhelyében, a „Tű és cérna”, „Spuntik és fogaskerekű”, „Könyvkórház”, „Könyvkórház” körökben, az osztály javítóműhelyében alakulnak a szokásos Tisztaságnappal. Tanórán kívüli munkában megszervezheti szemléltetőeszközök készítését a tanórához, játékokat, mecénási munkát, városa nemesítését szolgáló munkákat stb.

Kreatív tevékenység magában foglalja a gyermekek hajlamainak, érdeklődésének fejlesztését, kreatív potenciáljuk feltárását. A kreatív tevékenység olyan formákban jelenik meg, mint a koncertek, dalversenyek, felolvasók, rajzok stb., színház, design klub.

A fenti tevékenységek előtt, mint feladatok között szerepel az iskolások világképének erkölcsi, érzelmi és akarati összetevőinek kialakítása.

Az erkölcsi szféra az erkölcsi fogalmak megismerése és elfogadása, valamint a viselkedési normák kialakítása révén alakul ki: beszélgetésekben, vitákban, játéktevékenységekben és egyéb formákban.

Az iskolások világképének legfontosabb összetevői a gazdasági, környezeti nézetek és hiedelmek. Ők

olyan formák felhasználásával jönnek létre, mint "A Scrooge McDuck Gazdasági Iskola", a "Mi a gazdaság?" beszélgetés, "A "Fa a városban" művelet", az ökológiai expedíció "Látogatás egy öreg erdésznél", a beszélgetés " Házi kedvenceink", színházlátogatás, filmek, rajzfilmek megbeszélése stb.

1. Az iskola hagyományai, sajátosságai. Például, ha az iskolában a tanítás prioritás, akkor a kognitív szempont érvényesülhet a tanórán kívüli nevelőmunkában. Egy vallási felekezet védnöksége alatt álló iskolában a tanórán kívüli tevékenységek releváns spirituális és erkölcsi fogalmakat tartalmaznak. A környezeti nevelés prioritássá válik a megfelelő profilú iskolában stb.

2. A gyermekek életkorának, osztályának, egyéniségének sajátosságai.

3. Maga a tanár jellemzői, érdeklődési köre, hajlamai, attitűdjei. Ha a tanár a gyermekek tanításában magas eredmények elérésére törekszik, akkor a tanórán kívüli tevékenységek során kiválasztja azt a tartalmat, amely hozzájárul e cél eléréséhez, pl. oktatási tevékenységeket szervezni. Egy másik tanár számára fontos a tanuló személyiségének kialakítása a tanulási folyamatban, ezért a tanórán kívüli munkában előnyben részesíti a munkát és a kreatív tevékenységeket; A sportot szerető pedagógus egészségjavító, sporttevékenységek szervezésével hat az iskolásokra.

A tanórán kívüli munka formái Ezek azok a feltételek, amelyek mellett a tartalma megvalósul. A tanórán kívüli tevékenységeknek számos formája van. Ez a sokféleség nehézségeket okoz az osztályozásukban, ezért nincs egységes osztályozás. A besorolásokat a hatás tárgya (egyéni, csoportos, tömeges formák) és a nevelés irányai, feladatai (esztétikai, testi, erkölcsi, szellemi, munkaügyi, környezeti, gazdasági) szerint javasoljuk.

Az iskolai tanórán kívüli munka egyes formáinak sajátossága, hogy a gyermekek körében népszerű formákat használnak, amelyek az irodalomból származnak - "Timurov mecénás munkája", vagy a televízióból: KVN, "Mi? Hol? Mikor?", "Találd meg a dallam", "Csodák mezeje", "Szikra" stb.

A televíziós játékok és versenyek átgondolatlan áthelyezése a tanórán kívüli tevékenységek közé azonban ronthatja a nevelő-oktató munka minőségét. Például a „Szerelem első látásra” játék a partner iránti szexuális érdeklődésre épül, és hozzájárulhat a gyermekek szexualitásának korai fejlődéséhez. Hasonló

A veszély a "Miss ..." szépségversenyekre leselkedik, ahol a megjelenés tekintélyes csomagként működik, így az ilyen versenyek egyes gyerekekben kisebbrendűségi komplexust okozhatnak, és hátrányosan befolyásolhatják a pozitív "én-koncepció" kialakulását.

A tanórán kívüli munkavégzés formájának kiválasztásakor annak nevelési értékét a céljai, céljai és funkciói szempontjából kell értékelni.

Módszerek és eszközök a tanórán kívüli munka olyan nevelési módszerek és eszközök (lásd a tankönyv vonatkozó részeit), amelyek megválasztását a tanórán kívüli munka tartalma és formája határozza meg. Például, miután kiválasztotta az egész osztályra kiterjedő "Ember és tér" leckét, amelynek célja a kognitív érdeklődés fejlesztése, a gyermekek látókörének fejlesztése, a tanár a következő módszereket használhatja: beszélgetés a gyerekekkel, hogy megismerje érdeklődésüket, tudatosságukat. probléma; a gyerekek tanítása üzenetek elkészítésére (egyfajta mesemondó módszer); játékmódszer kerül alkalmazásra különféle lehetőségeket: szerepjáték eleme, amikor speciális játékattribútumok (tér "sisak", "rakéta") segítségével az egyik gyereket az "űrbe" küldik, és megkérik, írja le, mit lát; "repülési terv" elkészítése, amikor a gyerekeknek fel kell sorolniuk az űrhajósok által végzett munka típusait; egy távoli bolygón hagyott titokzatos levelek megfejtése (a szoktatás módszere ebben a formában a gyerekek csoportos munkára való rászoktatására irányul a felelősségek egyértelmű elosztásával) stb.

Ennek az általános osztályórának az eszközei: osztálytervezés (csillagtérkép, űrhajósportrék, fényképek az űrből); zenei kíséret ("űrzene", űrhajósok beszélgetéseinek felvételei, űrhajó kilövése), játékattribútumok, naprendszeri diagram, videoanyagok, "üzenet egy idegen bolygóról", gyerekeknek ajánlott könyvek az űrről.

Tehát, ha figyelembe vesszük a tanórán kívüli nevelő-oktató munka lényegét képességei, céljai, célkitűzései, tartalma, formái, módszerei és eszközei révén, meghatározhatjuk jellemzőit:

1. A tanórán kívüli munka különböző típusú gyermeki tevékenységek kombinációja, amelynek megszervezése a nevelés során kifejtett nevelési hatással együtt alakítja a gyermek személyes tulajdonságait.

2. Időbeli késés. A tanórán kívüli munka mindenekelőtt kisebb és nagyobb esetek összessége, amelyek eredménye időben késik, és a tanár nem mindig veszi észre.

3. Szigorú szabályozás hiánya. A tanárnak nagyobb szabadsága van a tartalom, a formák, az eszközök, a módszerek megválasztásában

tanórán kívüli nevelőmunkát, mint az óra alatt. Ez egyrészt lehetővé teszi a saját nézeteinek, meggyőződésének megfelelő cselekvést. Másrészt nő a tanár személyes felelőssége a választott választásért. Ráadásul a szigorú előírások hiánya megkívánja a pedagógus kezdeményezését.

Általában kiértékelik őket összesített eredményeket, a legkorszerűbb egyéni tulajdonságok. Nagyon nehéz és néha lehetetlen meghatározni egy adott forma hatékonyságát. Ez a tulajdonság előnyöket biztosít a tanárnak: természetesebb környezet, a kommunikáció informalitása és az eredmények értékelésével járó feszültség hiánya a tanulók között.

5. A tanórán kívüli nevelő-oktató munka a szünetekben, tanítás után, munkaszüneti napokon, hétvégén, szünidőben, azaz tanórán kívüli időben történik.

6. A tanórán kívüli nevelő-oktató munka széleskörű lehetőséget kínál a szülők és más felnőttek szociális tapasztalatainak bevonására.

A tanórán kívüli tevékenységek követelményei. A tanórán kívüli nevelő-oktató munka sajátosságai alapján megnevezzük a vele szemben támasztott meghatározó követelményeket.

1. A tanórán kívüli foglalkozások szervezése és lebonyolítása során a célmeghatározás kötelező. A cél hiánya formalizmust szül, amely tönkreteszi a tanár és a gyerekek közötti kapcsolatot, ennek eredményeként az oktatás eredményessége csökkenhet. nulla vagy negatív eredménnyel járnak.

2. Mielőtt elkezdené, meg kell határoznia a várt eredményeket. Ez segít abban, hogy a feladatokat úgy fogalmazzuk meg, hogy azok hozzájáruljanak egy közös cél eléréséhez - a szociális tapasztalatok gyermek általi asszimilációjához és a pozitív értékrend kialakításához.

3. A tanórán kívüli nevelőmunkában optimista szemléletre van szükség, minden gyermekben a legjobbra támaszkodva. Mivel az oktatómunka eredményei késnek, a tanárnak mindig van esélye pozitív összeredmény elérésére.

Ez akkor válik lehetségessé, ha a gyermek tanári segítséggel hisz önmagában és jobbá akar válni.

4. A tanár-szervezőnek magas személyes tulajdonságokkal kell rendelkeznie.. A tanórán kívüli munkában nagy szerepe van a pedagógus gyermekekkel való kapcsolattartásának, melynek kialakítása bizonyos pedagógus személyes tulajdonságok nélkül lehetetlen. A tanórán kívüli munkában a gyerekek elsősorban személyként értékelik a tanárt, és soha nem bocsátják meg a hamisságot, a kettős erkölcsöt, az emberek iránti érdektelenség hiányát.

5. A tanórán kívüli nevelő-oktató munka megszervezésekor a pedagógusnak állandó kreatív keresésben kell lennie, az óra aktuális helyzetének megfelelő új formák kiválasztásában, kialakításában. A hatékony tanórán kívüli munka elengedhetetlen feltétele a tanár kreativitása.

Tanórán kívüli nevelő-oktató munka szervezése. Ezen követelmények gyakorlati megvalósítása érdekében javasoljuk a tanórán kívüli tevékenységek meghatározott sorrendjét. Egyéni és csoportos munkához egyaránt használható.

1. Tanulmányozás, nevelési feladatok meghatározása. Ennek a szakasznak az a célja, hogy tanulmányozza az iskolások és az osztálycsapat jellemzőit a hatékony oktatási hatás érdekében, és meghatározza az osztályban kialakult helyzetekre a legrelevánsabb oktatási feladatokat.

A színpad célja a pedagógiai valóság objektív felmérése, ami abból áll, hogy meghatározzuk annak pozitív aspektusait (a legjobb a gyerekben, a csapatban), és hogy mit kell igazítani, formálni és kiválasztani a legfontosabb feladatokat.

A vizsgálatot a pedagógiai kutatás már ismert módszereivel végzik, amelyek közül a vezető ebben a szakaszban a megfigyelés. A megfigyelés segítségével a tanár információkat gyűjt a gyermekről és a csapatról. Tájékoztató módszer beszélgetés, és nem csak a gyerekkel és az osztállyal, hanem a szülőkkel, az osztályban dolgozó tanárokkal is; Különösen fontos az iskolapszichológussal való beszélgetés, aki nemcsak kibővíti a tanár elképzeléseit, hanem szakmai ajánlásokat is ad.

Az egyéni munkában nagy jelentősége van a gyermeki tevékenység termékeinek tanulmányozásának: rajzok, kézműves alkotások, versek, mesék stb.

A kollektíva tanulmányozásában tájékoztató jellegű a szociometria módszere, melynek segítségével a tanár megismeri a legnépszerűbb és legkedveltebb gyerekeket, a kiscsoportok jelenlétét, a köztük fennálló kapcsolat jellegét.

2. Modellezés a jövőbeni tanórán kívüli nevelőmunka abban rejlik, hogy a tanár képzeletében egy bizonyos formájú képet alkot. Ebben az esetben a tanórán kívüli munka célja, általános feladatai, funkciói irányadók.

Például van egy fiú az osztályban, aki nagyon visszafogott, nem veszi fel a kapcsolatot a tanárral és a gyerekekkel. Az átfogó cél a szociabilitás kialakítása, a vezető funkció a fejlesztéssel együtt formáló. Tegyük fel, hogy ennek a fiúnak a személyiségének tanulmányozása kimutatta, hogy nagyon alacsony az önbecsülése és nagy a szorongása, a konkrét célok az önbecsülés növelése, a szorongás enyhítése, vagyis egy pozitív „én-fogalom” kialakítása. Az 1. osztályos gyerekek barátságosak, ragaszkodóak, de nem érdeklődőek, gyakorlatilag nincs horizontjuk. A tanórán kívüli munka általános célja a kognitív érdeklődés fejlesztése, a vezető funkció fejlesztése, konkrét célja a gyermekek látókörének bővítése, a kognitív tevékenység kialakítása.

A tanórán kívüli tevékenységek céljának, céljainak, kiemelt funkcióinak és a tanulmányi eredményeknek megfelelően kerülnek kiválasztásra a konkrét tartalmak, formák, módszerek és eszközök.

Például a már említett visszahúzódó fiúnál a pedagógus azt vette észre, hogy a gyerek feszültsége alábbhagy a rajzórákon, szívesen rajzol, szívesebben veszi fel a kapcsolatot a tanárokkal. Miután a kreatív tevékenységet választotta tartalomként, a tanár a gyermekkel való munka első szakaszában általános osztályleckét szervez, amelyben a gyerekek létrehoznak egy kollektív panelt „Pillangók és virágok”, festik a pillangók sablonjait és rögzítik őket virágokhoz. Ebben a munkában nem a minőség a döntő, és a gyerek „sikerre van ítélve”. A tanár a bátorítás módszerét alkalmazza, csodálja az általános eredményt, kiemeli ennek a gyermeknek a munkáját, megjegyzi munkájának fontosságát az általános eredmény szempontjából.

Azon osztályok esetében, ahol a gyerekek kognitív aktivitása alacsony, a tanár a gyermekek kognitív fejlesztő tevékenységét választja tartalomként, a forma egy kirándulás a Műszaki Múzeumba "Órák" témában.

És ebben és egy másik esetben alaposan átgondolja a készülő munkát, minél részletesebb a kép, annál több árnyalatot tud előre figyelembe venni.

3. A modell gyakorlati megvalósítása célja a tervezett nevelő-oktató munka megvalósítása a valós pedagógiai folyamatban.

4. Az elvégzett munka elemzése célja a modell összehasonlítása a valós megvalósítással, azonosítani a sikeres és problémás pillanatokat, azok okait és következményeit. Nagyon fontos a további nevelő-oktató munka feladatmeghatározásának eleme. Ez a szakasz nagyon fontos az oktatási feladatok, a tartalom, a forma igazítása és a további tanórán kívüli tevékenységek tervezése szempontjából.

3. Az egyéni tanórán kívüli munka formái

Az egyéni tanórán kívüli nevelő-oktató munkában általános cél, hogy biztosítsák pedagógiai feltételek a személyiség teljes kifejlődése érdekében - a gyermekben egy pozitív „én-fogalom” kialakításával és személyiségének, egyéni potenciáljának különböző aspektusainak fejlesztésével valósul meg.

Az egyéni munka lényege a gyermek szocializációjában, önfejlesztési, önképzési igényének kialakításában rejlik. Az egyéni munka eredményessége nemcsak a célnak megfelelő forma pontos megválasztásán múlik, hanem attól is, hogy a gyermek részt vesz-e egy adott típusú tevékenységben.

A valóságban nem olyan ritka az a helyzet, amikor az egyéni munka szidásból, megjegyzésekből és bírálatokból ered.

A gyermekkel végzett egyéni munka megfigyelést, tapintatot, óvatosságot („Ne árts!”), megfontoltságot igényel a tanártól. Eredményességének alapvető feltétele a kapcsolatteremtés a pedagógus és a gyermek között, amelynek elérése a következő feltételekkel lehetséges:

1. A gyermek teljes elfogadása, azaz érzéseit, élményeit, vágyait. Nincsenek gyerekes (kisebb) problémák. Az élmények erejét tekintve a gyerekek érzései nem maradnak el a felnőttekétől, ráadásul az életkori sajátosságok - impulzivitás, személyes tapasztalat hiánya, akaratgyengeség, az érzelmek túlsúlya az értelem felett - miatt a gyermek érzései válnak. különösen éles és nagy befolyást gyakorolnak jövőbeli sorsára. Ezért nagyon fontos, hogy a tanár megmutassa, megérti és elfogadja a gyereket. Ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy a tanár megosztja a gyermek cselekedeteit és cselekedeteit. Az elfogadás nem azt jelenti, hogy egyetértünk.

2. a választás szabadsága. A tanárnak nem szabad horoggal vagy csalással elérnie egy bizonyos eredményt. Az oktatásban teljesen elfogadhatatlan a „A cél szentesíti az eszközt!” mottó. A tanár semmi esetre sem kényszerítheti a gyermeket, hogy bármit is bevalljon. Minden nyomás megszűnik. Jó, ha a tanár emlékezik arra, hogy a gyermeknek minden joga megvan a saját döntéséhez, még akkor is, ha a tanár szempontjából ez sikertelen.

A pedagógus feladata nem az, hogy a gyermeket a pedagógus által javasolt döntés elfogadására kényszerítse, hanem az, hogy megteremtse annak minden feltételét jó választás. Sokkal nagyobb esélye van a sikerre annak a pedagógusnak, aki elsősorban a gyerekkel való kapcsolatteremtésben gondolkodik, meg akarja érteni őt, aki elismeri, hogy a gyermeknek joga van önálló döntést hozni, annak sokkal nagyobb esélye van a sikerre, mint annak a tanárnak, aki csak a gyermekkel foglalkozik. azonnali eredmény és külső jólét.

3. A gyermek belső állapotának megértése megköveteli, hogy a tanár el tudja olvasni a gyermek által küldött non-verbális információkat. Itt rejlik annak a veszélye, hogy a gyermeknek tulajdonítjuk azokat a negatív tulajdonságokat, amelyeket a tanár látni akar benne, de amelyek inkább nem a gyermekben, hanem magában a tanárban rejlenek. Az embernek ezt a tulajdonságát projekciónak nevezik. A kivetítés leküzdéséhez a tanárnak olyan képességeket kell fejlesztenie, mint az empátia - egy másik személy belső világának megértésének képessége, kongruencia - az önmaga létének képessége, a jóindulat és az őszinteség.

E feltételek be nem tartása pszichológiai akadályok kialakulásához vezet a tanár és a gyermek közötti kommunikációban (lásd: Gippenreiter Yu. B. Hogyan kommunikáljunk egy gyerekkel? - M., 1995). Tekintsük ezeknek az akadályoknak a hatását a következő példán.

Képzeld el, hogy a szünetben egy síró hétéves Ira odajön hozzád, és azt mondja: "Tanya nem akar velem barátkozni."

Az első szavaid, kolléga? Biztosan egyikőtök felajánlja, hogy megkérdezi: "Mi történt, miért nem akar barátkozni?", valaki felajánlja, hogy keres egy másik barátnőt, valaki megpróbálja elterelni Ira figyelmét. Ezek az akadályok a kommunikációban, mert mindezek és más tevékenységek, amelyeket az alábbiakban ismertetünk, a gyermek sírásának megállítására irányulnak, nem felelnek meg annak, amit a gyermek valójában elvár a tanártól.

Az akadály verbális (verbális) kifejezését kínáljuk.

Vigasztalás szavakban: "Nyugodj meg, ne sírj, minden rendben lesz."

Kérdező: "Tanya miért nem akar veled barátkozni? Mi történt? Veszekedtél? Megbántottad?" stb.

Tanács: "Hagyd abba a sírást, menj vissza Tanyához és derítsd ki, miért nem akar veled barátkozni, keress magadnak egy másik barátnőt" stb.

A probléma elkerülése: "Játsszunk veled most, csináld... stb." (figyelmen kívül hagyva a gyerek könnyeit).

Parancs: "Hagyd abba! Gyerünk, ne sírj, hallod, amit mondok?!"

Jelölések: "Együtt kell játszani, ne panaszkodjanak, a jó lányok nem veszekednek, tudják, hogyan kell barátkozni és maguk is megértik a nehézségeiket, a jó lányok soha..." stb.

Találgatások: "Valószínűleg te magad tettél valamit, ha Tanya nem akar barátkozni veled, talán megsértetted?"

Vádok: "Ez a saját hibája, mert nem akar veled barátkozni."

A gyerek érzéseinek megtagadása: "Ne sírj, ne idegeskedj, ne aggódj ilyen apróságon, gondold, micsoda bánat - Tanya nem akar barátkozni!"

Kritika: "Természetesen senki nem barátkozik egy ilyen sírósgyantával."

Mit kell tenni ilyen helyzetben?

A kérdés megválaszolásához emlékezzen egy hasonló helyzetre, amelyben fájdalmat és haragot is átélt szerettei részéről, és ezekkel az élményekkel érkezett egy másik barátjához. közeli személy. Minek? Általában mit várnak el attól az embertől, akinek megbíznak tapasztalataival? Megértés.

4. Mit jelent a „hallgatni” és a „hallani”? A hallás képessége egy fiziológiai aktus, amelyben a hangok önkéntelen észlelése következik be. A hallgatás akaratlagos cselekedet, amely bizonyos akarati erőfeszítéseket követel meg egy személytől.

A hallgatás aktív folyamat, ezért a kommunikáció pszichológiájában létezik egy olyan dolog, mint az "aktív hallgatás", amely kétféle lehet - reflektív és nem reflexív.

A nem reflexív hallgatást akkor alkalmazzuk, ha a narrátor erős negatív (sértődés, bánat, agresszió stb.) vagy pozitív (szerelem, öröm, boldogság stb.) érzelmet él át, és megértő hallgatóra van szüksége.

Értő hallgatótól a következőkre van szükség:

1) minden megjelenésükkel bizonyítsák a narrátornak, hogy figyelmesen hallgatnak és próbálnak megérteni;
2) ne szakíts félbe megjegyzésekkel és történetekkel magadról;
3) ne adjon értékelést;
4) cserélje ki az értékítéletet a narrátor érzéseinek non-verbális és verbális tükrözésével, azaz arckifejezésekkel, gesztusokkal és egyéb eszközökkel nonverbális kommunikációátadni a narrátor által átélt érzéseket, mintha az érzései tükrét játszaná, vagy ilyen típusú kijelentések segítségével: "Igen, most nagyon... enyhén... (attól függően, az átélt érzés mértéke) ideges, sértett, boldog, boldog" stb. közvetítik a narrátor érzelmi állapotát;
5) ne adjon tanácsot, ha nincs rájuk szükség.

A reflektív hallgatás szükséges a produkciós kérdések megvitatásakor, vitás helyzetekben, mivel megakadályozza az emberek közötti konfliktusokat, félreértéseket, pl. amikor a beszélgetésnek maga a tartalma a legfontosabb, és nem a kontextusa, amikor meg kell találni a beszélgetőpartnerek álláspontját, közösen dönteni, valamiben megegyezni.

A reflexiós hallgatás hasonlít a nem reflexívhez az "én vagyok a figyelmem" beállításában, de különbözik a speciális technikákban: tisztázás, tisztázás - "Találkozzunk... in...?", "Mit értesz ez alatt?", "Én" nem értette, magyarázza el többször", átfogalmazva - "Más szóval, mondhatja ...", "Szóval, úgy gondolja ..." stb. Ezek a technikák a beszélgetőpartner észlelésének hibáinak és a félreértésnek a kiküszöbölésére irányulnak.

Az aktív hallgatás a fő módja a tanár és a gyermek közötti kommunikáció akadályainak leküzdésének. A keleti bölcsesség azt mondja: "Nem hiába, hogy Isten csak egy szervet adott a beszédre, és a hallgatásra - kettőt."

Az egyéni nevelő tanórán kívüli munkában a tervezett komponenssel együtt egy spontán, ún. pedagógiai szituáció is megjelenik, amely a pedagógiai szakmaiság szintjét jelzi.

Algoritmus pedagógiai helyzetek megoldására. A gyermek személyiségére gyakorolt „abnormális” helyzetben a hatékony nevelési hatás érdekében a pedagógiai helyzet megoldására algoritmust javasolunk. Ez olyan következetes cselekvések összessége, amelyek célja egyrészt a nevelési hatás elérése, másrészt a kapcsolat erősítése a gyermek és a felnőtt közötti kommunikációban. Az algoritmus szisztematikus alkalmazása fókuszáltabbá, következetesebbé és humánusabbá teszi a nevelési folyamatot, megelőzi a pedagógiai hibákat és segíti a gyermek jobb megértését.

Kezdő tanároknak erősen ajánlott a pedagógiai helyzet megoldására szolgáló algoritmus alkalmazása a szakmaiság jobb elsajátítása érdekében.

Egy példán keresztül megvizsgáljuk az algoritmus alkalmazását.

Tanórán kívüli tevékenység a "Kedvenc városom" II. osztályban. A beszélgetés során a tanár észrevette, hogy a Vasya fiú egy gyönyörű tollkéssel lelkesen faragta a nevét az asztalra.

Első fázis A hagyományos nevén „stop!” célja a tanár helyzetértékelése és saját érzelmeinek tudatosítása. Ez a szakasz azért szükséges, hogy ne sértse meg a gyermeket elhamarkodott cselekedetekkel, és ne bonyolítsa a vele való kapcsolatokat. Csak abban az esetben kell gyorsan és határozottan fellépnie, ha a helyzet veszélyt jelent a gyermek vagy mások életére és egészségére, például amikor egy gyermek ugyanazt a kést próbálja bedugni a konnektorba. De az ilyen helyzetek nem olyan gyakoriak, ezért minden más esetben ajánlatos a szünetet kihasználva feltenni magának a kérdést: "Mit érzek most? Mit akarok most? Mit csinálok?", ami után továbbléphet a második szakaszba.

Második fázis a "miért?" kérdéssel kezdődik, amelyet a tanár kérdezett magának. Ennek a szakasznak a lényege a gyermek cselekedetének indítékainak és okainak elemzése. Ez egy nagyon fontos szakasz, hiszen az okok határozzák meg a pedagógiai befolyásolás eszközeit. Minden ok más megközelítést igényel.

Például egy diák levághat egy íróasztalt, mert unatkozik, és mert ki akarja próbálni a kést, és mert elismerést akar másoktól, de nem tudja, hogyan valósítsa meg önmagát, az íróasztalt is elronthatja "rosszul" a tanár stb.

A gyermek viselkedésének motívumainak helyes meghatározása és a „miért?” kérdés pontos megválaszolása érdekében a tanárnak el kell sajátítania a non-verbális kommunikációt.

Tehát, ha egy diák levágná az asztalt, hogy "megbánja" a tanárt, akkor például közvetlen, dacos pillantással demonstrálja szándékait.

Ha egy diák unalmában elrontja az íróasztalt, akkor unottan néz ki, és kés helyett nagy valószínűséggel tollat vagy ceruzát használ, amivel értelmetlen mintákat rajzol.

Ha ki akarta próbálni a kést, csendesen, az íróasztal alatt csinálta, példás diáknak tetteti magát rejtett kezekkel stb.

A tanuló koncentrált tekintete (a nyelve kilóg a buzgóságtól, nem vette észre a tanár közeledését) azt jelzi, hogy a gyermek nem demonstrálja viselkedését. Az a tény, hogy szorgalmasan mutogatja a nevét, arra utal, hogy hiányzik mások elismerése, és nem tudja, hogyan valósítsa meg önmagát. Természetesen nem ez az egyetlen ok, csak azt feltételezzük, hogy ebben a konkrét esetben az osztályban elfoglalt társadalmi helyzetével való elégedetlenség a vezérmotívum a tanuló magatartásában. Miután legalább általánosságban válaszolt a "miért?" kérdésre, továbbléphet az algoritmus harmadik szakaszába.

Harmadik szakasz pedagógiai cél kitűzésében áll, és a "mit?" kérdésként fogalmazódik meg: "Mit szeretnék elérni pedagógiai befolyásom eredményeként?" Ha méltatlan cselekedetekről van szó, minden tanár azt akarja, hogy a gyermek abbahagyja méltatlan elfoglaltságát, és soha többé ne tegye meg. De ez csak akkor lehetséges, ha a gyermek zavart, szégyenérzetet és nem félelmet tapasztal. A bevett gyakorlatban sajnos a pedagógus a gyermek félelmére építi pedagógiai hatását, ami pozitív, de rövid ideig tartó hatást ad, hiszen egyre ijesztőbb intézkedésekre van szükség annak fenntartásához.

Hogyan lehet kilépni ebből az ördögi körből és például nem félelmet, hanem szégyenérzetet kelteni a gyerekben? A szégyen ingere lesz abban az esetben, ha a pedagógiai hatás nem a gyermek személyisége, hanem cselekedete ellen irányul. Ha a gyerek tisztában van vele, hogy ő maga jó, de ezúttal nem viselkedett túl jól, akkor a szégyenérzeten keresztül (mert, hogy olyan jó lévén megengedhetett magának egy méltatlan cselekedetet), egy vágy valóban soha nem fogja ezt megtenni. újra. Ezért beállítva magát a pedagógiai

A cél érdekében át kell gondolnia, hogy minden egyes esetben hogyan lehet egyszerre megmutatni a gyermeknek, hogy elfogadja őt olyannak, amilyen, megérti őt, de ugyanakkor nem helyesli a tetteit, mert nem méltók egy ilyenre. csodálatos gyermek. Egy ilyen megközelítés, anélkül, hogy megalázná vagy lekicsinyelné a gyermeket, serkentő pozitív viselkedést és érzéseket válthat ki belőle.

Negyedik szakasz a pedagógiai cél elérésének legjobb eszközeinek kiválasztása, és a "hogyan?" kérdésre válaszol: "Hogyan érjük el a kívánt eredményt?" A pedagógiai hatás elérésének módjait és eszközeit átgondolva a pedagógusnak meg kell hagynia a választás szabadságát a gyermekre, a gyermek azt tehet, amit a pedagógus akar, vagy esetleg másként. A tanár készsége abban nyilvánul meg, hogy képes olyan feltételeket teremteni, hogy a gyermek a helyes döntést hozhassa, és ne kényszerítse a helyes cselekedetre.

A szakember tudja, hogy minden helyzetből többféle kiút is lehet. Ezért több lehetőséget kínál a gyermeknek, de a legjobb lehetőséget fogja bemutatni a legvonzóbbnak, és ezáltal segít a gyermeknek a helyes választásban.

A mestertanár a pedagógiai eszközök széles arzenálját alkalmazza, igyekszik elkerülni a fenyegetéseket, büntetéseket, gúnyolódást, a naplóba való rossz viselkedéssel kapcsolatos bejegyzéseket és a szülőknek tett panaszokat, mivel a felsorolt pedagógiai befolyásolási módszerek nem hatékonyak, és alacsony szakmai színvonalat jeleznek. Az ilyen eszközök elutasítása a pedagógiai tevékenység kezdetétől fogva nagyszerű lehetőséget ad a tanár kreativitására, és örömtelivé és gyümölcsözővé teszi a gyermekkel való kommunikáció folyamatát.

Ötödik szakasz- a tanár gyakorlati tevékenysége. Ez a szakasz minden korábbi, a pedagógiai helyzet megoldására irányuló munka logikus következtetése. Ebben a szakaszban valósulnak meg a pedagógiai célok bizonyos eszközökkel és módszerekkel, összhangban a gyermek indítékaival.

A pedagógus gyakorlati tevékenységének sikere attól függ, hogy mennyire tudta helyesen meghatározni a gyermek cselekedetének indítékait és okait, mennyire volt képes pontosan megfogalmazni egy konkrét pedagógiai célt, a tett okai alapján, mennyire volt helyesen. képes volt kiválasztani a cél elérésének legjobb módjait és azokat milyen ügyesen tudta megvalósítani.az igazi pedagógiai folyamatban.

A hivatásos tanár tudja, hogy a pedagógiai hatások eredményei általában időben távoliak és kétértelműek, ezért úgy cselekszik, mintha "növekedne", a legjobbra támaszkodva a gyermekben, még akkor is, ha ez a legjobb még nem nyilvánult meg. Ő,

bármilyen gyereket elfogadva nem ahhoz szólítja meg, amilyen "ma", hanem ahhoz, amilyen "holnap" lehet.

Hatodik szakasz- az utolsó a pedagógiai helyzet megoldására szolgáló algoritmusban, a pedagógiai hatás elemzése, és lehetővé teszi a tanár gyermekekkel folytatott kommunikációjának hatékonyságának értékelését. Ez a szakasz nem elhanyagolható, hiszen lehetővé teszi a kitűzött cél és az elért eredmények összehasonlítását, amelyek alapján objektíven meghatározható a tanári munka eredményessége, új szempontok fogalmazhatók meg.

4. A tömeges tanórán kívüli nevelőmunka formái

A tömeges tanórán kívüli munkavégzés formái lehetővé teszik a tanár számára, hogy a csapaton keresztül közvetetten befolyásoljon minden gyermeket. Hozzájárulnak ahhoz, hogy a gyermekek megértsék a másikat, a csapatban kommunikáljanak, együttműködjenek társaikkal és felnőttekkel.

A tanórán kívüli munka e tömeges formái két nagy csoportra oszthatók, amelyek a gyermekek tevékenységének jellegében különböznek egymástól.

Első csoport- elülső formák. A gyerekek tevékenységeit az „egymás mellett” elv szerint szervezik, azaz nem lépnek kapcsolatba egymással, mindegyik önállóan végzi ugyanazt a tevékenységet. A tanár egyszerre hat minden gyermekre. A visszajelzés korlátozott számú gyermek esetén biztosított. Az általános osztályok oktatási tevékenységeinek többsége a „közelben” elv szerint történik.

Második csoport A gyermekek tanórán kívüli tevékenységeinek szervezésének formáit az „együtt” elve jellemzi. A közös cél elérése érdekében minden résztvevő ellátja szerepét, és hozzájárul az általános eredményhez. Mindenki cselekvésének sikere az egyes résztvevők cselekedeteitől függ. Az ilyen szervezés folyamatában a gyerekek kénytelenek szoros kölcsönhatásba lépni egymással. Az ilyen jellegű tevékenységeket kollektív, nevelőmunkának pedig kollektív nevelőmunkának nevezték. A tanár nem mindenkit befolyásol, hanem a gyerekek közötti kapcsolatot, ami hozzájárul a jobb visszacsatoláshoz közte és a tanulók között. Az „együtt” elv szerint a gyerekek páros, kiscsoportos, osztálytermi foglalkozása is megszervezhető.

Mindegyik iránynak megvannak a maga előnyei és korlátai.

Az első csoportot a tanár könnyű szervezhetősége különbözteti meg, de ez kevéssé alakítja a kollektív interakció készségeit. A második csoport nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a gyerekekben kialakuljon az együttműködés, az egymás segítése, a felvállalás képessége.

felelősséget. Az életkor miatt azonban alsó tagozatos iskolások(nem látnak egyenrangú embert a másikban, nem tudnak tárgyalni, kommunikálni) a kollektív formák megszervezése sok időt és bizonyos szervezőkészséget igényel a tanártól. Ez a tanár nehézsége.

Mindkét irány összefügg és kiegészíti egymást, így az alábbiakban egy-egy konkrét forma példáján áttekintjük az egyes megközelítések lehetőségeit.

Az „együtt” elven működő tanórán kívüli munka megszervezésének hatékony formája a kollektív kreatív munka (KTD), amelynek technológiáját a leningrádi tudós, a pedagógiai tudományok doktora, K. P. Ivanov fejlesztette ki.

A kollektív alkotómunka technológiája különösen fontossá válik egy demokratikus iskolában, hiszen humanisztikus alapokra – a kiscsoportos iskolások interakciójára – épül. 4 fő lépést tartalmaz.

A első fázis a gyerekek közös célt kapnak, melynek elérése érdekében csoportokra osztják őket (3-tól 7-9 főig). Minden csoport saját verziót, projektet kínál e cél eléréséhez. Ebben a szakaszban a gyermekeket egyesítik a tevékenység közös célja alapján, és megteremtik a feltételeket a tevékenység motiválásához minden gyermek számára.

A második szakasz az összes megvalósítási lehetőség megvitatása során kiválasztanak egyet, vagy létrehoznak egy összevont lehetőséget. Ezt követően minden csoport képviselőiből eseti tanácsot választanak. Ez egy közös jogkezelő testület, amely megosztja a funkciókat és a felelősségeket az ügy valamennyi résztvevője között. A gyerekek megtanulják megérteni mások nézőpontját, tárgyalni.

A harmadik szakasz az eseti tanács előkészíti és végrehajtja a tervezett projektet a csoportok közötti megbízások elosztásával, intézkedéseik ellenőrzésével a szükséges segítségnyújtás érdekében. Minden csoport saját maga járul hozzá egy közös projekt megvalósításához, mások sikere pedig az egyik csoport tevékenységén múlik, így a csoportok munkája nem a köztük lévő rivalizáláson, hanem az együttműködésen alapul. Ebben a szakaszban a gyerekek tapasztalatot szereznek a kollektív tevékenységekben, megtanulják megérteni egymást, gondoskodni egymásról, segítséget nyújtani, különféle gyakorlati készségeket kapnak, fejlesztik vagy felfedezik képességeiket.

A negyedik szakasz folyik az ügy tárgyalása a sikerek és a hiányosságok szempontjából. Minden csoport elemzi tetteit, javaslatokat tesz a jövőre nézve. Ez a szakasz hozzájárul a gyermekek elemzési képességének kialakulásához

A saját és mások tevékenységeihez igazodva a gyerekekben objektív pozitív önértékelés alakul ki, mivel az ilyen beszélgetések soha nem befolyásolják a gyermekek személyes tulajdonságait.

A KTD sokoldalú hatással van minden gyermekre, gazdagítja személyes tapasztalatait, bővíti a kommunikációs kört. A CTD technológia szisztematikus használatával minden gyermek lehetőséget kap arra, hogy különböző csoportokban és különböző szerepekben vegyen részt: szervezőként és előadóként.

További információ a CTD technológiájáról IP Ivanov "A kollektív kreatív ügyek enciklopédiája" (M., 1989) című könyvében található.

Van némi hasonlóság a KTD technológiájában és a tanórán kívüli nevelő-oktató munka szervezési technológiájában: ott is, ott is van modellezés, gyakorlati megvalósítás, tevékenységek elemzése. Ezért ha a tanár megtanítja magát építeni nevelőmunka ennek az algoritmusnak megfelelően könnyebb lesz a gyerekeket bevonni a KTD-be.

Általános osztályos nevelési óra készítése. Tegyük fel, hogy a gyermekcsapat algoritmus szerinti tanulmányozásának szakasza már befejeződött, és a tanár ezt a képzési formát választotta. Mindenekelőtt meg kell határozni az óra célját, amelynek megfelelően kiválasztják az óra témáját, a legrelevánsabb az osztály számára, és megfogalmazzák ennek a leckenek a gondolatát.

A tanárnak gondolatban fel kell tennie magának a kérdést: "Mit akarok elérni a gyerekekre gyakorolt nevelési hatásom eredményeként a téma feltárásával?" Az egész osztályra kiterjedő nevelési óra célja tükrözze a fejlesztő, javító, formáló funkciókat, a tanítási funkció lehet az egyik feladat. Más szóval, a "ismeretközlés a ...-ról" nem lehet egy oktatási óra célja, de a feladat igen. Minél pontosabban fogalmazza meg a tanár a tanórán kívüli tevékenységek célját és célkitűzéseit, annál határozottabbak lesznek az elképzelései a kívánt eredményekről. Csak ezt követően érdemes elkezdeni a tartalom, módszerek, eszközök kiválasztását. Szakszerűtlenül járnak el azok a tanárok, akik a témának, a tartalomnak kiemelt jelentőséget tulajdonítanak, a cél megfogalmazását formálisan vagy teljesen mellőzik. Ebben az esetben a céltudatosság és a szisztematikus nevelőmunka szenved.

A szimuláció eredményeit az általános osztály oktatási leckéjének összefoglalója tükrözi, amelynek szerkezete a következő:

Név.
Cél, feladatok.
Felszerelés.
Magatartási forma.

A cím a tanórán kívüli tevékenységek témáját tükrözi. Ne csak pontosan tükrözze a tartalmat, hanem legyen tömör, vonzó formában is.

A céloknak nagyon konkrétaknak kell lenniük, és tükrözniük kell ezt a tartalmat. Nem lehetnek univerzális jellegűek: „a szülőváros szeretetének ápolása” helyett célszerűbb a „várostörténet iránti érdeklődés felkeltése”, „a gyerekekben a vágy kialakítása, hogy saját hozzájárulásuk a város jubileumi felkészüléséhez", „hozzájárulnak a gyermekekben a múlt híres városi polgárai iránti tisztelet kialakulásához" stb.

A tanórán kívüli felszereléshez különféle eszközök tartoznak: kézikönyvek, játékok, videók, fóliák, irodalom stb. Nemcsak az irodalmi forrás nevét, hanem szerzőjét, megjelenési helyét, évét is fel kell tüntetni.

Az általános osztályóra lebonyolításának formája lehet kirándulás, vetélkedő, verseny, előadás stb. Ebben az esetben a tervben az óra formáját a névvel kombinálják, például: „Matematikai vetélkedő”, „Álmodozók versenye”, „Kirándulás az állatkertbe”. Ha egy általános osztályóra több lebonyolítási formát ötvöz, akkor a gyermekek elhelyezésének módját jelzik: kör, csapatok stb.

Az óra menete tartalmazza az oktatás tartalmának, módszereinek leírását, és lehet az óra részletes, következetes bemutatása a tanár által első személyben, vagy szakdolgozatterv a fő tartalommal a kártyákon (attól függően, hogy a tanár személyisége). A tanóra menetének modellezésekor figyelembe kell venni annak időtartamát, felépítését. Egy általános osztályos oktatóóra 15-20 perc lehet hatévesek számára, 1-2 óra tíz-tizenegy éves gyermekek számára, ha „Spark”-ról van szó.

A tartalmilag és módszertanilag változatos tanórákon a hatékony gyakorlati megvalósítás érdekében az óra 4 fő szakaszát kell követni.

1. Szervezési mozzanat(0,5-3 perc).

Pedagógiai cél: a gyermekek oktatási tevékenységről más tevékenységre váltása, érdeklődésének felkeltése az ilyen típusú tevékenység iránt, pozitív érzelmek felkeltése.

Jellemző hibák: az óra elejének megkettőzése, hosszadalmas idő.

pillanat, azaz rejtvény használata, problémás kérdés, játékmomentum, hangfelvétel stb .; a gyermekszervezés feltételeinek megváltoztatása; a gyerekek átmenete egy másik terembe (biológia, fizika, zene osztályba, könyvtárba, iskolai múzeumba), vagy egyszerűen a gyerekek elhelyezése egy osztályteremben egy szőnyegen, a környéken stb. Ez felkelti az érdeklődést a következő óra iránt, pozitív érzelmek.

2. Bevezetés(a teljes óra idejének 1/5-1/3-a).

Pedagógiai cél: a gyermekek aktivizálása, nevelési hatásra való szervezése. A tanár határozza meg, hogy pedagógiai előrejelzése mennyire esik egybe a valósággal a gyermekek képességeit, személyes tulajdonságait, a témával kapcsolatos tudatosság szintjét, érzelmi hangulatát, aktivitási szintjét, érdeklődését stb. illetően. Ebben a szakaszban a tanárnak nem csak hogy „felgyújtsa” a gyerekeket, hanem azt is meghatározza, hogy kell-e igazítania az óra során, és milyen módosításokat kell tennie. Például a tanár számolt üzenetének újszerűségével és mesét tervezett, a bevezető beszélgetésből pedig kiderült, hogy a gyerekek ismerik ezt a problémát. Ezután a tanárnak fel kell cserélnie a történetet egy beszélgetésre, játékszituációra stb. Így a bevezető rész célja, hogy „hidat verjen” a gyermek személyes tapasztalataitól az óra témájához.

Tipikus hiba ennek a szakasznak a figyelmen kívül hagyása, mert a tanár fél a gyerekek váratlan reakciójától, vagyis a gyerekek mást mondanak vagy tesznek, mint amit a tanár elvár. A tanár a bevezető részt nem a gyerekek tevékenységére, hanem saját erejére építi, kizárva a visszajelzéseket, passzív hallgatói szerepet jelölve a gyerekeknek. A tanár nem tulajdonít jelentőséget a gyerekek érzelmi hangulatának.

Az első esetben a kérdéseknek, a másodikban a feladatoknak nemcsak érdekesnek kell lenniük a gyerekek számára, hanem úgy is fel kell készülniük, hogy információkat adjanak a tanárnak a tanulók készenlétéről az elkészített anyag észlelésére. A bevezető részben a tanár kialakítja a gyerekek elsődleges elképzeléseit a közelgő órával kapcsolatban, megszervezi tevékenységeiket, azaz bemutatja az értékelési rendszert, beszámol az óravázlatról, csapatokra bontja. A hagyományos értékelési rendszernél a tanárnak világos kritériumokat kell megadnia, el kell magyaráznia a szükséges szabályokat.

Amikor a gyerekeket csapatokra osztják, akkor cselekvéseiket nem a rivalizálásra, hanem az együttműködésre kell építeni. Erre a következő technika a hatékony: a helyes válaszokért járó pontok helyett csapatok

a kivágott kép darabjait szétosztják. A záró részben összegzéskor ezekből a darabokból összeáll az összkép, és nyilvánvalóvá válik, hogy nem a pontok száma, hanem az összeredmény számít.

A bevezető részben sokféle módszert és eszközt használhatsz a gyerekek aktivizálására: problémás beszélgetés, rébusz, keresztrejtvény, találékonysági, ügyességi feladat, stb.

3. Főtest időben a leghosszabbnak kell lennie (2/4, kicsit több, mint 1/3 a teljes óraidőnek).

Pedagógiai cél: az óra fő gondolatának megvalósítása.

Jellemző hibák: a pedagógus tevékenysége a gyermekek részleges vagy teljes passzivitásával. A módszerek monotonitása – csak egy történet vagy egy beszélgetés. A láthatóság hiánya és általános szegénység az oktatási források felhasználásában. A tudatformáló módszerek túlsúlya a viselkedésformálás módszereivel szemben. Az óra nevelői légkörének megteremtése. Edzés, moralizálás.

Módszertani ajánlások: a fejlesztő, javító, fejlesztő, nevelő, oktató funkciók megvalósításában nagyobb a nevelési hatás, ha a gyerekek minél aktívabbak az osztályteremben. A gyermekek tanórán kívüli tevékenységben való aktivizálása során kiemelten fontos a tanórától eltérő, különleges érzelmi légkör megteremtése. Például a gyerekeknek nem kell felemelni a kezüket, felállni. A fegyelem fenntartása érdekében speciális szabályokat vezetnek be: akinek a nyíl mutatott választ, a fantom kiesett stb. Optimális, ha egy kérdésben több gyerek is elmondja véleményét. A meleg, barátságos légkör megteremtését elősegíti, hogy a tanári beszédben hiányoznak az értékítéletek: „helyes”, „rossz”, „hülye”, „jól sikerült”, illetve a barátságos, érzelmes, közvetlen reakciók alkalmazása helyett. értékelések, amelyek kifejezik a tanár érzéseit: "Igen? Milyen érdekes! ", "Köszönöm új verzió", "Azta! Wow!" - csodálattal, nem szarkazmussal stb.

A főrész eredményességét növeli, ha a tanár lehetőség szerint maximális számú magatartásformáló módszert alkalmaz benne: helyzetnevelő gyakorlatot, játékot, tanítást, feladatot; különböző típusú tevékenységeket foglal magában: munkavégzés, kreatív, sport stb. Amikor a gyerekeket csapatokba vonja, amikor különféle tevékenységeket szervez, a tanárnak úgy kell elhelyeznie a gyerekeket, hogy szabadon kommunikálhassanak egymással (elfogadhatatlan a sorok egyesítése, amikor a gyerekek egymás után ülnek), osszák el a felelősséget úgy, hogy mindenki a csapat tagjának érezze magát, és ne csak a saját nevében beszéljen. Ha időt ad egy feladat elvégzésére,

szánjon néhány percet a csapatnak a megbeszélésre, és kérdezze meg a csapat képviselőjét, hogy a gyerekek válasszanak. Csak ebben az esetben a gyerekeknek közös tevékenységi célja, különböző funkciói és együttműködési motívumai vannak.

A tudatformálás módszereinek hozzá kell járulniuk a gyermekekben a hiedelmek, a hatékony etikai koncepciók kialakulásához. Ebből a célból célszerű a mesemódszert üzenetté, tanulói beszámolóvá módosítani, és gyakrabban beszélgetést alkalmazni. Az iskolán kívüli tömeges nevelőmunka során a gyerekeket meg kell tanítani a beszélgetés szabályaira:

Ne feledje, hogy akik vitatkoznak, az igazságot keresik, de másképp látják; ki kellene deríteni a közöst, majd a nézetkülönbséget és tisztelettel kezelni.
A megbeszélés célja az igazság megállapítása, nem pedig az egyik fél helyessége.
Az igazságot tényeken keresztül kell keresni, nem az ellenfél személyiségét ért vádakon keresztül.
Először hallgass tisztelettel, majd fejezd ki álláspontodat.

4. Befejező rész(az idő 1/5-1/4 részétől kevesebb mint 1/3-ig).

Pedagógiai cél: felkészítse a gyerekeket a megszerzett tapasztalatok tanórán kívüli gyakorlati alkalmazására, és meghatározza, hogy az óra ötlete mennyire valósult meg. Így az utolsó rész lehetőséget ad a tanárnak, hogy felismerje a gyermekre gyakorolt nevelési hatást egy másik környezetben.

Tipikus hibák: ezt a részt teljesen figyelmen kívül hagyják, vagy két kérdésre redukálják: "Tetszett?", "Mit tanultál újat?"

Javaslatok: konkrét tesztfeladatok gyerekeknek vonzó formában: keresztrejtvény, minikvíz, villámjáték, játékszituáció stb., az elsődleges eredmények meghatározásához. Különféle ajánlások a gyermekek számára a megszerzett tapasztalatok személyes életükben történő alkalmazásához. Ez lehet a témával foglalkozó könyvek bemutatója, valamint olyan helyzetek megbeszélése, amelyekben a gyerekek alkalmazni tudják az osztályteremben megszerzett készségeket és információkat. Tippek gyerekeknek a megszerzett tapasztalatok alkalmazásához: mit mondhatnak el szeretteiknek, mit kérdezzenek erről a témáról; hova mehetsz, mire kell figyelned, mit tudsz játszani, mit csinálhatsz egyedül stb. Az utolsó részben megtudhatod, hogy az óra témája igényel-e további közlést, és hogyan kész? A tanár az utolsó részt felhasználhatja a gyermekek kezdeményezőkészségének fejlesztésére a következő általános órák levezetésében.

A tanórán kívüli nevelőmunka egyéni és tömeges formái hatékonyabbak lesznek a nevelési hatásban.

gyermekekre, ha a szülők közvetlenül részt vesznek azok szervezésében és magatartásában.

Ellenőrző kérdések és feladatok

Határozza meg az általános iskolai pedagógus tanórán kívüli nevelő-oktató munkáját!
Mit kell tudnia leendő pedagógusnak az 1., 2. ... fordulóban végzett tanórán kívüli nevelőmunkáról? (A fejezet anyaga alapján készítsen listát.) Indokolja választását! Ha úgy gondolja, hogy semmire nincs szükség, indokolja is döntését.
Mik a tanórán kívüli nevelő-oktató munka jellemzői?
Milyen követelményekre szeretne emlékezni a tanórán kívüli foglalkozások megszervezésére? Miért?
Mit használna ebből a fejezetből a szervezés és a lebonyolítás során egyéni forma tanórán kívüli nevelőmunka?
Készítsen összefoglalót egy osztályszintű oktatási leckéről bármely témában bármely osztályban, vagy elemezze a meglévőt az ebben a fejezetben megfogalmazott követelmények szempontjából.
A pedagógiai helyzet megoldására szolgáló algoritmus segítségével elemezzen bármilyen helyzetet személyes tapasztalatból, vagy használja G. A. Zasobina és mások munkáját.

Irodalom

Amonašvili Sh.A. Pedagógiai szimfónia. - Jekatyerinburg, 1993. - 2. rész.
Burns R. Az "én-koncepció" és az oktatás fejlesztése. - M., 1986.
Bogdanova O.S., Kalinina O.D., Rubtsova M.B. Etikus beszélgetések serdülőkkel. - M., 1987.
Gippenreiter Yu. B. Hogyan kommunikáljunk egy gyerekkel? - M., 1995.
Zasobina G.A., Kabylnitskaya S.L. , Savik N.V. Pedagógiai műhelymunka. - M., 1986.
Ivanov I.P. A kollektív kreatív ügyek enciklopédiája. - M., 1989.
Karakovszkij V.A. Szeretett tanítványaim. - M., 1987.
Kodzhaspirova G.M. A pedagógus szakmai önképzés kultúrája. - M., 1994.
A nevelő-oktató munka módszerei / Szerk. L.I. Ruvinszkij. - M., 1989.
Újdonság az iskola nevelő-oktató munkájában / Összeállítás. NEM. Shurkova, V.N. Shnyreva. - M., 1991.
Pedagógia / Szerk. P.I. hanyagul. - M., 1995. - S. 429-442.
Tsukerman G.A., Polivanova K.N. Bevezetés az iskolai életbe. - M., 1992.
Shilova M.I. A tanár az iskolások neveléséről. - M., 1990.

ELŐADÁS 75. A tanórán kívüli munkaszervezés főbb formái

A tanórán kívüli nevelő-oktató munkában a tanulók különböző szerveződési formáit alkalmazzák. Attól függően, hogy bizonyos formák mennyire alkalmasak az oktatási problémák megoldására, a következőképpen oszthatók fel:

1) általános, univerzális formák, amelyek a céltól és a tartalomtól függően egy vagy másik irányt kapnak;

2) speciális formák, amelyek a nevelő-oktató munka és annak feladatai közül csak egy terület sajátosságait tükrözik.

Van egy olyan munkaforma, ahol a tanulók viszonylagosak inaktív, fő tevékenységeik:

1) hallás;

2) észlelés;

3) reflexió;

4) megértés.

Az inaktív hallgatókkal végzett munka formái a következők:

1) előadások;

2) jelentések;

3) találkozók;

4) kirándulások;

5) színházak, koncertek, kiállítások látogatása.

Az egyéb munkaformák maguknak az iskolásoknak az aktív részvételét és aktivitását igénylik a rendezvények előkészítésének és lebonyolításának különböző szakaszaiban. Ezek az űrlapok a következőket tartalmazzák:

1) bögrék;

2) olimpiák;

3) versenyek;

4) vetélkedők;

5) tematikus estek;

6) esti pihenő;

7) kiállítások és múzeumok;

8) viták vagy viták;

9) folyóiratok.

Körmunka a tanár szervezi meg az adott tantárgyában. Lehetőséget teremt a szorosabb kommunikációra, kommunikációra a különböző osztályokba járó iskolások között, akik a közös érdeklődés és lelki szükségletek alapján kialakított kedvező érzelmi környezetben találkoznak.

Tematikus estek és matinék elsősorban kognitív orientációjúak, bármely speciális téma iránt elkötelezettek.

Pihenő esték- ünnepi esték ezek, amelyeken általában amatőr előadások, attrakciók szerepelnek.

Versenyek a sport és az amatőr művészet területén, valamint az egyes tanulmányi tárgyakban tartják a versenyszellemet az iskola életébe, és a következő fajtákkal rendelkeznek:

1) vélemények;

2) versenyek;

3) fesztiválok;

4) vetélkedők;

5) versenyek.

Tantárgyi olimpiák versenyeztetéssel is végeznek bármilyen tantárgyból, és a tudás iránti érdeklődés fejlesztésének eszközei. Az egész iskola, kerület vagy város területén tartják.

Turisztikai munka a turisztikai szekciók, régészeti körök szervezése és részvétele, beleértve gyalogtúrák eltérő célirány és időtartam, expedíciók.

helytörténeti munka biztosítja a múzeumokkal foglalkozó körök létrehozását, a kiállítások folyamatos feltöltését, tematikus kiállítások szervezését.

Vita vagy vita. Sikerük feltétele egy igazán érdekes téma vagy probléma megvitatása. A vita értéke a szabad véleménycsere, a saját gondolatok, ítéletek kifejezése.

Mindenféle tanórán kívüli tevékenységben nagy segítséget nyújt az iskolai könyvtár, amely tematikus könyvkiállításokat rendez, segít a szükséges irodalom kiválasztásában.

Nak nek tanórán kívüli intézmények amelyek segítik a tanórán kívüli tevékenységek megszervezését:

1) gyermekklubok;

2) szakaszok;

3) kiegészítő oktatási központok;

4) a gyermeki kreativitás palotái;

5) fiatal természettudósok állomásai;

6) turistaállomások;

7) sportiskolák, zeneiskolák.

Ezekben az intézményekben a hallgatók ízlést és érdeklődést keltenek iránta kutatómunka, megfigyelések végzése, kreatív tevékenységek, sporteredmények.

Pedagógia: előadási jegyzetek című könyvből a szerző Sharokhina E V

41. ELŐADÁS Modern oktatásszervezési modellek Az oktatás modern szervezési modelljei a következők: 1) tantárgykörök; 2) szekciók; 3) szabadon választható tantárgyak és szabadon választható tárgyak; 4) kirándulások; 5) olimpiák; 6) további órák a lemaradó tanulókkal. tanulmányaikban 7) kiállítások és

Az Autizmussal élő gyermekek és serdülők című könyvből. Pszichológiai támogatás szerző Baenskaya Elena Rostislavovna

49. számú ELŐADÁS Oktatási formák Az oktatásszervezési forma a pedagógus és a tanulók speciálisan szervezett, meghatározott eljárási rend szerint és meghatározott módozatban zajló tevékenysége Az oktatásszervezésnek két fő formája van.1. Egyéni-csoportos rendszer

A Nyisd meg az emlékezetedet: Emlékezz mindenre című könyvből! szerző Müller Stanislav

68. ELŐADÁS Az ellenőrzés formái Az ellenőrzés formái a szervezeti munkaforma sajátosságaitól függenek. Az ellenőrzés formáit a tanár bármely témához vagy a teljes kurzushoz kapcsolódóan, vagy szelektíven gondolja át. Figyelembe kell venni a „specifikus” számára megállapított időtényezőt.

A Pszichológia és pedagógia: Csalólap című könyvből szerző szerző ismeretlen

ELŐADÁS № 74 A szervezésnek három formája van: 1) egyéni munka, 2) frontális munka, 3) csoportos munka

A Tudáspszichológia: Módszertan és tanítási módszerek című könyvből szerző Szokolkov Jevgenyij Alekszejevics

A klubmunka feladatai és formái Ebben a részben a csoportpszichológiai munka egy speciális formájának – a Klubnak – különböző aspektusait tárgyaljuk, amely a gyermekkori autizmus következményeivel küzdő embereket és hozzátartozóikat hosszú ideig egyesíti. A klub abból "nőtt" ki

A Nyelv és tudat című könyvből szerző Luria Alekszandr Romanovics

A Hogyan győzzük le a lustaságot, avagy Hogyan tanuljuk meg tenni, amit tenni kell című könyvből? a szerző Zanin Sergey

A Motiváció és indítékok című könyvből szerző Iljin Jevgenyij Pavlovics

3. FEJEZET A PSZICHOLÓGIAI KÉPZÉS SZERVEZÉSÉNEK MÓDSZEREI ÉS FORMÁI KÖZÉP- ÉS FELSŐISKOLÁBAN

A Kezelés kreativitással című könyvből szerző Nyekrasova Julia Boriszovna

XI. előadás. A beszéd megnyilatkozásának fő formái Szóbeli (dialógikus és monológ) és írásbeli beszéd

A Pszichológiai technológiák az emberi állapot kezelésére című könyvből szerző Kuznyecova Alla Spartakovna

MINDEN, MINT HATÉKONY MUNKASZERVEZÉSI MÓD Vészhelyzet (összességében - „minden az emeleten”) - kapkodó (külön megbízás vagy riasztás) munka a hajón az egész csapat részéről. Időzavar (Zeittől - idő és nem - kell) a sakkban és a dámában - olyan helyzet, amikor a játékosnak nincs elég ideje

Az interperszonális jelentőségű kapcsolatok pszichológiája című könyvből szerző Kondratiev Jurij Mihajlovics

6.2. A motivációs folyamat külső megszervezésének nem kötelező közvetlen formái A tárgyra gyakorolt nem kötelező közvetlen befolyásolási formái közé tartozik a kérés, az ajánlat (tanács) és a meggyőzés Kérelem. A flegma temperamentumú emberek számára a kérdezés erős.

A szerző könyvéből

6.4. A motivációs folyamat kötelező közvetlen szervezési formái Ide tartoznak a parancsok, a követelések és a kényszer. Rendelés, igény. Parancs, követelés (vagyis kényszer) vagy kérés esetén az indítékképzés sajátossága, hogy az ember azokat úgy fogadja el.

A szerző könyvéből

III. 1. Az aktív logopszichoterápia alapformái Nincsenek és nem is lehetnek egyértelmű határok a szuggesztió, a meggyőzés és az átnevelés között. Mindegyik tartalmazza a többi elemét. V.N. Myasishchev

A szerző könyvéből

4.2. A DMC tervezésének és megszervezésének célorientációja és főbb szakaszai

A szerző könyvéből

4.4. Példák a CPR munkájának megszervezésére és módszertani támogatására vonatkozó projektekre 4.4.1. A CRC megszervezésének alapmodulja Ez a rész a CRC projektjét mutatja be, amelyet az Elektronikai Ipari Minisztérium megbízásából fejlesztettek ki az ipar vállalkozásai számára; prototípus verzió

A szerző könyvéből

2. bekezdés Az oktatási és javítóintézeti szervezet pszichológiai jellemzői

A tanórán kívüli munka tartalmi szélessége és sokszínűsége meghatározza formai gazdagságát is.

A tanórán kívüli munkavégzés formái - Ezek azok a feltételek, amelyek mellett a tartalma megvalósul.

A tanórán kívüli tevékenységeknek számos formája van. Ez a sokféleség nehézségeket okoz az osztályozásukban, ezért nincs egységes osztályozás. Vannak besorolások a hatás tárgya és a képzés, oktatás irányai, feladatai szerint (26. ábra).

A tanórán kívüli munka bármely formája bizonyos mértékig hozzájárul az erkölcsi, szellemi, fizikai, környezeti, gazdasági, esztétikai stb. problémák megoldásához. képzés, oktatás és fejlesztés. E tekintetben megvizsgáljuk a tanórán kívüli munka formáinak besorolását a hatás tárgya szerint.

A munkában a tanórán kívüli munka egyéni, csoportos, egységesítő és tömeges, in - egyéni és tömeges munkavégzésre oszlik, kiemelve a tömegmunkában a frontális és a kollektív munkát (26. ábra).

Rizs. 26. A tanórán kívüli foglalkozások formái

Egyéni munka - ez önálló tevékenység egyéni tanulók, önképzésre törekvő, a tanári feladatok és a csapat utasításainak teljesítésére, amelyek túlmutatnak a tanterv keretein.

Lényeg egyéni munka Ez a gyermek szocializációjából, önfejlesztési, önképzési igényének kialakításából áll. Az egyéni munka eredményessége nemcsak a célnak megfelelő forma pontos megválasztásán múlik, hanem attól is, hogy a gyermeket valamilyen tevékenységbe bevonják. Az egyéni tanórán kívüli munkában az átfogó cél - egy-egy személyiség teljes kibontakozásának pedagógiai feltételeinek biztosítása - a pozitív énkép kialakításával és a személyiség, az egyéni potenciál különböző aspektusainak fejlesztésével valósul meg.

Az egyéni tevékenység nem korlátozza a tanulók és serdülők kommunikációs igényeit, hanem lehetővé teszi, hogy mindenki megtalálja a helyét a közös ügyben. Nélkülözhetetlen alkotóeleme a körök munkájának, a nagyszabású tömegügyek sikere a szervezőkészségen is múlik. A tanulók céltudatos egyéni munkája szükséges ahhoz, hogy mindegyikük teljes mértékben feltárhassa és fejleszthesse képességeit, kifejezhesse egyéniségét. Ez a tevékenység megköveteli a pedagógusoktól, hogy ismerjék a tanulók egyéni jellemzőit, tanulmányozzák érdeklődési körüket, törekvéseiket, kortárscsoportban elfoglalt pozíciójukat, valamint azt, hogy az iskolások egész csoportjával és mindegyikükkel egyénileg fel tudjanak építeni egy nevelési folyamatot.

Az egyéni tanórán kívüli munkában a tervezett komponens mellett megjelenik egy spontán, úgynevezett pedagógiai helyzet, amely a pedagógiai szakmaiság szintjét jelzi. Ez lehet például a tanulók óra utáni kérdéseinek megválaszolása, a tanulók segítése az otthoni számítógép konfigurációjának vagy frissítésének kiválasztásában stb.

Eszerint a tanórán kívüli munka egy másik fajtája ő tömegformák. Két nagy csoportra oszthatók, amelyek a tanulók tevékenységének jellegében különböznek egymástól.

Az első csoport - front formák. A tanulók tevékenysége a „mellett” elv szerint szerveződik: nem lépnek kapcsolatba egymással, mindegyik önállóan végzi ugyanazt a tevékenységet. A tanár egyszerre hat minden gyermekre. A visszajelzést korlátozott számú hallgató kapja meg. Az általános osztályok többsége ezen elv szerint szerveződik.

Második csoport A tanórán kívüli tevékenységek szervezési formáit az „együtt” elve jellemzi. A közös cél elérése érdekében minden résztvevő ellátja szerepét, és hozzájárul az általános eredményhez. Az általános siker mindegyik tevékenységétől függ. Az ilyen szervezés folyamatában a tanulók kénytelenek szoros kölcsönhatásba lépni egymással. Az ilyen jellegű tevékenységeket kollektív, a tanórán kívüli munkákat pedig kollektív tanórán kívüli munkának nevezzük. A tanár nem mindenkit befolyásol, hanem kapcsolatukat, ami hozzájárul a jobb visszacsatoláshoz közte és a tanulók között. Az „együtt” elve szerint a foglalkozások megszervezhetők párokban, kiscsoportokban, az osztályteremben.

Az első csoportot a tanár könnyű szervezhetősége különbözteti meg, de ez kevéssé alakítja a kollektív interakció készségeit. A második csoport az együttműködés, az egymás segítése, a felelősségvállalás képességének fejlesztéséhez nélkülözhetetlen. A fiatalabb iskolások életkori sajátosságaiból adódóan (nem látnak egyenrangú embert a másikban, nem tudnak tárgyalni, kommunikálni) a kollektív formák megszervezése sok időt és bizonyos szervezőkészséget igényel a pedagógustól. Ez a tanár nehézsége. Mindegyik iránynak megvannak a maga előnyei és korlátai, összefüggenek és kiegészítik egymást.

Az iskolai tanórán kívüli munka bizonyos formáira jellemző, hogy gyakran használják a televízióból származó népszerű formákat: KVN, „Mi? Ahol? Mikor? ”,„ Találd ki a dallamot ”,„ Csodák mezeje ”,„ Fény ” stb.

A tanórán kívüli munkavégzés formájának megválasztásakor értékelni kell annak nevelési és nevelési értékét a célok, a célkitűzések és a funkciók szempontjából.

A tömeges tanórán kívüli munka formái lehetővé teszik a tanár számára, hogy a csapaton keresztül közvetetten befolyásoljon minden tanulót. Hozzájárulnak a másik megértéséhez, a csapatban való interakcióhoz, a társaikkal és a felnőttekkel való együttműködéshez szükséges készségek fejlesztéséhez.

Eszerint a tanórán kívüli munka egyéni, köri (csoportos), egységesítő és tömeges formáit különböztetik meg.

Kör (csoportos) tanórán kívüli munka hozzájárul a tudomány, a technika, a művészet, a sport egyes területein a tanulók érdeklődésének, kreatív képességeinek azonosításához, fejlesztéséhez, a programanyag ismereteinek elmélyítéséhez, új információkkal szolgál, készségeket, képességeket formál.

A kör az informatika tanórán kívüli tevékenységeinek egyik fő formája. Munkájának tartalmát elsősorban a tanulók érdeklődése, felkészültsége határozza meg, bár vannak programok is, akiknek van. A számítástechnikai körök a számítógép különféle képességeinek megfelelően eltérő fókuszúak lehetnek: számítógépes grafika, programozás, számítógépes modellezés stb. Az órákat körben tartják különböző típusú. Ezek lehetnek beszámolók, projektmunkák, kirándulások, szemléltetőeszközök és tantermi eszközök készítése, laboratóriumi órák, megbeszélések érdekes emberek, virtuális utazás stb.

A kör munkájának elszámolását a napló vezeti. A beszámoló tartható est, konferencia, kiállítás, szemle formájában. Egyes iskolákban az iskolai szünetekben összegzik a tevékenységek eredményeit, amelyek az év közben végzett munka áttekintését jelentik, például az egész iskolai informatikai héten.

Nak nek egységesítő munkaformák ide tartoznak a klubok, iskolai múzeumok, egyesületek, ideiglenes csoportok stb.

A közelmúltban elterjedtek a klubok - politikai, úttörő, komszomol, nemzetközi barátság, középiskolások, szabadnap, érdekes találkozók stb., önkormányzati alapon működtek, amelyeknek volt neve, emblémája, alapító okirata és szabályzata. .

A klubok munkája új alapon feléleszthető információs technológiák. Így jelenleg sok iskola tart kapcsolatot külföldi iskolákkal. Ezen az alapon újjáéledhetnek a nemzetközi baráti klubok, amelyek fordítói szekciókkal, történelemmel, földrajzzal, az iskola székhelye szerinti ország kultúrájával, stb. levelezéssel stb.

Számos iskola diákjai szívesen hoznak létre virtuális (elektronikus, interneten bemutatott) múzeumokat, kiállításokat, galériákat. Ez a fajta munka egyaránt működhet önálló tevékenységi formaként és segédeszközként valós iskolai múzeumok, kiállítások, galériák stb.

Űrlapok tömegmunka az iskolákban a leggyakoribbak közé tartoznak. Nagyon sokrétűek, és a tanórán kívüli és az iskolán kívüli munkavégzés más formáihoz képest megvan az az előnyük, hogy úgy tervezték őket, hogy egyszerre sok tanulót elérjenek, olyan sajátosságok jellemzik őket, mint a színesség, ünnepélyesség, fényesség, nagy érzelmi hatással van a tanulókra.

A tanórán kívüli tevékenységekben széles körben kell alkalmazni a tömegmunka olyan formáit, mint a versenyek, vetélkedők, olimpiák és szemle. Serkentik az aktivitást, fejlesztik a kezdeményezőkészséget, erősítik a csapatot. A tömegmunka remek lehetőségeket rejt magában a hallgatók aktivizálására, bár mértéke eltérő lehet. Tehát egy verseny, olimpia, verseny, játék mindenki közvetlen tevékenységét igényli. A beszélgetések, esték lebonyolítása során a hallgatóknak csak egy része lép fel szervezőként, előadóként. És az olyan eseményeken, mint például egy számítógépes központ látogatása, filmnézés, érdekes emberekkel való találkozás, előadás, minden résztvevő néző vagy hallgató.

A közelmúltban olyan elmélyült képzési formák, amelyek a tanórán kívüli tevékenységekhez kapcsolódnak, mint az ifjúsági informatikai iskolák, a fizika és matematika levelező iskolái (ZFMS), az informatikában elfogult iskolák és osztályok, nyári számítógépes táborok stb.

A tanulókkal való tömegmunka egyik formája, amelyet tanár - osztályfőnök végez, az osztályóra. Az ütemtervben meghatározott időn belül történik, és az osztálycsapat oktatási tevékenységeinek rendszerének szerves részét képezi.

A hazai iskola nagy tapasztalatot halmozott fel a tanórán kívüli tevékenységek minden formájának alkalmazásában. Ugyanakkor szem előtt kell tartani, hogy maga a forma még nem dönti el az ügy sikerét. Fontos, hogy hasznos tartalommal legyen tele. A pedagógus pedagógiai készsége is meghatározó jelentőségű.

A tanórán kívüli munkavégzés eszközei a képzés, nevelés, fejlesztés eszközei, amelyek megválasztását a tanórán kívüli munka tartalma és formái határozzák meg.

A tanórán kívüli tevékenység eszközei lehetnek: óratervezés; zenei tervezés, játék attribútumai, videó anyagok, könyvek, szoftverek.

A tanórán kívüli munka jellemzői

Ha figyelembe vesszük a tanórán kívüli munka lényegét képességei, céljai, célkitűzései, tartalma, formái és eszközei révén, meghatározhatjuk jellemzőit:

1. A tanórán kívüli munkavégzés különböző típusú tanulói tevékenységek kombinációja, amelynek megszervezése a képzés során megvalósuló nevelési hatással együtt alakítja a tanulók személyes tulajdonságait.

2. Időbeli késés. A tanórán kívüli munka mindenekelőtt kisebb és nagyobb esetek összessége, amelyek eredménye időben távoli, a tanár nem mindig figyeli meg.

3. Szigorú szabályozás hiánya. A tanárnak sokkal nagyobb szabadsága van a tanórán kívüli munka tartalmának, formáinak, eszközeinek, módszereinek megválasztásában, mint az óra levezetésekor. Ez egyrészt lehetővé teszi a saját nézeteinek, meggyőződésének megfelelő cselekvést. Másrészt nő a tanár személyes felelőssége a választott választásért. Ráadásul a szigorú előírások hiánya megkívánja a pedagógus kezdeményezését.

4. A tanórán kívüli tevékenységek eredményei feletti kontroll hiánya. Ha az óra kötelező eleme az oktatási anyag tanulók általi elsajátításának folyamata feletti ellenőrzés, akkor a tanórán kívüli munkában nincs ilyen ellenőrzés. A késleltetett eredmények miatt nem létezhet. A nevelő-oktató munka eredményeit empirikusan határozzák meg a tanulók különböző helyzetekben történő megfigyelésével. Az iskolapszichológus speciális eszközök segítségével objektívebben tudja értékelni ennek a munkának az eredményeit. Általában az összesített eredményeket, az egyéni tulajdonságok fejlettségi szintjét értékelik. Nagyon nehéz és néha lehetetlen meghatározni egy adott forma hatékonyságát. Ez a tanulók által is felismert sajátosság előnyt jelent a tanárnak: természetesebb környezet, kötetlen kommunikáció, az eredmények értékelésével járó feszültség hiánya a tanulók között.

5. A tanórán kívüli munkavégzés szünetekben, tanítás után, munkaszüneti napokon, hétvégén, szabadságon, i.e. tanórán kívüli időben.

6. A tanórán kívüli tevékenységek bőséges lehetőséget kínálnak a szülők és más felnőttek szociális tapasztalatainak bevonására.

A tanórán kívüli munka sikerének egyik feltétele egy speciális lelki állapot, amely akkor következik be, amikor a tevékenység indítéka (az arra való igény) és az ennek megfelelő helyzet egyesül, ezt nevezzük attitűdnek.

Kísérleti tanulmányok, amelyeket D.N. Uznadze és mások kimutatták, hogy a tevékenységhez való egyértelmű hozzáállás jelentősen növeli annak hatékonyságát. A tanórán kívüli munkával kapcsolatban az ilyen attitűd hozzájárul a figyelem és az emlékezet aktiválásához, a tartalom észlelésének pontosságához, segít kiemelni a fő gondolatot a szövegben, fejleszti a kapott információ kreatív észlelésének képességét stb., azaz. hozzájárul az új ismeretek önálló megszerzéséhez szükséges készségek és képességek fejlesztéséhez. Ezért a tanulók tanórán kívüli munkájának céltudatossága, az erős motiváció jelenléte (a kognitív érdeklődések és tevékenységek összhangja) nagymértékben meghatározza ennek a fontos tevékenységnek a hatékonyságát.

Tanórán kívüli tevékenységek tervezése

Az iskolában a tanórán kívüli munkát a teljes tantestület: az igazgató, helyettesei, osztályfőnökök, pedagógusok, valamint a szülői bizottság végzi. A tanulók tanórán kívüli tevékenységeik résztvevőiként és szervezőiként is tevékenykednek.

Az osztályfőnök a tanórán kívüli foglalkozásokat tervezi és irányítja. Az osztály tanórán kívüli tevékenysége az iskola egészére kiterjedő nevelési-oktatási tevékenység tervezési rendszerében szerepel, amely rendelkezik a körök, tudományos társaságok tevékenységének megszervezéséről, iskolai könyvtár, nagyobb közéleti rendezvények és vakáció tartása, iskolások társadalmilag hasznos munkája, iskolai nyomda fejlesztése. Az osztályfőnök a nevelési-oktatási tevékenységet a szaktanári munka figyelembevételével tervezi. Minden tanár, aki a tantárgyban tanórán kívüli tevékenységet folytat, tervet is készít, amelyet az iskolavezetés hagy jóvá.

A tanórán kívüli tevékenységekre vonatkozó tervek elkészítését meg kell előzni az elmúlt év oktatási tevékenységeinek eredményeinek elemzése. Fontos feltárni erősségeit és gyengeségeit, és a tanulók elért nevelési szintje alapján felvázolni azokat a konkrét oktatási problémákat, amelyeket a következő tanévben megoldani fog a tanári kar. Az elvégzett munka és az iskola jövőbeli feladatainak elemzése képezze a terv bevezetését. Sok iskolában a tanórán kívüli tevékenységek ütemtervét is összeállítják egy rövid időre időrendben, mivel nehéz minden tevékenységet részletesen előre látni az iskolai szintű tervekben, amelyek hat hónapra vagy akár egy évre tükrözik az oktatási tevékenységeket.

A tervezési folyamat nagyszerű lehetőségeket rejt magában az iskolai csapat összefogására és a tanulók hasznos készségekre és képességekre nevelésére. Ezért szükséges azonosítani és figyelembe venni a hallgatók kéréseit, kívánságait, megbeszélni velük a terveket, közösen meghatározni a határidőket és azonosítani a fellépőket. Ehhez szükséges az iskolásokkal folytatott beszélgetések, kérdezősködések, írásbeli munkáik anyagainak felhasználása.

A tervek hatékonyabbá és érdekesebbé válnak, ha az emberek széles körének kreatív erőfeszítései alapján jönnek létre. Ebbe a munkába fontos a tanulók szüleinek bevonása.

A tanórán kívüli nevelési-oktatási tevékenységek terveinek végrehajtását az igazgató és helyettesei látják el. Tanórán kívüli foglalkozásokon vesznek részt, oktatókkal elemzik azokat, és a tanulókkal végzett tanórán kívüli munka állapotával és minőségével kapcsolatos kérdéseket is a pedagógiai tanácsok, termelési értekezletek, módszertani bizottságok elé viszik.

Pedagógiai körökben jelenleg nagy az érdeklődés a pedagógiai munka tudományos megszervezésének elvei alapján a tanórán kívüli foglalkozások megszervezése iránt. Ez mindenekelőtt a pedagógia elmélet és a pszichológia adatainak felhasználását jelenti a pedagógus gyakorlati tevékenységében. Sokak erőfeszítései tanári kar a tudósok pedig arra irányulnak, hogy megtalálják a lehetőségeket a tanári munka maximális hatékonyságának elérésére, az idő ésszerű felhasználása kérdésének megoldására, ideértve a tanórán kívüli oktatási tevékenységének tudományos tervezését is.

A tanórán kívüli tevékenységek világos irányítása, ésszerű tervezése az egyik fő feltétele e tevékenység sikeres iskolai megvalósításának.

A tanórán kívüli munkaszervezés sajátosságai az informatikában

A számítástechnikában végzett tanórán kívüli munka két típusát kell megkülönböztetni: a programanyag tanulmányozásában a többiektől lemaradó tanulókkal végzett munka (további tanórán kívüli tevékenységek); olyan tanulókkal dolgozni, akik másokhoz képest fokozott érdeklődést és képességeket mutatnak az informatika tanulmányozása iránt (valójában a hagyományos értelemben vett tanórán kívüli munka).

A tanórán kívüli munka első irányáról szólva a következőket jegyezzük meg. Az informatikával foglalkozó tanulókkal végzett ilyen jellegű, tanórán kívüli munka ma már minden iskolában zajlik. Az informatika oktatásának eredményességének növekedése ugyanakkor a lemaradókkal végzett többletnevelő munka értékének csökkenéséhez kell, hogy vezessen. Ideális esetben az első típusú tanórán kívüli munka kifejezetten egyéni jellegű, és csak kivételes esetekben (például a tanuló hosszan tartó betegsége, más típusú iskolából való áthelyezés stb.) nyilvánul meg. Ez a munka azonban jelenleg még jelentős figyelmet igényel az informatika tanártól. Fő célja az informatika során a tanulók tudás- és képességbeli hiányosságainak időbeni megszüntetése (és megelőzése).

A számítástechnika tanárok legjobb gyakorlatai az alábbi, a tanórán kívüli munkaszervezéssel és lemaradásokkal kapcsolatos rendelkezések eredményességéről tanúskodnak.

1. Számítástechnikából kiegészítő (tanórán kívüli) órákat célszerű lemaradók kis csoportjaival (egyenként 3-4 fő) lebonyolítani; ezeknek a tanulócsoportoknak kellően homogéneknek kell lenniük mind a tanulók tudásbeli hiányosságai, mind a tanulási képességek tekintetében.

2. Ezeket az órákat lehetőleg egyénre szabottan kell kialakítani (például úgy, hogy ezeknek a tanulóknak egy előre elkészített egyéni feladatot ajánlunk fel, és konkrét segítséget nyújtunk annak megvalósításában).

3. Az iskolai lemaradásokkal járó foglalkozásokat hetente legfeljebb egy alkalommal kell tartani, egyéni terv szerint kombinálva ezt az óraformát a tanulók házi feladatával.

4. A számítástechnika egy adott részének további órákon történő újratanulmányozása után egy záróellenőrzést kell végezni a téma értékelésével.

5. A számítástechnika további osztályainak általában tanítási jellegűnek kell lenniük; a foglalkozások lebonyolítása során célszerű a didaktikai anyagokból az önálló vagy ellenőrző munka megfelelő lehetőségeinek alkalmazása, valamint tanulmányi útmutatók(és feladatok) a programozott típusú.

6. Az informatika tanárnak folyamatosan elemeznie kell az egyes tanulók informatika tanulmányi lemaradásának okait, tanulmányoznia. tipikus hibák lehetővé teszik a hallgatók egy adott téma tanulmányozása során. Ez hatékonyabbá teszi a további számítástechnikai órákat.

Az informatikai tanórán kívüli munka fenti területei közül a második - a tanulmányozása iránt fokozott érdeklődést tanúsító tanulókkal végzett órák - a következő fő céloknak felel meg:

1. A számítástechnika iránti fenntartható érdeklődés ébredése és fejlesztése.

2. A műsoranyaggal kapcsolatos ismeretek bővítése, elmélyítése.

3. A tanulók képességeinek optimális fejlesztése és bizonyos készségek beléjük nevelése
kutatási jelleg.

4. Gondolkodási kultúra nevelése.

5. A tanulók oktató- és ismeretterjesztő irodalommal való önálló és kreatív munkára való képességének fejlesztése.

6. A hallgatók elképzeléseinek bővítése, elmélyítése az informatika gyakorlati jelentőségéről a társadalom életében.

7. A tanulók elképzeléseinek bővítése, elmélyítése az informatika kultúrtörténeti értékéről, az informatika világtudományban betöltött szerepéről.

8. A kollektivizmus érzésének és az egyéni munka és a kollektív munka ötvözésére való képesség fejlesztése a tanulókban.

9. Szorosabb üzleti kapcsolatok kialakítása az informatika tanár és a hallgatók között, és ennek alapján mélyebb tanulmányozás kognitív érdekekés a hallgatók kérései.

10. Olyan eszköz létrehozása, amely segíti az informatika tanárt az osztály teljes csapatának hatékony számítástechnika oktatásának megszervezésében (segítségnyújtás szemléltetőeszközök készítésében, lemaradó órákban, számítástechnikai ismeretek népszerűsítésében stb. hallgatók).

Feltételezhető, hogy e célok megvalósítása részben az osztályteremben történik. A tantermi tanulmányok során azonban a tanulási idő és program keretei között ez nem valósítható meg kellő teljességgel. Ezért ezeknek a céloknak a végleges és teljes megvalósítása átkerül az ilyen típusú tanórán kívüli tevékenységekbe.

Ugyanakkor szoros kapcsolat van a tanórán végzett oktató-nevelő munka és a tanórán kívüli munka között: a képzések, a tanulók tudás iránti érdeklődésének fejlesztése hozzájárul a tanórán kívüli munkavégzés fejlesztéséhez, és fordítva, a tanórán kívüli foglalkozások lehetővé teszi a tanulók tudásának gyakorlati alkalmazását, bővítve és elmélyítve ezeket az ismereteket, növelve a tanulói teljesítményt és a tanulás iránti érdeklődésüket. A tanórán kívüli munka azonban nem duplikálhatja a tudományos munkát, különben rendszeres tanórán kívüli tevékenységgé válik.

Az informatika iránt érdeklődő tanulókkal folytatott tanórán kívüli munka tartalmáról szólva a következőket jegyezzük meg. A tanórán kívüli foglalkozások hagyományos témái általában olyan kérdések megvitatására korlátozódtak, amelyek bár túlmutattak a hivatalos program keretein, számos érintkezési pontja volt az abban tárgyalt kérdésekkel. Így például az informatika tanórán kívüli tevékenységeiben hagyományosan figyelembe vették a történeti információkat, a fokozott nehézségű programozási feladatokat, a matematikai logika elemeit, a számrendszereket stb.

Az elmúlt években új irányok jelentek meg a számítástechnikában, amelyek gyakorlati jelentőséggel bírnak és nagy kognitív érdeklődésre tartanak számot - az információfeldolgozás számítógépes technológiái, különösen a multimédia, a hipertext és az internet. Ezek a kérdések már az informatika szakon is megjelentek, de a gyakorlat azt mutatja, hogy a beosztott óraszám egyértelműen nem elegendő, ezért a tanórán kívüli munka komoly segítséget jelenthet a hallgatók számítástechnikai képzésének színvonalának javításában.

Az informatika tantárgy folyamatos tartalmi aktualizálása az informatikai tanórán kívüli foglalkozások tartalmi aktualizálásának tendenciájához vezetett, de ez nem jelenti azt, hogy el kell hagyni bizonyos hagyományos kérdéseket, amelyek eddig a tanórán kívüli foglalkozások tartalmát képezték, és állandóan felkeltik. érdeklődés a hallgatók körében.

Néhány faj tanórán kívüli tevékenységek

Informatikai est- ez egyfajta összegzés egy osztály vagy kör évi munkájának eredményeiről. A tanulók a tanárral együtt részletesen átgondolják az est programját, a tevékenységtípusokat és a szórakozást, kiválasztják az estéhez szükséges anyagokat: viccfeladatok, gyors okos feladatok, történelmi információk, rébuszok, szofizmusok, charádok, keresztrejtvények, kérdések vetélkedőkhöz; elkészíteni a szükséges maketteket, plakátokat, szlogeneket, díszíteni az órát. A rendezvénynek fontos nevelési értéke van: egyrészt a diákok együtt küzdenek osztályuk becsületéért; másodszor, ez a verseny fejleszti az iskolások kitartását, nyugalmát és kitartását a győzelem elérésében.

Számítástechnikai kvíz egyfajta játék. A kvízt a legjobb az osztályteremben, vagy külön osztályok közötti verseny formájában (tanítási órákon kívül) elvégezni. A kvíz feladatai jól látható tartalmúak legyenek, ne legyenek nehézkesek, ne legyenek jegyzetkötelesek, nagyrészt fejben megoldhatóak legyenek. A tipikus feladatok, amelyeket általában az osztályteremben oldanak meg, nem érdekesek egy vetélkedő számára. A kvíz a feladatokon kívül különféle számítástechnikai kérdéseket is tartalmazhat. A kvíz viccfeladatokat is tartalmaz. A vetélkedők teljes egészében bármely témának szentelhetők, de a legjobb, ha kombinált vetélkedőket kínálunk.

Érdekes emberekkel találkozni fontos eszközei a fiatal generáció formálásának. Az ilyen találkozók lehetnek osztálytermi vagy iskolai szintűek, lehetnek önálló jellegűek, vagy részei lehetnek a tanórán kívüli munka egyéb formáinak. Találkozók szervezhetők a "számítógépes" szakmák képviselőivel; más szakmák képviselőivel számítógépet használva; iskolát végzettekkel, akik a megfelelő szakmákat választották stb.

A nyitóbeszédben a tanár meséljen a diákoknak a vendégek életéről, tevékenységéről, keltse fel érdeklődésüket a történések iránt, a záróbeszédben pedig foglalja össze az összes beszédet és köszönetet mondjon a jelenlévőknek.

üzleti játékok- olyan aktív tanítási módszer, amely egy tanulmányozott valós tárgy vagy szituáció utánzását használja a legtöbb létrehozáshoz teljes érzés valódi döntéshozói tevékenység. Az úgynevezett instrumentális feladatok megoldására irányulnak: valós tevékenységek kiépítése, konkrét célok elérése, a résztvevők közötti üzleti kapcsolatrendszer strukturálása. A gyerekekkel folytatott üzleti játékok általában egyszerű cselekményűek, és szervezeti szeminárium formájában is megjelenhetnek. Az üzleti játékok főbb jellemzői V.Ya. Platov azt mondja:

1. Objektummodell jelenléte;

2. A szerepek jelenléte;

3. A szerepcélok különbsége a döntéshozatalban;

4. Bizonyos szerepeket ellátó résztvevők interakciója;

5. Egy közös cél jelenléte az egész játékcsapat számára;

6. A játék résztvevői döntéseinek kollektív fejlesztése;

7. A „döntési lánc” megvalósítása a játék során;

8. Megoldások többváltozata;

9. Érzelmi stressz kezelése;

10. A tanuló tevékenységének átfogó egyéni vagy csoportos értékelési rendszere
játék stnikov.

Az üzleti játékokban a diákok megtervezik közeli és távolabbi jövőjüket, de az egész akciónak van egy bizonyos játékstruktúrája, amelyet a vezetők színpadról színpadra figyelemmel kísérnek. Ez magában foglalhatja azt is kollektív kreatív munka, amelyben az iskolások játék közben valódi társadalmi tevékenységeket terveznek és végeznek.

Az üzleti játékok meglehetősen nehézkesek az iskolások számára, mivel nincs világos történetük, nincs kívülről adott érzelmi háttere a kapcsolatoknak. Szükséges, hogy a résztvevők motivációt keltsenek és fenntartsák a rendezvény során. Először is, a résztvevők az igazi, komoly, felnőtt munka iránt érdeklődnek. Másodszor, a munkát kreatív érdekcsoportokba kell szervezni. Harmadszor, látniuk kell munkájuk valódi eredményét: egy problémamegoldó algoritmust, egy cselekvési tervet stb.

Ígéretes irány az üzleti játékok az iskolán kívüli tevékenységekben. Az ilyen játékok megtanítják tevékenységeiket felépíteni, üzleti együttműködést kialakítani a társaikkal, kollegiális kapcsolatokat kötni felnőttekkel. Különösen értékesek az iskolások és a felnőttek - tanárok, szülők - közös üzleti játékai.

Az üzleti játékokat kifejezetten egy bizonyos életkorra kell kidolgozni, figyelembe véve a tanulók pszichofiziológiai sajátosságait. Az iskolán kívüli tevékenységekben négyféle üzleti játék használható:

Nagyszabású (több osztály) és hosszú távú (több hónapos) üzleti játékok;

Tényinformációk elemzésén alapuló játékok;

Rövid távú üzleti játékok, amelyekben az egész osztály le van foglalva;

Üzleti társasjátékok.

Vita az informatikáról Ez egyfajta játék az osztályok között kérdésekben és válaszokban. A vita során először a nehezebb kérdéseket teszik fel. A vita anyagának kérdése nagyon fontos. Ez a kérdés a vita előtt kitűzhető célok függvényében dől el. E célok közül a legfontosabb az ismétlés oktatási anyag a korábbi tanulmányi évekre. Ebben az esetben a tanulók azt a feladatot kapják, hogy bizonyos ideig ismételjék a számítástechnikai anyagot, hogy ismerjék a definíciókat, tulajdonságokat, szabályokat, képesek legyenek problémákat megoldani és bizonyos műveleteket végrehajtani ezen az anyagon. Minden vitánál minimális követelmény a tankönyvekben közvetlenül feltüntetett anyag jó, teljes és pontos ismerete, a megfogalmazás ismerete és megértése. Csak ez után és ez alapján épülhet fel a tanulók oktatási anyagon végzett alkotómunkája.

A vitákat legjobban párhuzamos osztályok között lehet rendezni. A számítástechnikával kapcsolatos viták feltárják a tanulók tudásának hiányosságait, javítják a tanár munkáját. A vitában az az értékes, hogy egy olyan fontos pedagógiai momentumhoz, mint az ismétlés, a tanulókkal való foglalkozáson kívüli munkaformát alkalmazzák. Az osztályok közötti ismétlési viták olyasvalamit adnak, amit a számítástechnikai ismétlés egyetlen más osztályformája sem tud nyújtani.

Nagyon fontos tanórán kívüli munkában a tanulók munkája kiegészítő irodalom.

Az iskola feladata a tanulók általános fejlettségi szintjének emelése, továbbtanulásra, önképzésre, gyakorlati alkotó tevékenységre való felkészítése bármely szakterületen. E problémák megoldásához az informatika tanárnak nemcsak bizonyos tudásmennyiséget kell biztosítania az iskolások számára, hanem fejlesztenie kell ezen ismeretek megszerzésének képességét, ki kell alakítania az új ismeretek önálló elsajátításának vágyát és képességét.

A számítástechnika új ismereteinek különféle forrásai között az egyik első helyet a könyv foglalja el. Minden olyan irodalom, amely az iskolásokat megismerteti a számítástechnika alapjaival és azok alkalmazásával, oktatásra osztható (stabil tankönyvek, didaktikai anyagok, feladatgyűjtemények, segédkönyvek) és további (népszerű tudományos könyvek és cikkek, olimpia jellegű problémagyűjtemények, enciklopédiák, segédkönyvek, szótárak, tanórán kívüli anyagot tartalmazó könyvek).

Az informatika oktatása során a hallgatók nagyon széles körben használják az alapvető oktatási szakirodalmat, de kevesen olvasnak további informatikai szakirodalmat, és ez az olvasás nem szervezett. Mindeközben a tanulók számítástechnikai kiegészítő szakirodalmával végzett munkájának oktató-fejlesztő értéke igen magas, hiszen ez a munka nemcsak a tanulók tudásának minőségét javítja, hanem fejleszti a számítástechnika iránti fenntartható érdeklődésüket is.

Az oktatási irodalommal kapcsolatos tapasztalat nem elegendő a további irodalommal való sikeres munkához. Ezért célirányosan és szisztematikusan fejleszteni kell az iskolások informatikai irodalommal való munkavégzésének készségeit és képességeit. Ez különösen hozzájárul:

1) a tanulmányozott irodalom lehető legteljesebb megfelelése az iskolások kognitív érdeklődési területeinek;

2) a kiegészítő irodalom tanár és diák általi szisztematikus felhasználása a számítástechnika tanítási folyamatában (az osztályteremben, a tanulók otthoni és tanórán kívüli munkájában);

3) a tanár céltudatos tevékenysége a tanulók tanításában általános gyakorlatok irodalommal dolgozni;

4) további informatikai szakirodalom bevonását igénylő speciális feladatok meghatározása és végrehajtásuk nyomon követése;

5) kiegészítő irodalom folyamatos felhasználása a fakultatív órákon.

A tanulók oktatási vagy kiegészítő irodalommal végzett önálló munkájának eredményessége általában (és különösen az informatikában) bizonyos pszichológiai tényezőktől is függ (attitűd, érdeklődés, akaraterő, önállóság, szorgalom stb.).

A fő összetevők, amelyek meghatározzák a hallgatók készségeinek és képességeinek fejlesztését, hogy hatékonyan dolgozhassanak a számítástechnikai szakirodalommal, a következők:

1) a szöveg logikai (strukturális) megértésének képessége;

3) a legfontosabb dolog kiemelésének és emlékezésének képessége;

4) az a képesség, hogy figyelmünket egy vagy másik fő gondolatra összpontosítsuk
szöveg

5) az információ kreatív feldolgozásának képessége (beleértve a "sorok közötti olvasást");

6) képes egy témáról tervet, vázlatot készíteni, abból kivonatokat készíteni;

7) az észlelés függetlensége és kritikussága;

8) az akarat erőfeszítése, hogy nehézségek esetén munkára kényszerítse magát, és nem
világosság;

9) kitartás a nehézségek leküzdésében.

E feltételek listája egyfajta programot tartalmaz az informatika tanárok oktatási tevékenységéhez a tanulók könyvvel való önálló munkájának megszervezésében.

A fent tárgyalt készségek, képességek kialakításához, fejlesztéséhez célszerű egy bizonyos speciális képzési feladatrendszert alkalmazni.

1. Feladatok, amelyek megfogalmazzák és fejlesztik a számítástechnikai kiegészítő szakirodalom szelektív olvasásának képességét. Az ilyen feladatokat általában kérdések formájában fejezik ki, amelyekre a válaszokat kifejezetten vagy implicit módon tartalmazza a tanulmányozásra adott kiegészítő irodalom.

2. Feladatok, amelyek a további szakirodalom olvasásával szerzett új ismeretek és a már megszerzett ismeretek összehasonlításának képességét fogalmazzák meg.

3. Kiegészítő irodalom olvasásából szerzett új ismeretek alkalmazásának képességét formáló feladatok. Így például egy új szoftvereszköz tanulmányozásakor a hallgatókat arra ösztönzik, hogy alkalmazzák azt gyakorlati problémák megoldására.

4. Olyan feladatok, amelyek az olvasottak bizonyos integrálrendszerré redukálásának képességét képezik. Ilyenek például a feladatok: beszámolót készíteni az olvasottakról; absztrakt ebből a könyvből (a könyv fejezete); készítsen bármilyen táblázatot (diagramot, diagramot) az olvasottak szerint stb.

A tudománynépszerűsítő irodalommal végzett munka másik fajtája a kártyák elkészítése a cikkek kartotékához. Minden diák kap egy folyóiratot, átnézi és kiválasztja a neki tetsző anyagot, majd kitölt egy kommentárt. Ugyanakkor a tanulók szakmai érdeklődést mutatnak és fejlesztenek a népszerű tudomány és a szakirodalom iránt.

Az ilyen típusú munka részeként a hallgatók megtaníthatók az interneten történő céltudatos információkeresésre, amelynek információmennyisége gyakorlatilag korlátlan.

Tanterem óra. Gyakran az informatika tanár az osztályfőnök, ami nyomot hagy minden tantermi oktatómunkában. Gyakorlat osztályórák nagyon változatos. A tapasztalatok azt mutatják, hogy oktatási, szervezési kérdések (osztálytalálkozó, a csapat aktuális dolgainak megbeszélése, a munka összegzése, szóbeli naplók, beszámolók, előadások) megoldására használhatók. Itt a tanulók lehetőséget kapnak arra, hogy informatika tanárral - osztályfőnökkel - és egymással szabad, oldott légkörben kommunikáljanak.

Klub tevékenységek célja, hogy minden korosztály diákját aktív alkotó tevékenységre vonzza, a tantárgyfeletti ismeretek és készségek fejlesztését, a kulturális értékek fejlesztését. A klub fő tevékenysége általában a vezető szakmai, tudományos vagy személyes érdekeivel kapcsolatos különféle projektek megszervezésére irányul.

A tanórán kívüli tevékenységeknek számos formája van. Ez a sokféleség nehézségeket okoz az osztályozásukban, ezért nincs egységes osztályozás.

A tanórán kívüli munka formái azok a feltételek, amelyek között annak tartalma megvalósul. A pedagógiai tudományban és gyakorlatban a tanórán kívüli munkavégzés formáinak alábbi felosztása a legelterjedtebb: egyéni, kör, tömeges.

Az egyéni munka az egyes tanulók önálló, önképzésre irányuló tevékenysége. Így mindenki megtalálja a helyét a közös ügyben. Ez a tevékenység megköveteli a pedagógusoktól, hogy beszélgetések, kérdőívek, érdeklődési körük tanulmányozása révén ismerjék a tanulók egyéni jellemzőit.

A tanórán kívüli köri tevékenységek hozzájárulnak a tudomány, az iparművészet, a művészet vagy a sport érdeklődési körének és kreatív képességeinek azonosításához és fejlesztéséhez. A legnépszerűbb formák itt a hobbikörök és sportszekciók (tantárgyi, technikai, sport, művészeti). Különféle foglalkozásokat tartanak körökben: irodalmi művek megbeszélése, kirándulások, kézműves foglalkozások. A kör éves munkájáról szóló beszámolót kiállítás, szemle vagy gyermeki kreativitás fesztivál formájában végzik.

A tömegmunka formái a legelterjedtebbek az iskolában. Úgy tervezték, hogy egyszerre sok tanulót lefedjenek, színesség, ünnepélyesség, fényesség, valamint a gyerekekre gyakorolt nagy érzelmi hatás jellemzi őket. A tömegmunka remek lehetőségeket rejt magában a tanulók aktivizálására. Tehát egy verseny, egy verseny, egy játék mindenki közvetlen tevékenységét igényli. Beszélgetések, esték, matinék lebonyolítása során az iskolások egy része lép fel szervezőként, fellépőként. Az olyan eseményeken, mint az előadások látogatása, érdekes emberekkel való találkozás, minden résztvevő nézővé válik. A közös ügyben való részvételből fakadó empátia a csapatépítés fontos eszköze. Az iskolai szünet a tömegmunka hagyományos formája. Naptári dátumoknak, írók és kulturális személyiségek évfordulóinak szentelik őket. A tanév során 4-5 szünet lehetséges. Kitágítják látókörüket, az ország életével való ismerkedés érzését váltják ki. A versenyeket és az értékeléseket széles körben használják. Serkentik a gyermekek aktivitását, fejlesztik a kezdeményezőkészséget. A versenyekhez kapcsolódóan általában olyan kiállításokat rendeznek, amelyek tükrözik az iskolások kreativitását: rajzok, esszék, kézműves alkotások.

A véleményezés a tömegmunka leggyakoribb versenyformája. Feladatuk a legjobb tapasztalatok összegzése és terjesztése, a pályaorientációs tevékenység erősítése, körök, klubok szervezése, a közös keresés iránti vágy ápolása.

A gyerekekkel végzett tömegmunka egyik formája az osztályóra. A megadott időn belül valósul meg, és az oktatási tevékenységek szerves részét képezi. A tanórán kívüli munka bármely formáját hasznos tartalommal kell feltölteni. A tanórán kívüli munka jellemzője, hogy a kölcsönös tanulás elvét valósítja meg legteljesebben, amikor az idősebb, tapasztaltabb tanulók adják át tapasztalataikat a fiatalabbaknak. Ez az egyik hatékony módja a csapat oktatási funkcióinak megvalósításának.

Vannak egyéni tanórán kívüli munkaformák is. Az egyéni tanórán kívüli nevelőmunkában az általános cél - a személyiség teljes kibontakozásának pedagógiai feltételeinek biztosítása - személyiségének, egyéni potenciáljának szempontjainak kialakításával valósul meg. Az egyéni munka lényege a gyermek szocializációjában, önfejlesztési, önképzési igényének kialakításában rejlik. Az egyéni munka eredményessége nemcsak a célnak megfelelő forma pontos megválasztásán múlik, hanem attól is, hogy a gyermek részt vesz-e egy adott típusú tevékenységben. A valóságban nem olyan ritka az a helyzet, amikor az egyéni munka szidásból, megjegyzésekből és bírálatokból ered. A gyermekkel végzett egyéni munka megfigyelést, tapintatot, óvatosságot („Ne árts!”), megfontoltságot igényel a tanártól. Eredményességének alapvető feltétele a kapcsolatteremtés a pedagógus és a gyermek között, amelynek elérése a következő feltételekkel lehetséges:

1. A gyermek, azaz érzéseinek, élményeinek, vágyainak teljes elfogadása. Az élmények erejét tekintve a gyerekek érzései nem maradnak el a felnőttekétől, ráadásul az életkori sajátosságok - impulzivitás, személyes tapasztalat hiánya, akaratgyengeség, az érzelmek túlsúlya az ész felett - miatt a gyermek élményei válnak. különösen éles és nagy befolyást gyakorolnak jövőbeli sorsára. Ezért nagyon fontos, hogy a tanár megmutassa, megérti és elfogadja a gyereket. Ez egyáltalán nem jelenti azt, hogy a tanár megosztja a gyermek cselekedeteit és cselekedeteit. Az elfogadás nem jelenti az elfogadást. 2. A választás szabadsága. A tanárnak nem szabad horoggal vagy csalással elérnie egy bizonyos eredményt. A tanár ne kényszerítse a gyereket, hogy bármit is bevalljon. Minden nyomás megszűnik. Jó, ha a tanár emlékezik arra, hogy a gyermeknek minden joga megvan a saját döntéséhez, még akkor is, ha a tanár szempontjából ez sikertelen. A pedagógus feladata nem az, hogy a gyermeket a pedagógus által javasolt döntés elfogadására kényszerítse, hanem a helyes választás minden feltételét megteremtse. Sokkal nagyobb esélye van a sikerre annak a pedagógusnak, aki elsősorban a gyerekkel való kapcsolatteremtésben gondolkodik, meg akarja érteni őt, aki elismeri, hogy a gyermeknek joga van önálló döntést hozni, annak sokkal nagyobb esélye van a sikerre, mint annak a tanárnak, aki csak a gyermekkel foglalkozik. azonnali eredmény és külső jólét.

3. A gyermek belső állapotának megértése megköveteli, hogy a pedagógus el tudja olvasni a gyermek által küldött non-verbális információkat. Itt rejlik annak a veszélye, hogy a gyermeknek tulajdonítjuk azokat a negatív tulajdonságokat, amelyeket a tanár látni akar benne, de amelyek inkább nem a gyermekben, hanem magában a tanárban rejlenek. Az embernek ezt a tulajdonságát projekciónak nevezik. A kivetítés leküzdéséhez a tanárnak olyan képességeket kell fejlesztenie, mint az empátia - egy másik személy belső világának megértésének képessége, kongruencia - az önmaga létének képessége, a jóindulat és az őszinteség. E feltételek be nem tartása pszichológiai akadályok kialakulásához vezet a tanár és a gyermek közötti kommunikációban.

4. A hallás képessége olyan fiziológiai aktus, amelyben a hangok önkéntelen észlelése következik be. A hallgatás akaratlagos cselekedet, amely bizonyos akarati erőfeszítéseket követel meg egy személytől. A megértő hallgató köteles: 1) teljes megjelenésével bebizonyítani a narrátornak, hogy figyelmesen hallgat és próbál megérteni; 2) ne szakíts félbe megjegyzésekkel és történetekkel magadról; 3) ne adjon értékelést; 4) cserélje ki az értékítéletet a narrátor érzéseinek non-verbális és verbális tükrözésével, azaz arckifejezésekkel, gesztusokkal és egyéb non-verbális kommunikációs eszközökkel, amelyek a narrátor által átélt érzések közvetítésére szolgálnak, mintha a narrátor tükreként játszanának. érzéseit; 5) ne adjon tanácsot, ha nincs rájuk szükség. A reflektív hallgatás szükséges a produkciós kérdések megvitatásakor, vitás helyzetekben, mivel megakadályozza az emberek közötti konfliktusokat, félreértéseket, pl. amikor a beszélgetésnek maga a tartalma a legfontosabb, és nem a kontextusa, amikor meg kell találni a beszélgetőpartnerek álláspontját, közösen dönteni, valamiben megegyezni.

Az egyéni nevelő tanórán kívüli munkában a tervezett komponenssel együtt egy spontán, ún. pedagógiai szituáció is megjelenik, amely a pedagógiai szakmaiság szintjét jelzi.

A tanórán kívüli munkavégzés formájának kiválasztásakor annak nevelési értékét a céljai, céljai és funkciói szempontjából kell értékelni.

A tanórán kívüli nevelő-oktató munka megszervezése egyéni és tömeges munkára használható.

1. Tanulmányozás, nevelési-oktatási feladatok meghatározása. Ennek a szakasznak az a célja, hogy tanulmányozza az iskolások és az osztálycsapat jellemzőit a hatékony oktatási hatás érdekében, és meghatározza az osztályban kialakult helyzetekre a legrelevánsabb oktatási feladatokat. A színpad célja a pedagógiai valóság objektív felmérése, ami abból áll, hogy meghatározzuk annak pozitív aspektusait (a legjobb a gyerekben, a csapatban), és hogy mit kell igazítani, formálni és kiválasztani a legfontosabb feladatokat. A vizsgálatot a pedagógiai kutatás már ismert módszereivel végzik, amelyek közül a vezető ebben a szakaszban a megfigyelés. A megfigyelés segítségével a tanár információkat gyűjt a gyermekről és a csapatról. Tájékoztató módszer a beszélgetés, nemcsak a gyerekkel és az osztállyal, hanem a szülőkkel, az osztályban dolgozó tanárokkal is; Különösen fontos az iskolapszichológussal való beszélgetés, aki nemcsak kibővíti a tanár elképzeléseit, hanem szakmai ajánlásokat is ad. Az egyéni munkában nagy jelentősége van a gyermeki tevékenység termékeinek tanulmányozásának: rajzok, kézműves alkotások, versek, mesék. A kollektíva tanulmányozásában tájékoztató jellegű a szociometria módszere, melynek segítségével a tanár megismeri a legnépszerűbb és legkedveltebb gyerekeket, a kiscsoportok jelenlétét, a köztük fennálló kapcsolat jellegét.

2. A készülő tanórán kívüli nevelőmunka modellezése az, hogy a tanár képzeletében egy bizonyos formájú képet alkot. Ebben az esetben a tanórán kívüli munka célja, általános feladatai, funkciói irányadók. A tanórán kívüli tevékenységek céljának, céljainak, kiemelt funkcióinak és a tanulmányi eredményeknek megfelelően kerülnek kiválasztásra a konkrét tartalmak, formák, módszerek és eszközök.

3. A modell gyakorlati megvalósítása a tervezett nevelő-oktató munka megvalósítását célozza a valós pedagógiai folyamatban.

4. Az elvégzett munka elemzése arra irányul, hogy a modellt összevesse a valós megvalósítással, azonosítsa a sikeres és problémás pillanatokat, azok okait és következményeit. Nagyon fontos a további nevelő-oktató munka feladatmeghatározásának eleme. Ez a szakasz nagyon fontos az oktatási feladatok, a tartalom, a forma igazítása és a további tanórán kívüli tevékenységek tervezése szempontjából.

A tanórán kívüli nevelő-oktató munka egyéni és tömeges formái hatékonyabbak lesznek a gyermekek nevelési hatásában, ha a szülők közvetlenül részt vesznek azok szervezésében és lebonyolításában.