Úvod

2. Systém osobnostne orientovaného vzdelávania

3. Interakcia zameraná na človeka

Záver

Osobnostne orientovaný prístup nezahŕňa formovanie osobnosti s danými vlastnosťami, ale vytváranie podmienok pre plnohodnotné prejavenie a tým aj rozvoj osobnostných funkcií subjektov výchovno-vzdelávacieho procesu. Osobný prístup ako smer činnosti učiteľa je základnou hodnotovou orientáciou učiteľa, ktorá určuje jeho postavenie v interakcii s každým dieťaťom v kolektíve. Osobný prístup zahŕňa pomoc učiteľovi a dieťaťu uvedomiť si seba ako jednotlivcov, identifikovať a odhaliť svoje schopnosti, rozvíjať sebauvedomenie, implementovať osobne významné a spoločensky prijateľné spôsoby sebaurčenia, sebarealizácie a sebarealizácie. afirmácia.

Na základe tohto tvrdenia je možné vyvodiť skutočný záver o potrebe implementácie prístupu zameraného na študenta vo vzdelávaní a príprave. To všetko aktualizuje tému štúdia, ktorej cieľom je poukázať na problematiku prístupu zameraného na študenta vo vzdelávacom procese.

Štúdium zdôvodňuje tieto vedúce motívy zapájania učiteľov do inovačných procesov osobnostne rozvíjajúcej orientácie: možnosť osobného a profesionálneho sebarozvoja pri osvojovaní si koncepcií a technológií osobnostne orientovaného vzdelávania; sebapotvrdenie prostredníctvom zvládnutia nového spôsobu pedagogickú činnosť a prežívanie osobného úspechu v tomto smere; sebarealizácia v činnosti rozvíjajúcej osobnosť, ktorá umožňuje prejaviť svoj potenciál a dosiahnuť vzostup k individualite dieťaťa; zapojenie sa do kolektívneho hľadania, prežívanie stavu spoluautorstva a komfort z osobno-sémantickej komunikácie s kolegami; bezpečnosť prostredníctvom účasti na spoločných inovačných aktivitách. Znalosť motívov, charakteru ich distribúcie je dôležitá pre organizáciu efektívneho procesu osvojovania si osobnostne orientovaných pedagogických inovácií.

1. Podstata prístupu zameraného na študenta vo výchovno-vzdelávacom procese

V moderných podmienkach sa rozvoj pedagogiky aktivizuje v rôznych smeroch: humanistický, sociálny, diagnostický, nápravný, experimentálny, kolektívna tvorivá výchova, pedagogika spolupráce.

Predmetom humanistickej pedagogiky je výchova človeka, humánneho slobodného jedinca schopného žiť a tvoriť v budúcej demokratickej spoločnosti.

V teórii humanistickej pedagogiky, kde sa osobnosť dieťaťa prezentuje ako univerzálna hodnota, sú legitímne pojmy „osobnostne orientovaná výchova“, „osobnostne orientovaná výchova“, „osobnostne orientovaná výchova“, „osobný prístup“.

Ďalšie vzdelávanie zamerané na študenta zahŕňa neustále uspokojovanie vzdelávacích potrieb človeka, vytváranie podmienok pre návrh a realizáciu individuálneho vzdelávacieho programu, ktorý vám umožní vybrať si a zvládnuť rôzne úrovne vzdelávania.

Vzdelávanie zamerané na žiaka v škole je zameraný na rozvoj a sebarozvoj žiaka, jeho formovanie ako osobnosti s prihliadnutím na individuálne vlastnosti, záujmy a schopnosti.

Učenie zamerané na študenta poskytuje každému žiakovi možnosť realizovať sa v poznávaní, vo výchovno-vzdelávacej činnosti na základe jeho sklonov a záujmov, možností a schopností, hodnotových orientácií a subjektívnych skúseností.

Osobne orientované vzdelávanie - je to rozvoj a sebarozvoj osobných vlastností na základe univerzálnych hodnôt. Humanistická osobnostne orientovaná výchova je pedagogicky riadený proces kultúrnej identifikácie, sociálnej adaptácie a tvorivej sebarealizácie jednotlivca, počas ktorého dieťa vstupuje do kultúry, života spoločnosti, rozvíja všetky svoje tvorivé schopnosti a schopnosti.

Osobný prístup- to je najdôležitejšia zásada psychologickej vedy, ktorá počíta s prihliadnutím na jedinečnosť individuality osobnosti dieťaťa. Práve tento prístup určuje postavenie dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, znamená uznať ho ako aktívny subjekt tohto procesu, a teda znamená formovanie subjektovo-objektových vzťahov. Osobný prístup je individuálny prístup k človeku ako človeku s jeho chápaním ako systémom, ktorý určuje všetky ostatné duševné javy.

stôl 1

Podstata osobnostne orientovaného prístupu v tréningu a výchove

Pri organizácii vzdelávacieho procesu je na prvom mieste osobný prístup. Na rozdiel od individuálneho prístupu si vyžaduje poznanie štruktúry osobnosti a jej prvkov, ich prepojenia, ako medzi sebou, tak aj s celou osobnosťou. V tejto súvislosti je potrebné vyzdvihnúť myšlienku osobného prístupu, ktorého podstatou je, že do školy neprichádzajú len žiaci, ale jednotliví žiaci s vlastným svetom pocitov a zážitkov. To by mal brať do úvahy v prvom rade učiteľ pri svojej práci. Musí poznať a používať také techniky (vyvinula ich pedagogika spolupráce), pri ktorých sa každý žiak cíti ako individualita, pociťuje pozornosť učiteľa len k nemu, je rešpektovaný, nikto ho nemôže uraziť. Všetci žiaci sú chránení vo svojej triede a v škole. Zároveň nielen teória, ale aj moderná školská prax dokazuje, že osobný prístup sa realizuje za prítomnosti humánneho vzdelávacieho systému. Len tím rovnako zmýšľajúcich pedagógov dokáže prepojiť osobnosť, osobnostné kvality, osobnostný rozvoj a sebarozvoj dieťaťa. Práve osobnosť žiaka a osobnosť učiteľa je hlavným meradlom existencie a rozvoja humánneho vzdelávacieho systému.

Samostatná práca- je to činnosť učiteľa-vychovávateľa, ktorá sa vykonáva s prihliadnutím na osobitosti vývoja každého dieťaťa. Vyjadruje sa v uplatňovaní zásady individuálneho prístupu k žiakom pri výcviku a výchove. V moderných podmienkach je veľmi dôležité postaviť individuálnu prácu s deťmi na vedecký základ, využiť praktické rady, poradenstvo pri implementácii osobných, individuálnych a diferencovaných prístupov. Efektívnosť takejto práce závisí od pedagogickej profesionality a zručnosti učiteľa-vychovávateľa, jeho schopnosti študovať osobnosť a pamätať si, že je vždy individuálna, s jedinečnou kombináciou duševných, fyzických a psychických vlastností, ktoré sú vlastné len konkrétnemu človeku. a odlíšiť ho od ostatných ľudí. Na základe nich učiteľ určuje metódy a formy vplyvu na osobnosť každého dieťaťa. To všetko si od učiteľa vyžaduje nielen pedagogické vedomosti, ale aj poznatky zo psychológie, fyziológie, humanistickej technológie vzdelávania na diagnostickom základe. Pri individuálnej práci s deťmi sa vychovávatelia riadia o nasledujúce zásady:

Nadväzovanie a rozvoj obchodných a medziľudských kontaktov na úrovni „učiteľ – žiak – trieda“;

Rešpekt k sebaúcte študenta;

Zapojenie žiaka do všetkých činností s cieľom identifikovať jeho schopnosti a vlastnosti jeho charakteru;

Neustále komplikácie a zvyšujúce sa nároky na žiaka v priebehu vybranej činnosti;

Vytváranie psychologickej pôdy a stimulácia sebavýchovy a sebavýchovy, ktorá je najefektívnejším prostriedkom realizácie tréningového a vzdelávacieho programu.

Individuálna práca s deťmi zahŕňa niekoľko fáz:

Začínajúc touto prácou učiteľ – vychovávateľ študuje vedecké a metodologické základy osobnostne orientovanej výchovy, organizuje spoločné kolektívne aktivity, vedie diagnostika osobnosti každé dieťa (PRVÝ STUPEŇ);

DRUHÝ STUPEŇ využíva pozorovanie a štúdium študentov v priebehu rôznych aktivít: vzdelávacie a kognitívne, pracovné, herné, športové, kreatívne. V modernej praxi sa skupiny detí s rôzne úrovne intelektuálny vývin, deti s telesným postihnutím, ťažkopádni tínedžeri a pod. Každá skupina žiakov si vyžaduje individuálny prístup, ako aj vlastný systém metód pedagogického ovplyvňovania. Napríklad študenti s vysokou inteligenciou sa líšia od ostatných študentov svojimi výraznými mentálnymi schopnosťami, stabilitou pozornosti, rozvojom predstavivosti a šírkou záujmov. Táto skupina detí si od učiteľov vyžaduje osobitnú pozornosť a rešpekt k jedinečnosti jedinca s prihliadnutím na vlastnosti psychiky. Takéto deti potrebujú určitú voľnosť konania vo výchovnej a mimoškolskej práci, zvyšuje sa im podiel voľného času na rozvoj schopností a na sebarozvoj. Učiteľ musí dať do súladu svoje metódy a techniky vyučovania a vzdelávania s intenzívnejšími a komplexnejšími aktivitami. Pre rozvoj nadaných detí sú vytvorené potrebné podmienky: atmosféra spolupráce, tvorivé prostredie, všestranné poznávacie a mimoškolské aktivity. „Obtiažne“ deti s deviantným správaním si vyžadujú osobitnú pozornosť. V štruktúre osobnosti „ťažkého“ tínedžera sa pozorujú negatívne vlastnosti, osobné nedostatky, konflikty v oblasti komunikácie, nedôvera až nepriateľstvo voči dospelým a rovesníkom. Skúsení učitelia, ktorí poznajú a zohľadňujú špecifiká prístupu zameraného na študenta s „náročnými“ tínedžermi, využívajú rôzne metódy práce: presviedčanie, preškoľovanie, prepínanie, odmeňovanie a trestanie, sebakorekciu, „rekonštrukciu postavy“.

UDK 37,032 BBK 74,20

Gulyants Sofia Mikhailovna

postgraduálny študent, Moskva Gulyants Sofya Mikhaylovna

Postgraduálne Moskva

Podstata prístupu orientovaného na človeka v tréningu z pohľadu moderných vzdelávacích koncepcií

Zmena výchovných smerníc v súvislosti s aktivizáciou humanistickej tradície vo výchove znamená vznik nových pedagogických koncepcií zameraných na rozvoj technológie, ako sa stať tvorivo aktívnou, duchovne rozvinutou a samostatnou osobnosťou. Článok predstavuje komparatívna analýza najobľúbenejšie koncepty na implementáciu prístupu k učeniu zameraného na študenta.

Zmena vzdelávacích referenčných bodov v súvislosti s aktivizáciou humanistickej tradície vo vzdelávaní znamená vznik nových pedagogických koncepcií zameraných na vypracovanie technológie formovania tvorivo aktívneho, duchovne rozvinutého a samostatného človeka. Článok predstavuje komparatívnu analýzu najpopulárnejších konceptov realizácie prístupu orientovaného na človeka v tréningu.

Kľúčové slová: osobnosť, individualita, subjekt, osobnosť

orientovaný prístup, situácia orientovaná na človeka, koncepcia, školenie.

Kľúčové slová: človek, individualita, subjekt, prístup orientovaný na človeka, situácia orientovaná na človeka, koncept, tréning.

Pedagogika považuje osobný prístup za eticko-humanistický fenomén, ktorý potvrdzuje myšlienky úcty k osobnosti dieťaťa, partnerstva, spolupráce, dialógu, individualizácie výchovy. Vedecké chápanie vzdelávania zameraného na študenta má odlišnú koncepčnú štruktúru (V.V. Serikov, S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryuko-

va, V. V. Zaitsev, B. B. Yarmachov, E. V. Bondarevskaya, N. A. Alekseev, A. V. Zelentsova, I. S. Yakimanskaya, S. A. A. V. Vilvovskaya, M. M. Balashov, M.I. Lukyanov a ďalší).

V.V. Serikov identifikuje tri hlavné oblasti v rôznych interpretáciách osobnostne orientovaného prístupu:

1. Prístup zameraný na študenta je všeobecný humanistický jav založený na rešpektovaní práv a dôstojnosti dieťaťa pri výbere výchovno-vzdelávacej cesty, učebných osnov, výchovnej inštitúcie a pod.

2. Prístup zameraný na študenta je cieľ, program pedagogickej činnosti založený na túžbe vzdelávať osobnosť.

3. Osobnostne orientovaný prístup – špeciálny typ vzdelávania, ktorý je založený na vytvorení špecifického vzdelávacieho systému, ktorý by „naštartoval“ mechanizmy fungovania a rozvoja jednotlivca.

Základom modelu vzdelávania zameraného na študenta, ktorý vypracoval V.V. Serikov uviedol myšlienku S.L. Rubinshteina, podľa ktorej sa podstata osobnosti prejavuje v jej schopnosti zaujať určitú pozíciu. Podľa vedca „osobnostne orientované vzdelávanie nie je formovanie osobnosti s danými vlastnosťami, ale vytváranie podmienok pre plnohodnotné prejavenie a tým aj rozvoj osobnostných funkcií žiakov“ .

resp. hlavný cieľ vzdelanie sa stáva človekom, a nie to, čo z neho možno získať.

Prístup zameraný na študenta v koncepcii V. V. Serikova sa chápe ako súbor základných princípov:

1) etický a humanistický princíp komunikácie medzi učiteľom a žiakom, ktorý možno nazvať „pedagogika spolupráce“;

2) princíp individuálnej slobody vo vzdelávacom procese, jeho výber priorít, formovanie osobnej skúsenosti;

3) princíp individuality vo vzdelávaní ako alternatíva ku kolektívnemu učeniu;

4) budovanie pedagogického procesu (so špecifickými cieľmi, obsahom, technológiami), zameraného na rozvoj a sebarozvoj osobnostných vlastností jednotlivca.

Za hlavnú podmienku implementácie prístupu zameraného na študenta, a teda aj za podmienku prejavenia osobných schopností dieťaťa vo vzdelávacom procese, považuje vedec vytvorenie situácie „osobného presadzovania“ alebo študenta - vzdelávací, kognitívny, životný: „Existuje len jeden spôsob, ako realizovať osobný prístup k učeniu – Urobiť z učenia sféru sebapotvrdenia jednotlivca. Osobnosť potvrdzujúca situácia je situácia, ktorá aktualizuje sily jej sebarozvoja.

Osobne orientovaná pedagogická situácia – ústredný pojem v koncepcii V. V. Serikova – sa chápe ako „špeciálno-pedagogický mechanizmus, ktorý dáva žiaka do nových podmienok, ktoré menia jeho zaužívaný život, vyžadujú od neho nový model správania, ktorý predchádza reflexia, pochopenie, prehodnotenie situácie“ . Situácia potvrdzujúca osobnosť môže vo svojom základe obsahovať tieto zložky: morálna voľba; vlastné stanovené ciele; realizácia úlohy autora edukačného procesu; prekážky vyžadujúce prejav vôle; pocit vlastnej dôležitosti; introspekcia a sebahodnotenie; odmietanie starých názorov a prijímanie nových hodnôt; vedomie vlastnej zodpovednosti.V tejto situácii sa podľa VV Serikova formuje subjektívna skúsenosť študenta. Navyše bez vytvárania rôznych typov takýchto situácií nie je možné zaviesť prístup zameraný na človeka.

Keď už hovoríme o vytváraní situácie zameranej na študenta, netreba zabúdať, že jedným z hlavných nástrojov, ktoré prispievajú k implementácii prístupu k učeniu zameranému na študenta, je osobná skúsenosť študenta, t. prežívanie správania v životnej situácii zmysluplné subjektom, vyžadujúce uplatnenie osobného potenciálu jednotlivca, jeho prejav ako osobnosť.

"Byť osobou, - hovorí V. V. Serikov, - znamená byť nezávislý od situácie, usilovať sa o jej premenu." Odvolávanie sa na osobnú skúsenosť študenta má zásadný vplyv na motiváciu, keďže hĺbka a sila vedomostí, ktoré získava, závisí od motívu a osobnej pozície študenta.

Analýza takých prác V. V. Serikova ako „Vzdelávanie a osobnosť“, „Vzdelávanie zamerané na človeka“, „Prístup zameraný na človeka vo vzdelávaní: koncepty a technológie“ dokázala, že vytvorenie situácie v triede orientovanej na študenta, ktorá si vyžaduje apelovať na osobnú skúsenosť študenta a je základom pre realizáciu prístupu k učeniu zameraného na študenta.

Koncept vzdelávania zameraného na študenta a implementácia prístupu zameraného na študenta E. V. Bondarevskej sa trochu líši od konceptu V. V. Serikova. Vychádza z princípu kultúrnej konformity, z čoho vyplýva vymedzenie vzťahu medzi kultúrou a vzdelávaním ako prostredím, ktoré rastie a živí osobnosť, ako aj medzi výchovou a rozvojom dieťaťa ako kultúrnej osobnosti. Podstatou tohto konceptu je považovať vzdelávanie za súčasť kultúry a hlavným cieľom vzdelávania je podľa E. V. Bondarevskej výchova kultúrneho človeka. To znamená, že kultúrny prístup by sa mal stať hlavnou metódou navrhovania takéhoto vzdelávania. Zložkami kulturologického prístupu v osobnostne orientovanej výchove sú: postoj k dieťaťu ako k subjektu života, schopnému kultúrneho sebarozvoja; postoj k učiteľovi ako k sprostredkovateľovi medzi dieťaťom a kultúrou; postoj k vzdelávaniu ako kultúrnemu procesu; postoj k škole ako integrálnemu kultúrnemu a vzdelávaciemu priestoru.

V kontexte implementácie tohto prístupu sa trochu menia osobné vlastnosti, ktoré je potrebné formovať v procese učenia. E.V. Bondarevskaja nahrádza pojem „osobnosť“ pojmom „človek kultúry“, pričom ho charakterizuje na základe humanistických a duchovných a morálnych pozícií:

1. Človek kultúry je slobodná osobnosť schopná sebaurčenia vo svete kultúry.

2. Kultúrny človek je humánny človek. Ľudskosť je podľa E.V. Bondarevskej „vrcholom morálky, pretože láska k ľuďom, všetko živé sa v nej spája s milosrdenstvom, láskavosťou, schopnosťou empatie, altruizmom, pripravenosťou pomôcť blízko a ďaleko, pochopením hodnoty a jedinečnosti. každého človeka, imunitu ľudský život, túžba po mieri, harmónii, dobrom susedstve, schopnosť prejavovať toleranciu a dobrú vôľu voči všetkým ľuďom bez ohľadu na ich rasu, národnosť, náboženstvo, postavenie v spoločnosti, osobné vlastnosti.

3. Človek kultúry je človek duchovný, t.j. osobnosť, v ktorej bola vychovaná potreba duchovného poznania a sebapoznania, reflexie, krásy a pod.: „Výchova osobnosti je základ spirituality“.

4. Kultúrny človek je tvorivý človek, rozmýšľa inak, neustále pochybuje, usiluje sa tvoriť.

Formovanie osobnosti kultúry je podľa E. V. Bondarevskej možné iba prostredníctvom implementácie kulturologického individuálno-osobného prístupu založeného na skutočnosti, že „každý človek je jedinečný a hlavnou úlohou pedagogickej práce je formovať jej osobnosti, vytvárajúc podmienky pre rozvoj jej tvorivého potenciálu“ . V dôsledku syntézy výchovných a vzdelávacích cieľov sa kulturologické osobnostne orientované vzdelávanie stáva alternatívou tradičného vedomostne orientovaného vzdelávania.

Štúdie E. V. Bondarevskej („Humanistická paradigma vzdelávania zameraného na študenta“, „Koncepcie vzdelávania zameraného na študenta a holistická pedagogická teória“ atď.) odrážajú podstatu konceptu tohto autora, ktorý spočíva v pozíciách, ktoré tiež vysvetľujú hodnota vzdelávania zameraného na študenta a implementácia osobnostne orientovaného prístupu vo vyučovaní:

1. Kultúrny človek sa považuje za subjekt výchovy.

2. Kultúra je vnímaná ako prostredie, ktoré rastie a vyživuje jednotlivca.

3. Kreativita sa chápe ako spôsob rozvoja človeka v kultúre.

Najkompletnejšie a najpresvedčivejšie problémy vzdelávania a odbornej prípravy zameranej na študenta rozvíja I. S. Yakimanskaya, ktorej myšlienky tvorili základ väčšiny existujúcich koncepcií vzdelávania zameraného na študenta. Cieľom výchovy a vzdelávania zameraného na študenta je podľa I. S. Yakimanskaya vytvárať potrebné podmienky na odhaľovanie a následný cieľavedomý rozvoj osobnostných vlastností študenta: ako samostatnú a preňho významnú aktivitu počas školského obdobia jeho vekový vývoj» .

I.S. Yakimanskaya sformuloval princípy, ktoré plne odrážajú filozofiu vzdelávania a odbornej prípravy zameranej na študentov:

1. Každé dieťa je jedinečné a nenapodobiteľné v kombinácii jeho individuálnych prejavov.

2. Žiak sa nestáva človekom pod vplyvom tréningu, ale spočiatku ním je.

3. Škola nemá vybavovať žiaka vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami, ale prostredníctvom nich rozvíjať žiaka ako individualitu, vytvárať priaznivé podmienky pre rozvoj jeho schopností.

4. Škola musí študovať, ukazovať, rozvíjať osobnosť každého žiaka.

I. S. Yakimanskaya zároveň zdôrazňuje, že napriek obrovskej úlohe vývinovej funkcie v učení nie je pojem „osobne orientované učenie“ identický s pojmom „rozvíjajúce sa učenie“. Skutočne, každé školenie sa v podstate rozvíja, ale nie všetko je orientované osobne. Samozrejme, učenie zamerané na študenta je vývinové učenie, ale prostriedky osobného rozvoja sú odlišné. Prístup k učeniu zameraný na študenta sa podľa I.S. Yakimanskaya realizuje iba prostredníctvom

subjektívna skúsenosť žiaka, ktorá nie je pri vývinovom učení taká dôležitá. Práca so subjektívnou skúsenosťou je ústredným komponentom vedcovho konceptu.

V dôsledku toho sa takzvaný subjektovo-osobný prístup stáva hlavnou metódou navrhovania vzdelávania zameraného na študenta. I. S. Yakimanskaya zároveň jasne rozlišuje medzi pojmami „subjektívny“, „subjektívny“, „subjektivita“, keď hovorí o subjektívnej skúsenosti ako o skúsenosti patriacej konkrétnej osobe. Subjektívny pohľad môže byť na udalosti, javy, skutočnosti, ktoré v skutočnosti tvoria subjektívnu skúsenosť človeka. Subjektivita sa prejavuje v selektivite žiaka k poznaniu sveta. Predmetovo-osobný prístup k vyučovaniu zahŕňa pristupovať ku každému dieťaťu ako k jedinečnosti, odlišnosti, originalite a je realizovaný v súlade s nasledujúcimi požiadavkami na prácu učiteľa:

1. Pri odovzdávaní poznatkov sa odvolávajte na individuálne poznatky detí.

2. Diverzifikovať vzdelávací materiál podľa formy jeho posolstva.

3. Vytvárať podmienky na identifikáciu individuality žiaka.

4. Zohľadňovať prirodzené predpoklady detí (reč, neuropsychická organizácia a pod.).

5. Práca musí byť systematická.

6. Je potrebné vytvárať špeciálne výchovno-vzdelávacie prostredie formou učebných osnov, organizujúce podmienky na prejavenie individuality každého žiaka.

7. Učiteľ musí rozumieť cieľom a hodnotám vzdelávania zameraného na študenta a jasne rozlišovať medzi týmito pojmami.

Cieľom učenia zameraného na študenta v koncepcii I.S. Yakimanskaya je vytvorenie podmienok potrebných na odhalenie a cieľavedomý rozvoj osobnostných vlastností študenta. Hodnota spočíva v kultivácii osobnosti dieťaťa ako jednotlivca v jeho originalite a jedinečnosti.

Keď hovoríme o implementácii predmetovo-osobného prístupu vo vyučovaní, I. S. Yakimanskaya predkladá koncept

pod týmto pojmom cesta rozvoja kognitívnych schopností žiakov. Metódou výchovno-vzdelávacej práce je podľa výskumníčky „trvalo udržateľné individuálne vzdelávanie, ktoré zahŕňa motivačnú a operačnú stránku kognitívnej činnosti, ktorá charakterizuje individuálnu selektívnosť študenta na štúdium vzdelávacieho materiálu rôzneho vedeckého obsahu, typu a formy“ . Je to SUR, podľa I.S. Yakimansky, je hlavnou jednotkou výučby, v ktorej sa formujú kognitívne potreby, a v dôsledku toho sa prejavuje skúsenosť z poznania nahromadená študentom, subjektívna skúsenosť. Netreba si však zamieňať pojmy ako „recepcia“ a „metóda“ výchovnej práce. I. S. Yakimanskaya tvrdí, že pod metódou vzdelávacej práce by sa malo rozumieť pravidlo, model, algoritmus pre tú či onú činnosť. Technika je zahrnutá v obsahu vedomostí, opísaná v učebnici, vysvetlená učiteľom, stanovená v lekcii. Metódu výchovnej práce na rozdiel od recepcie rozvíja študent samostatne v procese svojej interakcie s vonkajším svetom.

Hlavným faktorom, ktorý prispieva k implementácii prístupu zameraného na študenta v triede, je podľa I. S. Yakimanskaya spoliehanie sa na subjektívnu skúsenosť študenta s cieľom samostatne rozvíjať metódu vzdelávacej práce potrebnú na implementáciu skúsenosti s poznaním a ďalší rozvoj.

Analýza takýchto výskumných prác I. S. Yakimanskej ako „Budovanie modelu školy zameranej na študenta“, „Vývoj technológie pre učenie zamerané na študenta“ atď., ukázala, že filozofická pozícia a myšlienky budovania modelu školy študentská škola tohto autora tvorila základ pedagogických koncepcií A.A.Pligina.

V nadväznosti na koncepciu A.A.Pligina treba učenie zamerané na študenta chápať ako „typ vzdelávacieho procesu, v ktorom ako subjekt vystupuje osobnosť študenta a osobnosť učiteľa; účelom výchovy je rozvoj osobnosti dieťaťa, jeho individuality a jedinečnosti; v procese učenia sa zohľadňujú hodnotové orientácie dieťaťa a

štruktúru jeho presvedčení, na základe ktorých sa formuje jeho „vnútorný model sveta“, pričom procesy učenia a učenia sú vzájomne konzistentné s prihliadnutím na mechanizmy poznávania, charakteristiky mentálnych a behaviorálnych stratégií žiakov. , a vzťah učiteľ – študent je vybudovaný na princípoch spolupráce a slobody voľby.

Koncept A.A. Pligina, založený na výskume I. S. Yakimanskej a V. V. Serikova, je zameraný na vytvorenie modelu školy zameranej na študenta, ktorý sa výrazne odlišuje od iných existujúcich modelov a pedagogických systémov. Hlavným rozdielom medzi školou zameranou na študenta A.A. Pligina je poskytnúť dieťaťu väčšiu slobodu výberu v procese učenia. V jej rámci sa neprispôsobuje zabehnutým vyučovacím štýlom učiteľa žiak, ale učiteľ disponujúci rôznymi technologickými nástrojmi koordinuje svoje metódy a metódy práce s kognitívnym štýlom učenia sa dieťaťa.

Na základe špecifík budovania modelu školy zameranej na študenta, A.A. Pligin podáva vlastnú formuláciu konceptu „osobne orientovaného prístupu“, pričom investuje do jeho obsahu: subjektívnu skúsenosť študentov (tá časť osobnej skúsenosti dieťaťa ktorý sa týka jeho vlastných novotvarov a individuálnych významov); spôsoby práce so subjektívnym prežívaním žiakov; trajektória rozvoja osobnosti; kognitívne schopnosti a stratégie (vnútorné mechanizmy kognitívnych procesov, ktoré sú spojené s určitým typom činnosti); kognitívny štýl (kognitívne preferencie žiakov na zmyslovej, hodnotovej, sémantickej úrovni, ako aj preferencie operácií logického myslenia, kognitívnych stratégií, obsahu, druhov a foriem kognitívnej činnosti); osobnostne orientované vzdelávacie technológie; učebný štýl učiteľa (integratívna charakteristika odborná činnosť učiteľa, prejavujúce sa v premietaní vlastných kognitívnych a osobných preferencií pri realizácii výchovno-vzdelávacieho procesu (vyučovacej činnosti)).

Koncept N.A. Alekseeva je v súlade s pojmami V.V. Serikova, E.V. Bondarevskaja a ďalších učiteľov zapojených do problému osobnostne orientovaného vzdelávania a odbornej prípravy. Podľa výskumníčky sa v pedagogike orientovanej na osobnosť kladie dôraz na rozvoj osobného postoja k svetu, k aktivite, k sebe samému, čo znamená „nielen aktivitu a samostatnosť, ale povinnú subjektívnu aktivitu a nezávislosť. Ak v subjektívnej pedagogike žiak vystupuje ako dirigent myšlienok učiteľa, tak v osobnej pedagogike je tvorcom a tvorcom seba a vlastnej činnosti.

N.A. Alekseev kladie za základ svojho konceptu princíp dejovosti, pričom predkladá koncept „vzdelávacej udalosti“ v zmysle „udalosti“ ako identický s konceptom „procesu učenia sa orientovaného na učenie“. „Učebná udalosť“ sa vzťahuje na spoločnú existenciu učiteľa a študenta v kognitívnej situácii.

Kritická analýza diel N.A. Alekseeva („Učenie zamerané na človeka v škole“, „Učenie zamerané na človeka: otázky teórie a praxe“), ako aj štúdie V.V. Serikova, E.V. Bondarevskej, A.A. Pliginy, V.P. Bespalka, I. A. Volkova, V. M. Monakhova, S. V. Zaitseva, A. V. Zelentsova, M. M. Lukyanova, S.V. Belova a ďalší umožnili identifikovať kľúčové ustanovenia, ktoré sú základom koncepcií osobnosti-

orientované učenie:

1. Učenie zamerané na študenta je učenie, v ktorého čele stojí originalita dieťaťa, jeho sebahodnota, subjektivita procesu učenia, ktoré je opakom tradičného učenia, zamerané na získanie človeka v učení, považované za súbor určité funkcie, implementátor určitého správania zaznamenaného v sociálnom poriadku školy (N.A. Alekseev).

2. Učenie zamerané na študenta je odlišná metodika organizácie podmienok učenia, ktorá nezahŕňa „zohľadnenie“ charakteristík predmetu učenia, ale „zahrnutie“ jeho vlastných osobných funkcií do vzdelávacieho procesu.

proces. V rámci osobných funkcií Alekseev N.A. znamená „tie prejavy, ktoré v skutočnosti realizujú spoločenský poriadok“, byť osobou“. K podobným prejavom Alekseev N.A. sa týka osobných funkcií navrhnutých Serikovom V.V. vo svojom diele „Výchova a osobnosť“.

3. Učenie zamerané na študenta je učenie, v ktorom úroveň vzdelávania nie je cieľom, ale prostriedkom, ktorý určuje smer a hranice materiálu používaného ako základ osobného rozvoja na rôznych úrovniach vzdelávania (Serikov V.V., Yakimanskaya I.S. a ostatné.).

4. Učenie zamerané na študenta je učenie, ktorého kritériami efektívnej organizácie sú parametre osobného rozvoja. (Bondarevskaya E.V., Yakimanskaya I.S. a ďalšie).

5. Osobnostne orientované učenie – vytváranie podmienok pre aktiváciu osobných funkcií na základe osobnej skúsenosti subjektu učenia. (Yakimanskaya I. S., Alekseev N. A a ďalší).

6. Učenie zamerané na študenta je také učenie, ktorého jednotkou porozumenia a dizajnu je učebná situácia, ktorá umožňuje riešiť problémy vzdelávacieho procesu, v ktorom je študent organicky zahrnutý ako predmet činnosti (Alekseev N.A., Serikov V.V. atď.).

Na základe našej kritickej analýzy teda môžeme konštatovať, že v súčasnosti existujú v teórii vzdelávania 3 hlavné prístupy k rozvoju vzdelávania a odbornej prípravy zameranej na študenta:

1. Prístup zameraný na človeka v koncepcii V.V. Serikov. Koncept je založený na situačnom princípe. Ústredné pojmy koncepcie: subjekt, osobná skúsenosť, osobnostne orientovaná alebo osobnosť potvrdzujúca pedagogická situácia.

2. Osobný a kultúrny prístup v koncepcii E.V.Bondarevskej. Koncept je založený na princípe kultúrnej konformity. Ústredné pojmy konceptu: kultúrny človek, kultúrny individuálny prístup.

3. Predmetovo-osobný prístup v koncepcii I. S. Yakimanskej. V jadre

Koncept je založený na princípe odhaľovania individuality každého dieťaťa prostredníctvom samostatnej a pre neho zmysluplnej činnosti. Ústredné pojmy koncepcie: subjektívna skúsenosť, metóda výchovnej práce (SUR).

K prístupom, ktoré vznikli na základe koncepcií V.V. Seriková, E.V. Bondarevskaya a I.S. Yakimanskaya, zahŕňajú nasledovné:

1. Osobnostne orientovaný prístup v koncepte A.A.Pligin. Koncept je založený na princípe spolupráce a slobody voľby. Ústredné pojmy konceptu: sloboda voľby, subjektívna skúsenosť.

2. Osobnostne orientovaný prístup v koncepcii N.A.Alekseeva. Koncept je založený na princípe dejovosti. Ústredné pojmy pojmu: subjektívna činnosť, subjektívna nezávislosť, vzdelávacia udalosť.

Vyššie uvedené koncepty sú sľubné a prístupy sú účinné, ale podľa nášho názoru sú najrelevantnejšie subjektovo-osobný prístup v koncepte I.S. Yakimanskaya a osobnostne orientovaný prístup v koncepte V.V. Serikova, ktoré si neodporujú navzájom, ale skôr sa môžu navzájom dopĺňať. Implementácia týchto prístupov do vzdelávacieho procesu je zameraná predovšetkým na hodnoty, a nie na konečné ciele; znamená definovanie individuálnych vzdelávacích trajektórií, ktoré prispievajú k vzniku a posilňovaniu kognitívnych záujmov a schopností, osobne významných hodnôt a životných postojov; znamená orientáciu na rozvoj osobnosti a nie na jej individuálne vlastnosti; znamená postoj ku každému dieťaťu, pokiaľ ide o jedinečnosť, odlišnosť a jedinečnosť.

Bibliografický zoznam

1. Alekseev N.A. Učenie zamerané na študenta: problémy teórie a praxe: Monografia. Tyumen: Vydavateľstvo Tyumensky Štátna univerzita, 1996. - 216s.

2. Bondarevskaja E. V. Koncepcie osobnostne orientovanej výchovy a integrálnej pedagogickej teórie // Škola spirituality, 1999, č. 5, s. 41-66.

3. Zo skúseností budovania modelu vzdelávania zameraného na študenta školy č.507//Editoval Pligin A.A. M: YuOU DO Moskva, 2004, číslo 43.

4. Osobnostne orientovaný vzdelávací proces: podstata, obsah, technológie, Rostov na Done: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity, 1995. - 288. roky.

5. Vzdelávanie zamerané na študenta: fenomén, koncept, technológie: Monografia. - Volgograd: Zmena, 2000. - 148s.

6. Budovanie modelu učenia zameraného na študenta. Pod vedeckou redakciou. Yakimanskaya I.S. - M.: KSP+, 2001. - 128 s.

7. Serikov V.V. Vzdelanie a osobnosť. Teória a prax navrhovania ped. systémov. - M.: Logos Publishing Corporation, 1999. - 272 s.

8. Serikov V.V. Prístup zameraný na študenta vo vzdelávaní: koncepty a technológie: Monografia. - Volgograd: Zmena, 1994. - 152s.

9. Yakimanskaya I.S. Učenie zamerané na študenta v moderná škola. - M.: September 2000. - 112 s.

1. Alexejev N.A. Prístup orientovaný na človeka: Teória a praktické otázky: Monografia. Tyumen: Vydavateľstvo Ťumeňskej štátnej univerzity, 1996. -216 s.

2. Bondarevskaja E.V. Koncepcie výchovy orientovanej na človeka a úplná pedagogická teória // Škola spirituality, 1999, č.5, s.41-66.

3. Zo skúseností s budovaním modelu vzdelávania orientovaného na človeka v škole č. 507 // Under Edition of Pligin A.A. M: Moskva, 2004, vydanie č. 43.

4. Vzdelávací proces orientovaný na človeka: esencia, údržba, technológie, Rostov na Done: Vydavateľstvo RGPU, 1995. - 288 s.

5. Vzdelávanie zamerané na človeka: fenomén, koncepcia, technológie: monografia. - Volgograd: Zmena, 2000. - 148 s.

6. Konštrukcia tréningového modelu zameraného na človeka. V rámci vydania Yakimanskaya I.S. - M.^ra +, 2001. - 128 s.

7. Serikov V.V. Vzdelanie a Osoba. Teória a dizajnérska prax. - M: "Logos" Publishing Corporation, 1999. - 272 s.

8. Serikov V.V Prístup orientovaný na človeka vo vzdelávaní: Koncepcie a technológie: Monografia. - Volgograd: Zmena, 1994. - 152 s.

9. Yakimanskaya I.S. Školenie zamerané na človeka v modernej škole. - M: september 2000. - 112 s.

Úvod 3
1. Prístup k učeniu zameraný na študenta 4
1.1 Podstata prístupu k učeniu zameraného na študenta 4
1.2 Vlastnosti technológií zameraných na študenta vo vzdelávaní 6
2. Osobne orientovaný prístup vo vzdelávaní 10
Záver 21
Referencie 23
Príloha I 24
Príloha II 28

Úvod

V súčasnosti medzi hlavnými trendmi vo vývoji výchovno-vzdelávacieho procesu modernej školy zaujíma popredné miesto prechod od sociálne orientovaného vzdelávacieho systému k žiackym. Vzdelávací proces orientovaný na žiaka uznáva osobnosť žiaka, jeho osobnostno-subjektívne kvality ako základ organizácie vzdelávacieho procesu ako hlavnú hodnotu.
Osobnostne orientovaný prístup je navrhnutý tak, aby humanizoval vzdelávací proces, naplnil ho vysokými morálnymi a duchovnými skúsenosťami, stanovil princípy spravodlivosti a rešpektu, maximalizoval potenciál dieťaťa, stimuloval ho k osobnému rozvoju kreativity.
Osobne orientované vzdelávanie je afirmáciou človeka ako najvyššej hodnoty, okolo ktorej sa odvíjajú všetky ostatné spoločenské priority.
Moderné požiadavky na vytvorenie tohto vzdelávacie technológie boli stanovené v štúdiách V.A. Suchomlinsky, Ya.F. Chepigi, I.D. Bekha, O.Ya. Savčenková, O.N. Pechota atď.
Predmetom práce je učenie zamerané na študenta.
Predmetom práce sú spôsoby implementácie prístupu zameraného na žiaka na základnej škole.
Zámerom práce je identifikovať črty na žiaka zameraného prístupu k žiakom v procese učenia sa na základnej škole.
Boli identifikované tieto úlohy:
- študovať teoretickú literatúru o výskumnom probléme;
- definovať pojmy: "osobnostne orientovaný prístup", "osobnosť", "individualita", "sloboda", "nezávislosť", "rozvoj";
- odhaliť znaky osobnostne orientovaného tréningu a výchovy.

1. Prístup k učeniu zameraný na študenta
1.1. Podstata prístupu k učeniu zameraného na študenta

Prístup k učeniu zameraný na študenta odkazuje na humanistický smer v pedagogike, ktorého hlavným princípom je dôraz na učenie, a nie na vyučovanie. Centrom učenia je samotný žiak, jeho osobnostný rast, zmysel vyučovania a života. Osobnosť dieťaťa sa tu teda javí nie ako prostriedok, ale ako cieľ.
Osobný prístup v rámci predmetu didaktika, vrátane cieľov, obsahu vzdelávania, technológií učenia, vzdelávacích aktivít, efektívnosti vzdelávacieho procesu, najplnšie a najširšie vníma V.V. Serikov a jeho škola (E.A. Kryukova, S.V. Belova a ďalší), ako aj ďalší vedci (E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevich, T.V. Lavrikova, T.P. Lakotsenina, V. I. Leshchinsky, I. S. Yakimanskaya).
Osobne orientovaná výchova je výchova, ktorej stredobodom je osobnosť dieťaťa, jeho originalita, sebahodnota. Toto uznanie žiaka ako hlavnej postavy celého vzdelávacieho procesu.
Prístup zameraný na študenta je metodická orientácia v pedagogickej činnosti, ktorá umožňuje prostredníctvom systému vzájomne prepojených pojmov, predstáv a metód konania poskytovať a podporovať procesy sebapoznania, sebakonštrukcie a sebarealizácie dieťaťa. osobnosti, rozvoj jeho jedinečnej individuality.
Učenie zamerané na študenta je teda také učenie, ktoré kladie do popredia originalitu dieťaťa, jeho sebahodnotu a subjektivitu procesu učenia.
Učenie zamerané na študenta neznamená len zohľadňovanie charakteristík vyučovacieho predmetu, je to iná metodika organizácie podmienok učenia, ktorá nezahŕňa „účtovanie“, ale „zahrnutie“ jeho vlastných osobných funkcií alebo dopytu po jeho subjektívnom skúsenosti.
Účelom osobnostne orientovanej výchovy je vložiť do dieťaťa mechanizmy sebarealizácie, sebarozvoja, adaptácie, sebaregulácie, sebaobrany, sebavýchovy a iné potrebné na utváranie originálneho osobného obrazu.
Úlohou učenia zameraného na študenta je naučiť dieťa učiť sa, adaptovať ho na školu.
Funkcie vzdelávania zameraného na študenta:
- humanitný, ktorého podstatou je uznanie prirodzenej hodnoty človeka a zabezpečenie jeho fyzického a mravného zdravia, uvedomenia si zmyslu života a aktívneho postavenia v ňom, osobnej slobody a možnosti maximalizácie vlastného potenciálu. Prostriedkami (mechanizmami) na realizáciu tejto funkcie sú porozumenie, komunikácia a spolupráca;
- kultúrnotvorný (kultúru tvoriaci), ktorý je zameraný na uchovávanie, odovzdávanie, rozmnožovanie a rozvíjanie kultúry prostredníctvom výchovy. Mechanizmy na realizáciu tejto funkcie sú kultúrna identifikácia ako vytvorenie duchovného vzťahu medzi človekom a jeho ľudom, prijatie jeho hodnôt za vlastné a budovanie. vlastný život ich zohľadnenie;
- socializácia, ktorá zahŕňa zabezpečenie asimilácie a reprodukcie sociálnych skúseností jednotlivcom, ktoré sú potrebné a postačujúce na to, aby človek vstúpil do života spoločnosti. Mechanizmom realizácie tejto funkcie je reflexia, zachovanie individuality, kreativita ako osobná pozícia v akejkoľvek činnosti a prostriedok sebaurčenia.
Realizáciu týchto funkcií nemožno realizovať v podmienkach príkazovo-administratívneho, autoritatívneho štýlu vzťahov učiteľ-žiak. Vo vzdelávaní zameranom na študenta sa predpokladá iné postavenie učiteľa:
- optimistický prístup k dieťaťu a jeho budúcnosti ako túžba učiteľa vidieť perspektívy rozvoja osobnostného potenciálu dieťaťa a schopnosť čo najviac stimulovať jeho rozvoj;
- postoj k dieťaťu ako k predmetu vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti, ako k človeku, ktorý je schopný učiť sa nie pod nátlakom, ale dobrovoľne, podľa vlastnej vôle a možnosť voľby a prejaviť svoju vlastnú aktivitu;
- spoliehanie sa na osobný význam a záujmy (kognitívne a sociálne) každého dieťaťa pri učení, podpora ich získavania a rozvoja.
Učenie zamerané na študenta je teda učenie založené na hlbokom rešpekte k osobnosti dieťaťa, berúc do úvahy osobitosti jeho individuálneho rozvoja, zaobchádzanie s ním ako s uvedomelým, plnohodnotným a zodpovedným účastníkom vzdelávacieho procesu.

1.2 Vlastnosti technológií zameraných na študenta vo vzdelávaní

Jednou z hlavných čŕt, ktorou sa všetky pedagogické technológie líšia, je miera jej orientácie na dieťa, prístupu k dieťaťu. Buď technika vychádza zo sily pedagogiky, prostredia a iných faktorov, alebo rozpoznáva dieťa ako hlavnú postavu – je osobnostne orientované.
Pojem „prístup“ je presnejší a zrozumiteľnejší: má praktický význam. Pojem „orientácia“ odráža najmä ideologický aspekt.
Ťažiskom osobnostne orientovaných technológií je jedinečná integrálna osobnosť rastúceho človeka, ktorý sa snaží o maximálnu realizáciu svojich schopností (sebaaktualizácia), je otvorený vnímaniu nových skúseností a je schopný vedome a zodpovedne sa rozhodovať. v rôznych životných situáciách. Kľúčové slová osobnostne orientovaných vzdelávacích technológií sú „rozvoj“, „osobnosť“, „individualita“, „sloboda“, „nezávislosť“, „kreativita“.
Osobnosť je sociálna podstata človeka, súhrn jeho sociálnych kvalít a vlastností, ktoré v sebe pre život rozvíja.
Vývoj je riadená, pravidelná zmena; v dôsledku vývoja vzniká nová kvalita.
Individualita - jedinečná originalita javu, osoby; opak všeobecného, ​​typického.
Kreativita je proces, ktorým je možné vytvoriť produkt. Kreativita vychádza z človeka samotného, ​​zvnútra a je vyjadrením celej našej existencie.
Sloboda je absencia závislosti.
Technológie zamerané na študenta sa snažia nájsť metódy a prostriedky výchovy a vzdelávania, ktoré zodpovedajú individuálnym charakteristikám každého dieťaťa: osvojujú si psychodiagnostické metódy, menia vzťah a organizáciu detských aktivít, využívajú rôzne učebné pomôcky, reštrukturalizujú podstatu vzdelávania.
Technológie zamerané na študenta odolávajú autoritárskemu, neosobnému a bezduchému prístupu k dieťaťu v technológiách tradičné učenie, vytvárajú atmosféru lásky, starostlivosti, spolupráce, podmienky pre kreativitu a sebarealizáciu jednotlivca.
Pri učení brať do úvahy individualitu znamená odhaľovať
možnosti pre maximálny rozvoj každého žiaka, tvorbu
sociokultúrna situácia rozvoja založená na uznaní
jedinečnosť a jedinečnosť psychických vlastností žiaka.
Ale aby sa s každým žiakom pracovalo individuálne, dané
jeho psychologických charakteristík, je potrebné budovať celý výchovno-vzdelávací proces iným spôsobom.
Technologizácia vzdelávacieho procesu zameraného na študenta zahŕňa špeciálny dizajn vzdelávacieho textu, didaktický materiál, návody na jeho používanie, druhy výchovného dialógu, formy kontroly osobného rozvoja žiaka v priebehu osvojovania si vedomostí. Len za prítomnosti didaktickej podpory, ktorá implementuje princíp subjektivity vzdelávania, môžeme hovoriť o budovaní procesu zameraného na študenta.
Aby bol prístup zameraný na študenta žiadaný učiteľmi a vstúpil do masovej praxe škôl, je potrebný technologický popis tohto procesu. Yakimanskaya I. S. definuje technológiu učenia zameraného na študenta ako princípy rozvoja samotného vzdelávacieho procesu a identifikuje niekoľko požiadaviek na texty, didaktické materiály, usmernenia, typy vzdelávacieho dialógu, formy kontroly osobného rozvoja žiaka, teda k rozvoju všetkej didaktickej podpory učenia zameraného na žiaka. Tieto požiadavky sú:
- vzdelávací materiál by mal odhaľovať obsah subjektívnej skúsenosti žiaka vrátane skúseností z jeho predchádzajúceho učenia; prezentácia poznatkov v učebnici (učiteľom) by mala smerovať nielen k rozširovaniu ich objemu, štrukturovaniu, integrovaniu, zovšeobecňovaniu obsahu predmetu, ale aj k neustálemu pretváraniu doterajšej subjektívnej skúsenosti žiaka;
- v priebehu prípravy je potrebné neustále koordinovať subjektívne skúsenosti študentov s vedeckým obsahom podávaných poznatkov;
- aktívna stimulácia žiaka k sebahodnoteniu vzdelávacie aktivity, ktorých obsah a formy by mali poskytnúť žiakovi možnosť sebavzdelávania, sebarozvoja, sebavyjadrenia v priebehu osvojovania vedomostí;
- navrhovanie a organizovanie vzdelávacieho materiálu, ktorý poskytuje študentovi možnosť zvoliť si jeho obsah, druh a formu pri plnení úloh, riešení problémov;
- zisťovanie a hodnotenie spôsobov výchovno-vzdelávacej práce, ktoré žiak využíva samostatne, udržateľne, produktívne. Možnosť výberu metódy by mala byť zakomponovaná do samotnej úlohy. Je potrebné prostredníctvom učebnice (učiteľa) povzbudiť študentov, aby si vybrali a používali pre nich najvýznamnejšie spôsoby štúdia vzdelávacích materiálov;
- pri zavádzaní metavedomostí, t. j. vedomostí o metódach vykonávania vzdelávacích akcií, je potrebné vyčleniť všeobecné logické a špecifické (subjektívne) metódy výchovnej práce s prihliadnutím na ich funkcie v osobnom rozvoji;
- je potrebné zabezpečiť kontrolu a hodnotenie nielen výsledku, ale hlavne procesu učenia, t.j. tých premien, ktoré žiak vykonáva pri osvojovaní si edukačného materiálu;
- výchovno-vzdelávací proces má zabezpečiť budovanie, realizáciu, reflexiu, hodnotenie učenia ako subjektívnej činnosti. To si vyžaduje pridelenie jednotiek učenia, ich popis, použitie, aby učiteľ zorganizoval učenie v triede, v samostatnej práci ( rôzne formy opravy, doučovanie).

2. Osobne orientovaný prístup vo vzdelávaní

Výchova, ktorá sa v našej škole rozvinula, smeruje k autoritárstvu, to znamená, že v nej dominuje sila vychovávateľa, zatiaľ čo žiak zostáva v pozícii podriadenosti a závislosti. Niekedy sa takéto vzdelávanie nazýva aj direktívne (vedenie), pretože rozhodnutia robí a riadi vychovávateľ a žiak je povinný plniť len požiadavky. Takto vyrastá - pasívny interpret, ľahostajný k tomu, čo a ako robí. Pedagogika indikácií zvažuje výchovný vplyv podľa schémy „požiadavka-vnímanie-akcia“.
Iný prístup si vyžaduje výchova slobodného človeka, schopného samostatne sa rozhodovať a niesť zodpovednosť za ich následky. Je potrebné pestovať schopnosť myslieť pred konaním, konať vždy správne, bez vonkajšieho nátlaku, rešpektovať voľbu a rozhodnutie jednotlivca, počítať s jej postavením, názormi, hodnoteniami a prijatými rozhodnutiami. Tieto požiadavky spĺňa humanistická osobnostne orientovaná výchova. Vytvára nové mechanizmy mravnej sebaregulácie žiakov, postupne nahrádzajúce prevládajúce stereotypy nútenej pedagogiky.
Moderný vedecký vývoj v teórii a praxi osobnostne orientovanej výchovy vychádza z princípu osobného (osobnostne orientovaného) prístupu k žiakovi ako k uvedomelému zodpovednému subjektu vlastného rozvoja a ako k subjektu výchovnej interakcie. Jeho koncepčné myšlienky sa rozvíjali v 60. rokoch. 20. storočie predstavitelia zahraničnej humanistickej psychológie K. Rogers, A. Maslow, V. Frankl a ďalší, ktorí tvrdili, že plnohodnotná výchova je možná len vtedy, ak škola slúži ako laboratórium na objavovanie jedinečného „ja“ každého dieťaťa.
V domácej pedagogike sa myšlienka osobného prístupu rozvíjala od 80. rokov. XX storočia K.A. Abulkhanova, I.S. Kon, A.V. Petrovsky a ďalší v súvislosti s interpretáciou vzdelávania ako subjektovo-predmetového procesu. Začiatkom 21. storočia sa v dôsledku práce E. V. Bondarevskej, V. P. Davydova, V. V. Serikova a ďalších vytvorili koncepčné ustanovenia teórie osobnostne orientovaného vzdelávania vo vzdelávacích inštitúciách rôznych úrovní. Napriek určitým rozdielom v prístupoch vedcov k interpretácii ich obsahu sa zdá byť možné v nich vyčleniť spoločné metodologické stanoviská. Medzi najvýznamnejšie z nich patria nasledujúce ustanovenia.
1. Do centra každého konceptu je postavená osoba ako jedinečná sociálno-biologická bytosť s jedinečným systémom individuálnych psychologických charakteristík, morálnych a morálnych hodnôt a smerníc. Je to spôsobené tým, že v modern ruská spoločnosť menia sa predstavy o človeku, ktorý je okrem sociálnych vlastností obdarený rôznymi subjektívnymi vlastnosťami, ktoré charakterizujú jeho samostatnosť, nezávislosť, schopnosť výberu, reflexie, sebaregulácie atď.
2. Výskumníci pedagogických problémov osobnostne orientovanej výchovy vidia ako jednu z hlavných podmienok jej realizácie zmenu štruktúry výchovy - jej presun zo sféry subjektovo-predmetových vzťahov do sféry subjektovo-predmetových vzťahov. V dôsledku toho sa výchova nepovažuje za „pedagogický vplyv“ na osobnosť vychovávaného, ​​ale za určitý druh „pedagogickej interakcie“ s ňou.
3. V obsahu vzdelávania autori navrhujú prejsť od formovania osobnosti s vlastnosťami stanovenými spoločnosťou k vytváraniu podmienok pre jej sebarealizáciu a následné odhalenie (realizáciu) vlastného osobnostného potenciálu (psychologické možnosti, duchovné a morálne hodnotové orientácie atď.).
4. Sebavzdelávanie je uznávané ako vedúci typ osobnostne orientovaného vzdelávania. Predpokladá sa, že je najúčinnejšia vo vznikajúcom novom vzdelávacom prostredí. Vzdelávanie si v tomto prípade uvedomuje potrebu spoločnosti pre odborníkov, ktorí sú schopní samostatne získavať potrebné vedomosti a prispôsobovať sa meniacim sa ekonomickým, sociálnym a sociálnym podmienkam štátu.
Zovšeobecnenie prezentovaných metodických pozícií nám umožňuje predstaviť osobnostne orientovanú výchovu ako aktivitu pre formovanie vzdelávacieho systému (výchovného prostredia), ktorá umožňuje plne realizovať osobnostný potenciál vychovávaného človeka za účelom dosiahnutia hodnoty (života) usmernenia v záujme jeho výchovného vzdelávania a odbornej činnosti. Tento prístup dáva výchove istú originalitu - predpokladá vzťah subjekt-predmet vychovávateľov a vychovávateľov a tiež uznáva prioritu osobných hodnôt druhých vo vzdelávacích aktivitách učiteľa.
Treba si uvedomiť, že osobný prístup je základnou hodnotovou orientáciou moderného učiteľa. Ide o pomoc žiakovi realizovať sa ako osobnosť, identifikovať, odhaliť svoje schopnosti, formovanie sebauvedomenia, pri realizácii osobne významného a spoločensky prijateľného sebaurčenia, sebarealizácie a sebapotvrdenia. V kolektívnej výchove to znamená uznanie priority jednotlivca pred kolektívom, vytváranie humanistických vzťahov v ňom, vďaka čomu sa žiaci realizujú ako individuality a učia sa vidieť jednotlivcov v iných ľuďoch. Kolektív musí pôsobiť ako garant realizácie možností každého človeka. Originalita jednotlivca obohacuje kolektív a jeho ostatných členov, ak obsah, formy organizácie života sú rôznorodé a zodpovedajú ich vekovým charakteristikám a záujmom. A to do značnej miery závisí od presnej definície pedagóga jeho miesta a pedagogických funkcií.
V teórii humanistickej pedagogiky, kde sa osobnosť dieťaťa prezentuje ako univerzálna hodnota, sú legitímne pojmy „osobnostne orientovaná výchova“, „osobnostne orientovaná výchova“, „osobný prístup“.
Pedagogika zameraná na študenta vytvára vzdelávacie prostredie, kde sa realizujú individuálne záujmy a potreby skutočných detí a deti efektívne zbierajú osobné skúsenosti. Vzdelávacie prostredie je orientované na prírodu. Osobný prístup je najdôležitejšou zásadou psychologickej vedy, ktorá počíta s prihliadnutím na jedinečnosť osobnosti jednotlivca pri výchove dieťaťa. Práve tento prístup určuje postavenie dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, znamená uznať ho ako aktívny subjekt tohto procesu, a teda znamená formovanie subjektovo-predmetových vzťahov.
Individuálna práca je činnosť učiteľa, ktorá sa vykonáva s prihliadnutím na vývinové charakteristiky každého dieťaťa.
Diferencovaný prístup vo výchove a vzdelávaní zahŕňa realizáciu výchovno-vzdelávacích úloh učiteľom vo vzťahu k veku, pohlaviu, stupňu výchovy žiakov. Diferenciácia je zameraná na štúdium vlastností človeka, jeho záujmov, sklonov. Pri diferencovanom prístupe sa žiaci zoskupujú na základe podobnosti v inteligencii, správaní, vzťahoch a na úrovni formovania vedúcich vlastností. Efektívnosť tejto práce závisí od pedagogickej profesionality a zručnosti učiteľa-vychovávateľa, jeho schopnosti študovať osobnosť a pamätať si, že je vždy individuálna, s jedinečnou kombináciou fyzických a psychických vlastností, ktoré sú vlastné len konkrétnemu človeku a rozlišujú ho od iných ľudí. S prihliadnutím na ne učiteľ určuje metódy a formy výchovného pôsobenia na osobnosť každého žiaka. To všetko si od učiteľa vyžaduje nielen pedagogické vedomosti, ale aj poznatky zo psychológie, fyziológie, humanistickej technológie vzdelávania na diagnostickom základe.
Pri individuálnej práci s deťmi by sa mali vychovávatelia riadiť týmito zásadami:
1. Nadväzovanie a rozvoj obchodných a medziľudských kontaktov na úrovni „učiteľ-študent-trieda“.
2. Rešpekt k sebaúcte žiaka.
3. Zapájanie žiaka do všetkých činností s cieľom identifikovať jeho schopnosti a charakterové vlastnosti.
4. Neustále komplikácie a zvyšujúce sa nároky na žiaka v priebehu zvolenej činnosti.
5. Vytváranie psychologickej pôdy a stimulácia sebavýchovy, ktorá je najúčinnejším prostriedkom realizácie vzdelávacieho programu.
Individuálna práca s deťmi zahŕňa niekoľko fáz:
1. fáza Začiatok individuálnej práce triedny učiteľštuduje vedecké a metodologické základy osobnostne orientovanej výchovy, nadväzuje priateľské kontakty s deťmi, organizuje spoločné kolektívne aktivity, diagnostikuje osobnosť každého dieťaťa.
Na 2. stupni učiteľ pokračuje v pozorovaní a štúdiu študentov v priebehu rôznych aktivít: vzdelávacie a kognitívne, práca, hra, šport, tvorivosť. Prax ukazuje, že pri štúdiu detí učitelia využívajú tradičné aj alternatívne metódy. Napríklad metódy psychologickej a pedagogickej diagnostiky pomáhajú študovať relatívne stabilné osobnostné vlastnosti (schopnosti, temperament, charakter), ako aj krátkodobé (skutky a činy, psychické stavy dieťa), ako aj efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu.
Na 3. stupni samostatnej práce triedny učiteľ na základe stanovenej úrovne výchovy žiaka navrhuje rozvoj hodnotových orientácií, osobnostných vlastností a vlastností žiaka. Návrh rozvoja osobnosti vychádza z porovnania súčasnej úrovne výchovy žiaka s jeho ideálom a uskutočňuje sa v procese zostavovania diferencovaných programov výchovy dieťaťa.
Na 4. stupni sa študent ďalej študuje, jeho správanie a vzťahy sa premietajú v rôznych situáciách, čo umožňuje určiť systém výchovných vplyvov s prihliadnutím na úroveň rozvoja konkrétneho študenta, jeho schopnosti, schopnosti, charakterové vlastnosti, obsah osobných vzťahov a potrieb. Táto etapa je charakteristická používaním všeobecných metód vzdelávania, aj keď použitie metód pre každého žiaka musí byť individualizované.
Záverečnou, 5. etapou individuálnej práce s deťmi je náprava. Náprava je metóda pedagogického vplyvu na človeka, prispievanie k náprave alebo úprave rozvoja človeka, upevňovanie pozitívnych a prekonávanie negatívnych vlastností. Korekcia akoby dotvára individualizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu a vychádza z jeho efektívnosti.
Môžeme predpokladať, že cieľom osobnostne orientovanej výchovy je vložiť do dieťaťa mechanizmy sebarealizácie, sebarozvoja, adaptácie, sebaregulácie, sebaobrany, sebavýchovy pre formovanie originálnej osobnosti, pre produktívna interakcia s vonkajším svetom.
Odtiaľ je možné určiť hlavné ľudskotvorné funkcie osobnostne orientovaného vzdelávania:
humanitárne;
kultúrno-kreatívny;
funkcia socializácie.
Realizáciu týchto funkcií nemožno realizovať v podmienkach príkazovo-administratívneho autoritatívneho štýlu vzťahov medzi učiteľom a žiakmi.
V osobnostne orientovanom vzdelávaní sa predpokladá iná úloha a postavenie učiteľa:
- optimistický prístup, napredovanie dôverou (Pygmalionov efekt), schopnosť maximálne stimulovať vývoj dieťaťa a vidieť perspektívy tohto vývoja.
- postoj k dieťaťu ako k predmetu vlastnej študentskej činnosti a ako k človeku, ktorý je schopný študovať nie z nátlaku, ale dobrovoľne, podľa vlastnej vôle a voľby a prejaviť svoju aktivitu;
- spoliehanie sa na osobný význam, záujmy (kognitívne a sociálne) každého dieťaťa pri učení, podpora ich získavania pre rozvoj.
Obsah osobnostne orientovaného vzdelávania by mal obsahovať tieto zložky:
- axiologický - má za cieľ uviesť študentov do sveta hodnôt a pomôcť im pri výbere osobne významného systému hodnotových orientácií;
- kognitívne - poskytuje žiakom systém vedeckých poznatkov o človeku, kultúre, histórii, prírode, noosfére ako základ duchovného rozvoja;
- činnosťotvorná - má za cieľ formovať u žiakov rozmanité spôsoby činnosti tvorivých schopností;
- osobné (ako chrbtica) - poskytuje sebapoznanie, rozvoj reflexných schopností, osvojenie si metód sebaregulácie a sebaurčenia, formovanie životnej pozície.
Hlavnou podmienkou nového prístupu je zároveň zapojenie študenta do kritickej analýzy, výberu a konštrukcie osobne významného obsahu a procesu vzdelávania. V novom systéme vzdelávania sa menia roly a vzťahy medzi žiakom a učiteľom. Tradične je žiak chápaný ako objekt vzdelávania, v osobnostne orientovanom vzdelávaní je žiak prezentovaný ako partner učiteľa, ktorý má svoje záujmy a možnosti učenia, t. žiak je subjektom vo výchovno-vzdelávacom procese (sebakontrola, vzájomná kontrola, vzájomné učenie, rozbor), subjektom vlastného správania vo výchovno-vzdelávacej situácii, v rôznych činnostiach. Ale táto jeho úloha je možná a vzniká len za určitých podmienok, ktoré musí učiteľ vytvárať pre rozvoj žiaka. Tieto špeciálne podmienky sú predmetom pedagogického pôsobenia v osobnostne orientovanej výchove. Aké sú podmienky?
Vedci rozlišujú niekoľko skupín týchto stavov:
- psychologická atmosféra vo výchovno-vzdelávacej inštitúcii pri výchovno-vzdelávacej činnosti;
- medziľudské vzťahy žiaka s partnermi vo výchovno-vzdelávacom procese, s ľuďmi, s ktorými komunikuje vo vzdelávacej inštitúcii (miera autority pedagógov, miera vzájomného porozumenia a podpory v triede a skupinách detí, miera súdržnosti );
- orientácia a osobitosť vzdelávacej organizácie;
- miera odbornej spôsobilosti vychovávateľov, odborné kvality, kreativita, túžba po odbornom raste;
- materiálno-technické podmienky na organizáciu vzdelávacieho prostredia;
- vedecké a metodologické podmienky.
Na žiaka zameraný rozvojový model hromadnej základnej školy je navrhnutý tak, aby zabezpečil splnenie nasledujúcich hlavných cieľov:
 rozvoj osobnosti žiaka, jeho tvorivých schopností, záujmu o učenie, formovanie chuti a schopnosti učiť sa;
 výchova k mravnému a estetickému cíteniu, emocionálnemu a hodnotnému pozitívnemu postoju k sebe a k svetu okolo;
 rozvoj systému vedomostí, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú formovanie žiaka ako subjektu rôznych druhov činností;
 ochrana a posilňovanie fyzického a duševného zdravia detí;
 Zachovanie a podpora individuality dieťaťa.
Pre správnu organizáciu osobnostne orientovaného vzdelávania žiakov je potrebné stanoviť podmienky a faktory, ktoré budú určovať proces formovania osobnosti človeka. Ide o tieto podmienky a faktory:
 Prirodzené sklony človeka, ktoré určujú možnosti rozvoja jeho osobných schopností charakterových vlastností. Môžu byť vyslovené a veľmi drobné. V procese života, výchovy a sebavzdelávania sa tieto sklony môžu rozvinúť do schopností a talentov, alebo môžu byť nerozumnou výchovou zničené. Pri rozumnej výchove sa dobré sklony posilňujú, rozvíjajú a zlé sa vyhladzujú. Hlavná vec je, že výchova by mala byť zameraná na rozvoj vôle každého študenta prekonať pokušenia a slabosti číhajúce v ľudskej prirodzenosti a v prostredí;
 Vlastnosti rodiny a jej vzťah k dieťaťu. V súčasnosti rodinná výchova prechádza ťažkou krízou: šírenie kriminality, opilstvo, fajčenie, drogová závislosť, obrovské množstvo rozvodov vedie k tomu, že značnému počtu detí sa nedostáva primeraná rodinná výchova. Škola preto musí preplatiť náklady na rodinnú výchovu. Toto je jedna z najdôležitejších úloh školy v moderných podmienkach;
 Sociálne prostredie, v ktorom človek žije a rozvíja sa. Ide o prostredie bezprostredného okolia človeka (mikrospoločnosť) a širšieho, ktoré ho ovplyvňuje nepriamo, cez vytváranie verejnej mienky, rebríček hodnôt, dominantné názory;
 Vzdelávacia inštitúcia, v ktorej sa človek vzdeláva. Od toho, o akú inštitúciu ide, aké ciele realizuje, aké je v nej vytvorené sociálne prostredie, aký má vplyv na žiakov a pedagógov, v rozhodujúcej miere závisia vlastnosti a charakter formujúcej sa osobnosti žiaka.
Na základnej škole je vo výchove na prvom mieste adaptácia dieťaťa v spoločnosti školy, rozvoj reflexie vlastného správania, komunikácia s rovesníkmi a dospelými, výchova občana.
Osobne orientované vzdelávanie zahŕňa:
1. Formovanie intelektuálnej kultúry:
- rozvoj kognitívnych motívov, zručností duševnej činnosti, individuálnych tvorivých schopností každého človeka;
- formovanie neustálej túžby po obohatení modernými vedeckými poznatkami, po vyzbrojení hodnotami svetovej civilizácie.
2. Morálne a právne vzdelanie:
- formovanie povedomia školákov o morálnych a právnych povinnostiach a povinnostiach vo vzťahu k človeku, vlasti, vesmíru;
- formovanie túžby po osvojení si právnych vedomostí, pocitu občianskej zodpovednosti za svoje správanie a konanie iných.
3. Ekologické vzdelávanie a výchova. Formovanie systému vedeckých poznatkov, názorov a presvedčení, ktoré zabezpečujú formovanie zodpovedného postoja študentov k životnému prostrediu pri všetkých typoch ich aktivít.
4. Telesná výchova, formovanie zdravého životného štýlu:
- formovanie sanitárnych a hygienických zručností pri organizácii práce a primeraného odpočinku medzi študentmi;
- upevňovanie zdravia a otužovanie, podpora správneho telesného rozvoja žiakov;
- formovanie túžby po zdravom životnom štýle.
5. Estetická výchova:
- výchova detí k schopnosti estetického vnímania domácej a svetovej kultúry, literárneho umenia;
- starostlivý prístup k kultúrnym a umeleckým pamiatkam, ľudovému umeniu;
- formovanie túžby medzi školákmi rozvíjať umelecké schopnosti a tvorivú činnosť v rôznych druhoch umenia a práce;
- obohatenie a rozvoj estetických zručností a schopností.
Všetky tieto vlastnosti sa začínajú formovať v mysli dieťaťa už v predškolskom období, no najproduktívnejší je najmladší. školského veku. Preto je v tejto dobe také dôležité položiť základy pre rozvoj určitých vlastností.
Teda osobnostne orientovaný prístup vo výchove
zahŕňa: vytvorenie jednotného systému vzdelávacieho priestoru, ktorý zodpovedá záujmom dieťaťa, rodiny a spoločnosti ako celku;
poskytovanie individuálneho prístupu v procese rozvoja každého študenta; integrácia základného všeobecného a doplnkového vzdelávania.

Záver

Doba sa zmenila a menia sa aj požiadavky na človeka, jeho vzdelanie. Život predložil verejnú požiadavku na výchovu tvorivého človeka, ktorý je schopný samostatne myslieť, ponúkať originálne nápady, robiť odvážne, neštandardné rozhodnutia. Preto je ťažiskom obsahu vzdelávania rozvoj jednotlivca.
Škola zostáva v dnešných podmienkach jedinou sociálnou inštitúciou, ktorá môže prevziať ochranu práv každého dieťaťa, ktorá by jej zabezpečila plnohodnotný osobnostný rozvoj v maximálnom možnom rozsahu rastu jeho individuálnych zdrojov.
Dnes sa v pedagogickej vede zreteľne prejavuje osobnostne orientovaný prístup, ktorý zabezpečuje vytváranie nových mechanizmov výchovy a vychádza z princípov hlbokej úcty k jednotlivcovi, samostatnosti človeka, zohľadňovania individuality.
Učiteľ v škole sa v prvom rade zaoberá integrálnou osobnosťou dieťaťa. Každý je zaujímavý svojou jedinečnosťou a osobnostne orientované vzdelávanie vám umožňuje zachovať si túto jedinečnosť, pestovať sebahodnotnú osobnosť, rozvíjať sklony a talenty, rozširovať schopnosti každého „ja“ a jednoducho povedané – lepšie vychovať malého človiečika. než je on.
S príchodom dieťaťa do školy sa triedny kolektív stáva skutočným svetom a vzťahy v ňom nemajú len „výchovný“ charakter. „Pozadie“ pozitívneho rodičovstva v triede má silný vplyv aj na proces učenia.
Výchova, formovanie osobnosti dieťaťa sa uskutočňuje každý deň v každodennom živote. Preto je veľmi dôležité, aby sa každodenný život a aktivity žiaka stali rôznorodými, zmysluplnými a budovanými na základe najvyšších morálnych vzťahov. Radostný pre žiaka by mal byť už samotný proces osvojovania si nových vedomostí, spoznávania sveta s ťažkosťami, úspechmi i neúspechmi. Neporovnateľnú radosť prináša komunikácia so súdruhmi, nadväzovanie priateľstiev, kolektívne záležitosti, hry, spoločné zážitky, zapájanie sa do práce a spoločensky užitočných aktivít.
Obsah osobnostne orientovaného vzdelávania je navrhnutý tak, aby pomohol človeku pri budovaní vlastnej osobnosti, určovaní jeho vlastnej osobnej pozície v živote: vybrať si hodnoty, ktoré sú pre neho významné, osvojiť si určitý systém vedomostí, identifikovať rozsah. vedeckých a životných problémov, ktoré nás zaujímajú, osvojiť si spôsoby ich riešenia, otvoriť si reflexívny svet vlastného „ja a naučiť sa ho zvládať.
Vzdelávanie zamerané na študenta je výchova každého študenta ako rozvinutej samostatnej osobnosti. Výchova osobnosti je zároveň superúlohou, vo vzťahu ku ktorej ako prostriedok výchovy pôsobí výcvik vedomostí, zručností a schopností, potrebných pre vzdelávanie.
Moderné humanistické vzdelávanie u nás určuje prioritu úloh rozvoja osobnosti pred ostatnými úlohami strednej všeobecnovzdelávacej školy. Prístup k vzdelávaniu a výchove orientovaný na žiaka, zameranie sa na schopnosti žiaka, jeho záujmy, vytváranie podmienok pre rozvoj a maximálnu realizáciu sklonov a schopností dieťaťa je hlavným trendom modernej školy.
takže, moderné vzdelávanie by mala byť zameraná na rozvoj osobnosti človeka, odhalenie jeho schopností, talentov, formovanie sebauvedomenia, sebarealizácie.

Bibliografia

1. Aremenková I. V. Úloha individuálneho prístupu v rozvoji osobnosti // Základná škola plus pred a po. - 2004. - č. 4. - S. 23-26.
2. Afanasyeva N. Osobný prístup k vyučovaniu // Školský psychológ. - 2001. - č. 32. - S. 7-10.
3. Bondarevskaja E. V. Významy a stratégie osobnostne orientovaného vzdelávania//Pedagogika. - 2001. - č. 1. - S. 17-24.
4. Bondarevskaja E. V. Hodnotové základy osobnostne orientovaného vzdelávania// Pedagogika. - 1995. - č. 1. - S. 29-36.
5. Vershinin V. Osobnostne orientovaná výchova - osobnostne orientovaná výchova // Národná výchova. - 2005. - č. 7. - S. 149-157.
6. Podlasy I.P. Pedagogika: 100 otázok - 100 odpovedí: učebnica. príspevok pre vysoké školy. - M.: VLADOS-press, 2004, s. 46.
7. Stepanov E. Osobnostne orientovan prstup v pedagogickej cinnosti// Vzdelvanie iakov. - 2003. - Č. 2. - S. 3.
8. Chutorskoy A.V. Metodika osobnostne orientovaného učenia. Ako cvičiť každého inak?. - M.: VLADOS-PRESS, 2005.
9. Yakimanskaya I. S. Rozvoj technológie osobnostne orientovaného učenia // Otázky psychológie. - 1995. - č. 2. - 1995.- S. 15-16.
10. Yakimanskaya I.S. Osobne orientované vzdelávanie v modernej škole. - M.: September, 1996.

Príloha I
Hodina matematiky zameraná na študenta v 1. ročníku

Téma "Zoznámenie".
Ciele:
Kognitívne: oboznámenie sa so životom školy a školskými pomôckami.
Kreatívny: naučte sa hádať hádanky, vykreslite rodinu, napíšte krátky príbeh o svojej rodine.
Komunikatívnosť: naučiť sa nadviazať kontakt na príklade zoznámenia sa so susedom na stole.
Organizačné aktivity: naučiť zhrnúť lekciu.
Počas vyučovania
I. Zoznámenie Začnite lekciu úvodom.
učiteľ. Cieľom našej hodiny je zoznámiť sa navzájom, so školou a školskými pomôckami.
Učiteľ sa predstaví, deti sa predstavia. Užitočné tabuľky na hrudi učiteľa s menom a priezviskom a žiakov s priezviskom, menom a číslom triedy, v ktorej študuje. Učiteľ sa ponúkne, že nakreslí portrét rodiny, aby potom z obrázka povedal o členoch svojej rodiny svojmu susedovi pri stole. Pre učiteľa je to test, ktorým určí postoj k dieťaťu, psychickú klímu, rodinné vzťahy. Samotný proces kreslenia najbližších ľudí upokojí dieťa a poskytne dobrú príležitosť spoznať suseda v lavici a triedu ako celok. Témou prvého dialógu bude „Moja rodina“. (Často sa dieťa nakreslí do stredu a všetci členovia rodiny sa držia za ruky. Dieťa ukazuje, že má úzku rodinu. Ak sa dieťa neumiestni na obrázok, naznačuje to pocit odcudzenia. nepovažuje sa za člena rodiny Dôležité sú veľkosti členov rodiny a umiestnenie na obrázku voči sebe navzájom a voči dieťaťu Tí, ktorí majú k dieťaťu vrúcny, úprimný vzťah, sú vyobrazení bližšie k dieťaťu, ostatní sú ďalej alebo úplne neprítomné. Venujte pozornosť tomu, ako dieťa zobrazovalo členov rodiny: dobro alebo zlo.)

Na konci aktivity učiteľ položí niekoľko všeobecných otázok, ktoré študentovi pomôžu napísať krátky príbeh o rodine.
1. Koľko členov je vo vašej rodine? Ktorý žiak v triede má najväčšiu rodinu?
2. Kto je vo vašej rodine najstarší? Najmladší?
3. Koľko detí máte v rodine? Kto má v rodine najviac detí?
4. Aké rodiny sa nazývajú veľké rodiny? Prečo sa tak volajú?
Potom nasleduje dialóg medzi žiakmi vo dvojiciach.
II. Detské predstavy o matematike
učiteľ. Teraz budeme mať hodinu matematiky. Kto vie, čo študuje matematika?
Z dialógu bude zrejmé, kto navštevoval materskú školu, kto sa učil s rodičmi a kto matematiku vôbec neštudoval.
Rozhovor poskytne učiteľovi určitú predstavu o úrovni prípravy študentov v matematike.
III. Hádaj hru.
učiteľ. Radi riešite hádanky? Teraz vám ponúknem hádanky o veciach, ktoré ste si kúpili do školy.
Učiteľ číta hádanky, deti reagujú zborovo. Niektorí z najmobilnejších študentov umiestnili tieto predmety na popredné miesto.
učiteľ. V zime beží do školy,
A v lete leží v izbe,
Ale prichádza len jeseň,
Chytí ma za ruku.
deti. Aktovka.
učiteľ. Učiteľ je v mojej taške!
Ako? To nemôže byť! naozaj?
Pozrite sa prosím! je tu.
Jeho meno je.
deti. Učebnica.
učiteľ. Teraz som v klietke, potom v rade.
Pokojne mi napíšte.
Môžete tiež kresliť.
čo som ja?
deti. Zápisník.
učiteľ. Kúzelná palička
Ja mám kamarátov.
S týmto prútikom
Môžem postaviť:
Veža, dom a lietadlo
A veľká loď!
deti. Ceruzka.
učiteľ. Listy vytlačené -
Veľmi opatrný.
Listy na písanie
Píšem sám.
deti. Pero.
učiteľ. Aké slová možno použiť na pomenovanie všetkých týchto predmetov?
deti. Školské potreby.
učiteľ. Ako chápete príslovie „Príčina – čas, zábava – hodina“?
Odpovede detí.
Potom prebiehajúce práce s učebnicou.
IV. Zhrnutie lekcie
Na konci hodiny učiteľ vyzve deti, aby zhrnuli.
učiteľ. Aký bol účel lekcie?
deti. Познакомиться.
učiteľ. Dosiahli sme svoj cieľ?
deti. Áno.
učiteľ. Čo nám pomohlo spoznať sa?
deti. Maľovaný portrét rodiny, príbeh o rodine.
učiteľ. Zoznámili sme sa nielen navzájom, ale aj so školou a školskými pomôckami. Čo sa vám na lekcii páčilo?
Niekto rád komunikoval s učiteľom, niekto - komunikovať s deťmi, niekto - kresliť. Objasňuje sa tak orientácia dieťaťa na komunikáciu s deťmi alebo učiteľom, na aktivity, na školu. Môžete si urobiť výstavu kresieb.

Príloha II
Hodina zameraná na študenta v 1. ročníku
Téma "Polygóny".
Ciele.
Kognitívne: naučiť sa rozlišovať a pomenovať geometrické tvary – trojuholník, štvoruholník, päťuholník, mnohouholník; naučiť sa zobrazovať uhly, vrcholy a strany mnohouholníkov; opakujte počítanie dopredu a dozadu do 10 a aritmetické operácie do 5.
Kreatívne: naučte sa získať trojuholník ohýbaním listu papiera; pomenovať polygóny, znázorniť sa pomocou geometrických tvarov.
Organizačné činnosti: naučiť formulovať tému a ciele vyučovacej hodiny, zhrnúť vyučovaciu hodinu.
Počas vyučovania
I. Aktualizácia vedomostí
Priame a spätné počítanie do 10. Nasleduje zopakovanie pojmov predchádzajúci, nasledujúci, medzi.
Hra "Aké číslo som si myslel?"
učiteľ. Splodil som číslo, pridal som k nemu 1 a dostal som 5. Aké číslo som počal? Ako si uvažoval?
Odpovede detí.
- Myslel som na číslo, odčítal som 1 a dostal som 3. Aké číslo som si myslel? Ako ste našli požadované číslo?
Odpovede detí.
- Napadlo mi číslo, pridal som k nemu 2 a dostal som 5. Aké číslo som si myslel?
Odpovede detí.
- Myslel som si číslo, pridal som k nemu 4 a dostal som 5. Aké číslo som si myslel?
Odpovede detí.
- Prečo si myslíte, že sa tento trojuholník nazýva mágia? Dá sa tento štvorec nazvať mágiou?

deti. Súčet čísel na stranách trojuholníka je 4. Trojuholník možno nazvať mágiou, pretože súčet čísel v riadkoch, stĺpcoch a uhlopriečkach štvorca je 3.
II. Formulácia problému
učiteľ. Akú figúrku možno vytvoriť z troch tyčiniek?
deti. Trojuholník.
III. Objavovanie nových poznatkov
Praktická práca. Každé dieťa má na stole papier.
učiteľ. Berieme prvý list. Umiestnili sme tri body na rôzne miesta na hárku. List ohýbame tak, aby línia ohybu prechádzala dvoma bodmi. Všetky body spájame čiarami. Vystrihnite postavu. Aký údaj si získal?
deti. Trojuholník.
učiteľ. Koľko bodiek si dal?
Odpovede detí.
Tieto body sa nazývajú vrcholy trojuholníka. Ukážte strany trojuholníka. Koľko strán má trojuholník?
Odpovede detí.
Ukážte uhly trojuholníka. Koľko uhlov má trojuholník?
Odpovede detí.
Prečo sa obrazec nazýva trojuholník?
deti. Pretože trojuholník má tri uhly.
učiteľ. Zobraziť štvoruholník. Zobraziť uhly, strany, vrcholy. Koľko vrcholov, uhlov, strán má štvoruholník?
Odpovede detí.
Pozrite sa na obrázok a pomenujte ho.
deti. Toto je päťuholník.
Učiteľ, povedzte mi o päťuholníku.
Odpovede detí.
Aké meno by ste dali tejto postave?
deti. Toto je šesťuholník.

deti. Toto je osemuholník.
Učiteľ. Aké meno dáte tejto postave?
deti. Toto je dvanásťuholník.
učiteľ. Je možné k týmto obrazcom pridať kruh?
deti. Nie, kruh nemá rohy.
učiteľ. Aké meno by ste dali všetkým tvarom s rohmi? Ako ich možno pomenovať?
deti. Polygóny.
učiteľ. Povedz mi, je štvorec mnohouholník?
deti. Áno, má rohy.
Učiteľ ukazuje štvorec.

deti. Obdĺžnik, štvoruholník, mnohouholník a štvorec.
Učiteľ ukazuje trojuholník.
učiteľ. Aké mená môžete dať tejto postave?
deti. Trojuholník a mnohouholník.
Kreatívna práca.
učiteľ. Nakreslite muža pomocou geometrických tvarov. Aké geometrické tvary ste použili na znázornenie malého človiečika?
Odpovede detí.
Koľko kusov ste potrebovali?
Odpovede detí.
Po lekcii sa pozrime na obrázky.
O čom je táto pieseň? Kto vie, dovoľte mi, aby som vám pomohol zaspievať.
Bodka, bodka, čiarka -
Vyšla z nej krivá tvár.
Ruky, nohy, uhorka -
Ukázalo sa, že je to muž.
Refrén:
Čo tieto oči uvidia?
Čo postavia tieto perá?
Donesú ho tieto nohy ďaleko?
Ako bude žiť vo svete?
Nie sme za to zodpovední.
Nakreslili sme to - to je všetko.
IV. Zhrnutie lekcie
U. Čo ste sa naučili v tejto lekcii? Čo nové ste sa naučili? Čo sa vám najviac páčilo? čo sa ti darilo najlepšie?
Odpovede detí.

Vo vyučovaní to znamená sústredenie pozornosti a úsilia učiteľa na zachovanie, ako aj formovanie žiaka. Špecialista, ktorý sa na to spolieha, sa postará nielen o rozvoj inteligencie, občianstva a zmyslu pre zodpovednosť študenta, ale vo väčšej miere aj o jeho duchovnosť, citové, estetické, tvorivé sklony a možnosti ich dozrievania. .

Osobnostne orientovaný prístup má nasledujúci cieľ – vytvárať podmienky pre plnohodnotný rozvoj psychických funkcií jedinca. Ide o:

• schopnosť človeka robiť vedomú voľbu;
• schopnosť reflektovať a hodnotiť život;
• tvorba obrazu „ja“;
• hľadanie zmyslu svojho života a tvorivosť;
• zodpovednosť za činy a činy;
• autonómia jednotlivca od vonkajších vplyvov.

Prístup zameraný na študenta má v systéme „študent – ​​učiteľ“ osobitný vzťah. V tomto systéme je študent hlavnou postavou celého vzdelávacieho procesu.

Pozrime sa podrobnejšie na princípy a metódy takejto organizácie vzdelávacieho procesu.

Po prvé, prístup zameraný na študenta znamená, že by sa nemalo zamerať ani tak na odbornú prípravu a vzdelávanie, ale na rozvoj študentov.

Po druhé, učiteľ je povinný brať do úvahy individuálne charakteristiky školákov (vek, fyziologické, psychologické, intelektuálne).

Po tretie, pri zostavovaní vzdelávacieho materiálu musí mať učiteľ na pamäti vzdelávacie potreby triedy a zamerať sa na rôzne úrovne zložitosti programového materiálu tak, aby bol dostupný a zrozumiteľný úplne každému.

Po štvrté, školáci by sa mali rozdeliť do špeciálnych homogénnych skupín, berúc do úvahy ich vedomosti, schopnosti a profesijnú orientáciu.

Po piate, ku každému dieťaťu treba pristupovať ako k jedinečnému a neopakovateľnému jedincovi.

Zvážte napríklad, ako sa v triede implementuje prístup zameraný na študenta. Je potrebné vytvoriť špeciálne vzdelávacie prostredie v triede, ktoré bude zahŕňať:

• organizácia a používanie materiálu rôzneho druhu, obsahu a foriem;
• používať v triede technické prostriedky(projektor a magnetofón);
• poskytnúť študentovi slobodu pri výbere spôsobu plnenia úloh, aby sa uvoľnil emocionálny stres spôsobený strachom z chýb v podniknutých krokoch;
• využívanie netradičných foriem individuálnych a skupinových hodín s cieľom aktivizovať kreativitu každého dieťaťa;
• vytváranie podmienok na sebavyjadrenie v kolektívnych a samostatných aktivitách;
• prítomnosť pozornosti pri posudzovaní a rozbore jednotlivých spôsobov práce, ktoré podnecujú študenta k vytvoreniu nielen výsledku, ale aj postupu práce (je potrebné, aby študent vedel povedať, ako si prácu zorganizoval, aké má nástroje používa, čo sa mu páčilo a čo nie);
• špeciálne školenie učiteľa na neustále vykonávanie takejto práce v triede, ako aj v procese organizovania systému mimoškolských hodín;
• rozvoj a uplatnenie jednotlivca

1. Obsah inovačného projektu:
1.1. Koncept učenia zameraného na študenta;
1.2. Vlastnosti osobnostne orientovaných technológií;
1.3. Metodické základy organizácie osobnostne orientovanej hodiny;
1.4. Typy úloh na rozvoj osobnosti jednotlivca.
2. Realizácia inovatívneho projektu
2.1. Diagnostika osobnostných charakteristík žiakov;
2.2. Monitorovanie vplyvu prístupu zameraného na študenta na efektivitu vzdelávacieho procesu;
2.3. Vzťah medzi učením zameraným na študenta a problémom diferenciácie detí.
2.4. Využitie technológií diferencovaného a skupinového učenia pre školákov
Záver
Bibliografia

Vedeckým základom moderného poňatia vzdelávania sú klasické a moderné, pedagogické a psychologické prístupy – humanistické, rozvíjajúce, kompetenčné, vekové, individuálne, aktívne, osobnostne orientované.

O osobnej orientácii školstva sa v posledných rokoch veľa hovorí a píše. Zdá sa, že nikoho netreba presviedčať o potrebe dbať na osobnostné kvality žiakov počas ich vzdelávania. Ako veľmi sa však zmenil prístup učiteľa k plánovaniu a realizácii vyučovania v akademických predmetoch v podmienkach federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu? Aké technológie vedenia lekcie najviac zodpovedajú osobnej orientácii?

Ruské školstvo dnes prechádza rozhodujúcou etapou svojho rozvoja. V novom tisícročí sa uskutočnil ďalší pokus o reformu všeobecného vzdelávania prostredníctvom aktualizácie štruktúry a obsahu. Kľúčom k úspechu v tejto oblasti je hlboké, koncepčné, normatívne a metodologické štúdium problematiky modernizácie všeobecného vzdelávania, zapojenie širokého spektra vedcov, metodikov, špecialistov na systém riadenia školstva, pedagógov, ale aj študentov. a ich rodičov.

Strata univerzálnych hodnôt, spirituality, kultúry viedla k potrebe vysoko rozvinutej osobnosti prostredníctvom rozvoja kognitívnych záujmov. A dnes Federálny štátny vzdelávací štandard druhej generácie, zameraný na implementáciu kvalitatívne nového osobnostne orientovaného vývinového modelu masovej školy, je navrhnutý tak, aby zabezpečil plnenie hlavných úloh, medzi ktoré patrí rozvoj osobnosti žiaka, jeho tvorivých schopností, záujem o učenie, formovanie túžby a schopnosti učiť sa.

Osobné a individuálne prístupy odpovedajú na otázku, čo rozvíjať. Odpoveď na túto otázku možno formulovať nasledovne: je potrebné rozvíjať a formovať nie jeden súbor vlastností orientovaných na štátne záujmy, ktorý predstavuje abstraktný „absolventský model“, ale identifikovať a rozvíjať individuálne schopnosti a sklony študenta. . Ide o ideál, ale treba mať na pamäti, že vzdelávanie musí brať do úvahy individuálne schopnosti a sklony, ako aj spoločenskú objednávku na výrobu odborníkov a občanov. Preto je účelnejšie formulovať úlohu školy takto: rozvoj individuality s prihliadnutím na spoločenské požiadavky a požiadavky na rozvoj jej kvalít, čo v podstate znamená sociálno-osobný, resp. model orientácie vzdelávania.

V súlade s osobnostne orientovaným prístupom je úspešnosť implementácie tohto modelu zabezpečená prostredníctvom rozvoja a rozvoja individuálneho štýlu činnosti, formovaného na základe individuálnych charakteristík.

Aktívny prístup odpovedá na otázku, ako sa rozvíjať. Jeho podstata spočíva v tom, že schopnosti sa prejavujú a rozvíjajú v činnosti. Zároveň podľa osobnostne orientovaného prístupu k rozvoju človeka najviac prispieva činnosť, ktorá zodpovedá jeho schopnostiam a sklonom.

V tomto smere je zaujímavé zoznámiť sa s osobnostne orientovaným prístupom ako takým.

objekt výskumom tejto práce je učenie zamerané na študenta.

Predmet výskum obhajuje spôsoby implementácie prístupu zameraného na žiaka na základnej škole.

Cieľ výskum – identifikovať črty prístupu zameraného na žiaka k žiakom v procese učenia na základnej škole.
Nasledujúci úlohy:

• študovať teoretickú literatúru o výskumnom probléme;
• definovať pojmy: „osobnostne orientovaný prístup“, „osobnosť“, „individualita“, „sloboda“, „nezávislosť“, „rozvoj“, „kreativita“;
• identifikovať vlastnosti moderných technológií orientovaných na osobnosť;
• odhaliť črty hodiny orientovanej na študenta, zoznámiť sa s technológiou jej realizácie.

1.1. Koncept učenia zameraného na študenta

Vzdelávanie zamerané na študenta (LOO)- ide o taký tréning, ktorý kladie do popredia originalitu dieťaťa, jeho vnútornú hodnotu, subjektivitu procesu učenia.
Učenie zamerané na študenta nie je len zohľadňovanie charakteristík predmetu učenia, je to iná metodika organizácie podmienok učenia, ktorá nezahŕňa „zohľadňovanie“, ale „zapnutie“ jeho vlastných osobných funkcií alebo požadovanie jeho subjektívnych skúsenosti (Alekseev: 2006).
Účelom osobnostne orientovanej výchovy je „vložiť do dieťaťa mechanizmy sebarealizácie, sebarozvoja, adaptácie, sebaregulácie, sebaobrany, sebavýchovy a iných potrebných na utváranie originálneho osobného obrazu. “

Funkcie vzdelávanie zamerané na študenta:

• humanitný, ktorého podstatou je uznanie prirodzenej hodnoty človeka a zabezpečenie jeho fyzického a mravného zdravia, uvedomenia si zmyslu života a aktívneho postavenia v ňom, osobnej slobody a možnosti maximalizácie vlastného potenciálu. Prostriedkami (mechanizmami) na realizáciu tejto funkcie sú porozumenie, komunikácia a spolupráca;
• kultúrno-tvorivá (kultúru tvoriaca), ktorá je zameraná na uchovávanie, odovzdávanie, reprodukovanie a rozvíjanie kultúry prostredníctvom vzdelávania. Mechanizmy na realizáciu tejto funkcie sú kultúrna identifikácia ako nadviazanie duchovného vzťahu medzi človekom a jeho ľudom, prijatie jeho hodnôt za vlastné a budovanie vlastného života s ich zohľadnením;
• socializácia, ktorá zahŕňa zabezpečenie asimilácie a reprodukcie sociálnych skúseností jednotlivcom, ktoré sú potrebné a postačujúce na to, aby človek vstúpil do života spoločnosti. Mechanizmom realizácie tejto funkcie je reflexia, zachovanie individuality, kreativita ako osobná pozícia v akejkoľvek činnosti a prostriedok sebaurčenia.

Realizáciu týchto funkcií nemožno realizovať v podmienkach príkazovo-administratívneho, autoritatívneho štýlu vzťahov učiteľ-žiak. Vo vzdelávaní zameranom na študenta je to iné učiteľská pozícia:

• optimistický prístup k dieťaťu a jeho budúcnosti ako túžba učiteľa vidieť perspektívy rozvoja osobnostného potenciálu dieťaťa a schopnosť čo najviac stimulovať jeho rozvoj;
• postoj k dieťaťu ako k predmetu vlastnej výchovno-vzdelávacej činnosti, ako k človeku, ktorý je schopný študovať nie z donútenia, ale dobrovoľne, podľa vlastnej vôle a voľby a prejavovať vlastnú aktivitu;
• spoliehanie sa na osobný význam a záujmy (kognitívne a sociálne) každého dieťaťa pri učení, podpora ich získavania a rozvoja.

Obsah osobnostne orientovaného vzdelávania je navrhnutý tak, aby pomohol človeku pri budovaní vlastnej osobnosti, určovaní jeho vlastnej osobnej pozície v živote: vybrať si hodnoty, ktoré sú pre neho významné, osvojiť si určitý systém vedomostí, identifikovať rozsah. vedeckých a životných problémov, ktoré nás zaujímajú, osvojiť si spôsoby ich riešenia, otvoriť si reflexívny svet vlastného „ja a naučiť sa ho zvládať.
Kritériá efektívnej organizácie vzdelávania zameraného na študenta sú parametre osobného rozvoja.

Ak teda zhrnieme vyššie uvedené, môžeme poskytnúť nasledujúcu definíciu učenia zameraného na študenta:
„Person-centered learning“ je typ učenia, v ktorom je organizácia interakcie medzi vzdelávacími subjektmi v maximálnej miere orientovaná na ich osobné charakteristiky a špecifiká personálneho-objektového modelovania sveta (Pozri: Selevko 2005)

1.2. Vlastnosti technológií zameraných na študentov

Jednou z hlavných čŕt, ktorou sa všetky pedagogické technológie líšia, je miera jej orientácie na dieťa, prístupu k dieťaťu. Buď technika vychádza zo sily pedagogiky, prostredia a iných faktorov, alebo rozpoznáva dieťa ako hlavnú postavu – je osobnostne orientované.

Pojem „prístup“ je presnejší a zrozumiteľnejší: má praktický význam. Pojem „orientácia“ odráža najmä ideologický aspekt.

Ťažiskom osobnostne orientovaných technológií je jedinečná integrálna osobnosť rastúceho človeka, ktorý sa snaží o maximálnu realizáciu svojich schopností (sebaaktualizácia), je otvorený vnímaniu nových skúseností a je schopný vedome a zodpovedne sa rozhodovať. v rôznych životných situáciách. Kľúčové slová osobnostne orientovaných vzdelávacích technológií sú „rozvoj“, „osobnosť“, „individualita“, „sloboda“, „nezávislosť“, „kreativita“.

Osobnosť- sociálna podstata človeka, súhrn jeho sociálnych vlastností a vlastností, ktoré v sebe pre život rozvíja.

rozvoj- riadená, pravidelná zmena; v dôsledku vývoja vzniká nová kvalita.

Individualita- jedinečná originalita javu, človeka; opak všeobecného, ​​typického.

Tvorba je proces, ktorým je možné vytvoriť produkt. Kreativita vychádza z človeka samotného, ​​zvnútra a je vyjadrením celej našej existencie.
Osobne orientované technológie sa snažia nájsť metódy a prostriedky výchovy a vzdelávania, ktoré zodpovedajú individuálnym charakteristikám každého dieťaťa: osvojujú si psychodiagnostické metódy, menia vzťah a organizáciu detských aktivít, využívajú rôzne učebné pomôcky, reštrukturalizujú podstatu vzdelanie.

Prístup zameraný na študenta je metodická orientácia v pedagogickej činnosti, ktorá opieraním sa o systém vzájomne prepojených pojmov, predstáv a metód konania zabezpečuje a podporuje procesy sebapoznania a sebarealizácie osobnosti dieťaťa, rozvoj o jeho jedinečnej individualite.

Osobne orientované technológie bránia autoritárskemu, neosobnému a bezduchému prístupu k dieťaťu v technológii tradičnej výchovy, vytvárajú atmosféru lásky, starostlivosti, spolupráce, podmienky pre kreativitu a sebarealizáciu jednotlivca.

1.3 Metodické základy organizácie vyučovacej hodiny zameranej na žiaka

Hodina orientovaná na študenta, na rozdiel od klasickej, v prvom rade mení typ interakcie „učiteľ – študent“. Od príkazového štýlu učiteľ prechádza ku spolupráci, pričom sa nezameriava ani tak na analýzu výsledkov, ako skôr na procesnú činnosť študenta.

Mení sa postavenie žiaka – od usilovného výkonu k aktívnej tvorivosti, jeho myslenie sa stáva iným: reflexným, teda sústredeným na výsledok. Mení sa aj povaha vzťahov, ktoré vznikajú v triede. Hlavná vec je, že učiteľ by nemal len dávať vedomosti, ale aj vytvárať optimálne podmienky pre rozvoj osobnosti žiakov.

V tabuľke sú uvedené hlavné rozdiely medzi tradičnými hodinami a hodinami zameranými na študentov.

Tradičná lekcia	Hodina zameraná na študenta
1. Učí všetky deti určitému množstvu vedomostí, zručností a schopností	1. Prispieva k efektívnemu hromadeniu vlastných osobných skúseností každého dieťaťa
2. Určuje učebné úlohy, formu práce pre deti a predvedie im príklad správneho plnenia úloh	2. Ponúka deťom na výber rôzne vzdelávacie úlohy a formy práce, nabáda deti, aby samostatne hľadali spôsoby riešenia týchto úloh
3. Snaží sa deti zaujať vzdelávacím materiálom, ktorý sám ponúka	3. Usiluje sa identifikovať skutočné záujmy detí a koordinovať s nimi výber a organizáciu vzdelávacieho materiálu
4. Vedie individuálne hodiny so zaostávajúcimi alebo najpripravenejšími deťmi	4. Vykonáva individuálnu prácu s každým dieťaťom
5. Plánuje a usmerňuje aktivity detí	5. Pomáha deťom plánovať si vlastné aktivity
6. Hodnotí výsledky práce detí, všíma si a opravuje chyby	6. Nabáda deti, aby samostatne hodnotili výsledky svojej práce a opravovali svoje chyby.
7. Definuje pravidlá správania sa v triede a sleduje ich dodržiavanie deťmi	7. Učí deti samostatne rozvíjať pravidlá správania a sledovať ich dodržiavanie
8. Rieši vznikajúce konflikty medzi deťmi: povzbudzuje pravicu a trestá vinníkov	8. Povzbudzuje deti, aby diskutovali o problémoch, ktoré medzi nimi vzniknú. konfliktné situácie a hľadať spôsoby, ako ich vyriešiť

poznámka
Činnosť učiteľa na vyučovacej hodine s osobnostne orientovanou orientáciou

• Vytváranie pozitívneho emocionálneho naladenia na prácu všetkých žiakov počas vyučovacej hodiny.
• Posolstvom na začiatku hodiny nie je len téma, ale aj organizácia vzdelávacích aktivít počas hodiny.
• Využitie poznatkov, ktoré umožňujú žiakovi zvoliť si druh, druh a formu materiálu (slovný, grafický, symbolický).
• Využitie problematických tvorivých úloh.
• Povzbudzovať študentov, aby si vyberali a samostatne používali rôzne spôsoby plnenia úloh.
• Hodnotenie (povzbudzovanie) pri kladení otázok na hodine nielen správnej odpovede žiaka, ale aj rozbor toho, ako žiak uvažoval, akú metódu použil, prečo urobil chybu a v čom.
• Diskutujte s deťmi na konci hodiny nielen o tom, čo sme sa „naučili“ (čo sme zvládli), ale aj čo sa nám páčilo (nepáčilo) a prečo, čo by sme chceli ešte raz zopakovať a čo urobiť inak.
• Známku, ktorú študent dostane na konci hodiny, treba vyargumentovať podľa viacerých parametrov: správnosť, samostatnosť, originalita.
• Pri domácich úlohách sa volá nielen téma a rozsah úlohy, ale je aj podrobne vysvetlené, ako si racionálne organizovať študijnú prácu pri domácich úlohách.

Účel didaktického materiálu využívaná na takejto hodine je vypracovať učivo, naučiť žiakov potrebným vedomostiam, zručnostiam a schopnostiam.

Druhy didaktického materiálu: vzdelávacie texty, karty úloh, didaktické testy. Úlohy sú vypracované podľa predmetu, podľa úrovne zložitosti, podľa účelu použitia, podľa počtu operácií na základe viacúrovňového diferencovaného a individuálneho prístupu s prihliadnutím na vedúci typ učebnej činnosti žiaka (kognitívna, komunikatívna, tvorivá).

Tento prístup je založený na možnosti hodnotenia úrovne prospechu v osvojovaní si vedomostí, zručností a schopností. Učiteľ rozdáva karty medzi študentov, pozná ich kognitívne vlastnosti a schopnosti a určuje nielen úroveň získavania vedomostí, ale zohľadňuje aj osobné charakteristiky každého študenta a vytvára optimálne podmienky pre jeho rozvoj tým, že poskytuje výber foriem a metód. činnosti.

Technológia učenie zamerané na študenta zahŕňa špeciálny dizajn vzdelávacieho textu, didaktického a metodického materiálu na jeho použitie, typy vzdelávacieho dialógu, formy kontroly osobného rozvoja študenta.

Pedagogika, zameraná na osobnosť žiaka, by mala odhaliť jeho subjektívne prežívanie a poskytnúť mu možnosť výberu metód a foriem výchovnej práce a charakteru odpovedí.

Zároveň hodnotia nielen výsledok, ale aj postup svojich úspechov. Pri učení zameranom na študenta sa postavenie študenta výrazne mení. Neprijíma bezmyšlienkovite pripravenú vzorku alebo pokyny učiteľa, ale aktívne sa zapája do každého kroku učenia – prijíma učebnú úlohu, rozoberá spôsoby jej riešenia, predkladá hypotézy, určuje príčiny chýb atď. Pocit slobody voľby robí učenie vedomým, produktívnejším a efektívnejším. V tomto prípade sa mení charakter vnímania, stáva sa dobrým „pomocníkom“ myslenia a predstavivosti.

1.4. Typy úloh na rozvoj osobnosti jednotlivca

Úlohou vytvárať príležitosti na sebapoznanie(pozícia učiteľa pri oslovovaní školákov v tomto prípade môže byť vyjadrená frázou „Poznaj sám seba!“):

• zmysluplné sebahodnotenie, analýza a sebahodnotenie obsahu kontrolovanej práce školákmi (napríklad podľa plánu, schémy, algoritmu nastaveného učiteľom, skontrolovať vykonanú prácu, vyvodiť záver o tom, čo fungovalo a čo sa podarilo nefunguje, kde sú chyby);
• analýza a sebahodnotenie metódy použitej pri práci na obsahu (racionalita spôsobu riešenia a navrhovania problémov, obraznosť, osobnosť kompozičného plánu, postupnosť činností v laboratórnych prácach atď.);
• hodnotenie žiaka ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti podľa daných charakteristík činnosti („viem si stanoviť výchovno-vzdelávacie ciele, plánovať si prácu, organizovať a upravovať svoje učebné aktivity, organizovať a vyhodnocovať výsledky“);
• analýza a hodnotenie charakteru ich účasti na výchovno-vzdelávacej práci (stupeň aktivity, úloha, postavenie v interakcii s ostatnými účastníkmi práce, iniciatíva, výchovná vynaliezavosť a pod.);
• zaradenie diagnostických nástrojov do vyučovacej hodiny alebo domácej úlohy na samoštúdium svojich kognitívnych procesov a vlastností: pozornosť, myslenie, pamäť a pod. (Jedným z ťahov pri riešení tejto metodickej úlohy môže byť motivácia detí k diagnostike ich kognitívnych vlastností ako prostriedku na výber metódy, plánu na splnenie ďalšej vzdelávacej úlohy);
• „Zrkadlové úlohy“ – objavovanie svojich osobných alebo vzdelávacích charakteristík v postave nastavenej vzdelávacím obsahom (najbohatšia je na to, samozrejme, literatúra), alebo diagnostické modely zavedené do hodiny (napríklad popisné portréty). rôzne druhyštudenti s ponukou odhadnúť sami).

Úlohou vytvárať príležitosti na sebaurčenie(adresa študenta - "Vyberte si!"):

• odôvodnený výber rôznych vzdelávacích obsahov (zdroje, voliteľné predmety, špeciálne kurzy atď.);
• výber úloh kvalitatívne odlišného zamerania (tvorivosť, teoreticko-praktickosť, analyticko-syntetizujúce zameranie atď.);
• úlohy zahŕňajúce výber úrovne akademickej práce, najmä orientáciu na konkrétne akademické skóre;
• úlohy s odôvodneným výberom metódy výchovno-vzdelávacej práce, najmä povaha výchovnej interakcie so spolužiakmi a učiteľom (ako as kým robiť výchovné úlohy);
• výber foriem vykazovania výchovno-vzdelávacej práce (písomná - ústna správa, v predstihu, podľa plánu, neskoro);
• voľba spôsobu výchovno-vzdelávacej práce (intenzívna, v krátkom čase zvládnutie témy, distribuovaný režim – „práca po častiach“ atď.);
• úloha na sebaurčenie, keď sa od študenta vyžaduje, aby si v rámci predkladaného vzdelávacieho materiálu zvolil morálnu, vedeckú, estetickú a možno aj ideologickú pozíciu;
• úloha pre žiaka určiť zónu jeho proximálneho vývinu.

Úlohou „zapnúť“ sebarealizáciu("Presvedčte sa!"):

• vyžadujúce tvorivosť v obsahu práce (vymýšľanie úloh, tém, zadaní, otázok: literárne, historické, fyzikálne a iné práce, neštandardné úlohy, cvičenia vyžadujúce dosiahnutie produktívnej úrovne pri riešení, plnení a pod.);
• vyžadujúce tvorivosť v spôsobe edukačnej práce (spracovanie obsahu do schém, referenčné poznámky: samostatné nastavenie experimentov, laboratórne úlohy, samostatné plánovanie pasáže edukačných tém a pod.);
• výber rôznych „žánrov“ úloh („Vedecká“ správa, literárny text, ilustrácie, dramatizácia a pod.);
• úlohy, ktoré vytvárajú možnosť prejaviť sa v určitých rolách: vzdelávacie, kvázi vedecké, kvázi kultúrne, reflektujúce miesto, funkcie človeka v kognitívnej činnosti (oponent, erudovaný, autor, kritik, generátor myšlienok, systematizátor);
• úlohy zahŕňajúce realizáciu seba v postavách literárnych diel, v „maske“, v hernej úlohe (odborník, historická alebo súčasná postava ako prvok skúmaného procesu atď.);
• projekty, v rámci ktorých sa realizujú vzdelávacie poznatky, vzdelávací obsah (analýza projektov) v mimoškolskej sfére, mimoškolskej činnosti, najmä v spoločensky užitočnej.

Okrem toho. Je možné motivovať k sebarealizačnému (tvorivému, rolovému) hodnoteniu. Môže to byť známka aj zmysluplné hodnotenie, ako sú recenzie, názory, analýzy, dôležité je, že ide o iné hodnotenie, nie pre vedomosti, zručnosti, zručnosti, ale pre skutočnosť, zaradenie, prejav tvorivých sklonov.

Úlohy zamerané na spoločný rozvoj školákov("Vytvorte spolu!"):

• spoločná tvorivosť s využitím špeciálnych technológií a foriem skupinovej tvorivej práce: brainstorming, teatralizácia, intelektuálne tímové hry, skupinové projekty a pod.;
• „obyčajné“ tvorivé spoločné úlohy bez akéhokoľvek rozdelenia rolí učiteľom (!) v skupine a bez špeciálnej technológie alebo formy (spoločné, vo dvojiciach, písanie esejí; spoločné, tímové, laboratórne práce; spoločné zostavovanie porovnávacej chronológie - v histórii atď.):
• tvorivé spoločné úlohy s osobitným rozdelením výchovných a organizačných rolí, funkcií, pozícií v skupine: vedúci „laborant“, „dekoratér“, kontrolór exportu a pod. – (takéto rozdelenie rolí funguje pre spoločný rozvoj len vtedy, ak každý z roly chlapi vnímajú ako príspevok k celkovému výsledku a predstavujú príležitosti na kreatívne prejavy);
• kreatívna hra spoločné úlohy s rozdeľovaním herných rolí formou biznis hier, teatrálnosťou (v tomto prípade, rovnako ako v predchádzajúcom, je dôležitá vzájomná závislosť, prepojenosť pridelených rolí, príležitosti na kreatívne prejavy a vnímanie hry a kreatívnych výsledkov: všeobecné a individuálne);
• úlohy, ktoré zahŕňajú vzájomné porozumenie účastníkov spoločnej práce (napríklad spoločné experimenty na meranie vlastností ich nervovej sústavy – v biológii alebo spoločné úlohy ako rozhovory v cudzom jazyku so vzájomnou fixáciou úrovne zvládnutia tejto zručnosti) ;
• spoločný rozbor výsledku a postupu práce (v tomto prípade nie je dôraz kladený na vzájomné porozumenie osobnostných a individuálnych charakteristík, ale na aktívne, výchovné, vrátane kvality spoločnej práce, napr. spoločné zmysluplné hodnotenie titulu zvládnutie vzdelávacieho materiálu každým účastníkom skupinovej práce a skupinové hodnotenie kvality skupinovej práce, súdržnosti, nezávislosti atď.);
• úlohy zahŕňajúce vzájomnú pomoc pri tvorbe individuálnych učebných cieľov a individuálnych plánov výchovno-vzdelávacej práce (napríklad spoločné vypracovanie plánu realizácie individuálnej laboratórnej práce s následnou samostatnou, individuálnou realizáciou alebo spoločným vypracovaním úrovne reakcie na test). a individuálne plány prípravy na takýto test);
• stimuláciu, motiváciu spoločnej tvorivej práce hodnotia učitelia, ktorí kladú dôraz ako na spoločný výsledok, tak aj na individuálne výsledky a na kvalitu spoločného pracovného postupu: zdôrazňovanie pri hodnotení myšlienok vzájomného rozvoja, spoločného rozvoja.

2. IMPLEMENTÁCIA INOVATÍVNEHO PROJEKTU

Práca na individualite študenta odkazuje na osobnostne orientované technológie, ktoré vytvárajú vedecký základ pre vnútornú a vonkajšiu diferenciáciu.
Získal som niekoľko skúseností v problematike osobnostne orientovaných technológií.

Prostriedky na dosiahnutie tohto cieľa sú:

• využívanie rôznych foriem a metód organizácie vzdelávacích aktivít, ktoré umožňujú odhaľovať subjektívne skúsenosti žiakov;
• vytvorenie atmosféry záujmu každého študenta o prácu v triede;
• podnecovať žiakov k vyjadreniam, využívať rôzne spôsoby plnenia úloh bez strachu, že sa pomýlia, dostanú nesprávnu odpoveď;
• používať počas vyučovacej hodiny didaktický materiál, digitálny vzdelávacie zdroje;
• povzbudzovanie ašpirácií študenta nielen na konečný výsledok, ale aj na proces jeho dosahovania;
• vytváranie pedagogických komunikačných situácií v triede, ktoré umožňujú každému študentovi prejaviť iniciatívu, nezávislosť, selektívnosť v pracovných metódach.

A teraz konkrétne príklady z mojich pracovných skúseností.

V roku 2010 bodovala na 1. stupni. Rôzna úroveň rozvoja prvákov ovplyvnila nízku schopnosť detí osvojovať si vedomosti. V tomto smere bolo mojím cieľom formovanie kognitívnych schopností u mladších žiakov ako hlavných mentálnych novotvarov v štruktúre osobnosti. To sa stalo základom pre prácu na zavedení prístupu zameraného na študenta v procese výučby mladších študentov.

Moja pozícia učiteľa bola nasledovná:

Základ Výučba a výchova mladších školákov bola založená na prístupe zameranom na študenta (LOA), ktorý zahŕňal nielen zohľadnenie individuálnych charakteristík študentov, ale aj zásadne odlišnú stratégiu organizácie vzdelávacieho procesu. esencia ktoré – pri vytváraní podmienok pre „spustenie“ intrapersonálnych mechanizmov rozvoja osobnosti: reflexia (vývoj, svojvôľa), stereotypizácia (rolová pozícia, hodnotové orientácie) a personalizácia (motivácia, „ja-koncept“).

Tento prístup k študentovi si vyžadoval, aby som prehodnotil svoje pedagogické pozície.

Na realizáciu kľúčových myšlienok som si stanovil nasledovné úlohy:

• vykonať teoretický rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry na tému súčasného stavu problematiky;
• organizovať uvádzací experiment na diagnostiku osobných charakteristík študentov;
• otestovať experimentálny model vplyvu prístupu zameraného na študenta na efektivitu vzdelávacieho procesu.

Výchovno-vzdelávací proces bol vybudovaný na základe programu Harmónia.

Začiatkom školského roka bola spolu so školskou psychologičkou zrealizovaná vstupná expresná diagnostika zrelosti žiakov na školu. ( Príloha 1 )

Jej výsledky ukázali:

• pripravený na školenie 6 ľudí (23%)
• pripravený na priemernej úrovni 13 ľudí (50%)
• pripravený na nízkej úrovni 7 ľudí (27%)

Na základe výsledkov prieskumu boli identifikované tieto skupiny:

Skupina 1 - vysoký vek: 6 osôb (23%)

Ide o deti s vysokou psychofyzickou zrelosťou. Títo študenti mali dobre formované zručnosti sebakontroly a plánovania, sebaorganizácie v ľubovoľných činnostiach. Chlapci flexibilne vlastnili obrazy-reprezentácie o svete okolo seba, pre nich to bola dostupná úroveň práce, ako podľa predlohy, tak aj podľa rečovej inštrukcie. Žiaci mali dosť vysokú mieru duševnej aktivity, zaujímali sa o obsahovú stránku učenia a smerovali k dosiahnutiu úspechu v učebných aktivitách. Zároveň je úroveň pripravenosti na školu vysoká.

Skupina 2 - stabilný stred: 13 ľudí (50%)

Vyznačovali sa vznikajúcimi schopnosťami kontroly a sebaovládania, stabilným výkonom. Tieto deti dobre spolupracovali s dospelými a rovesníkmi. Svojvoľná organizácia činnosti sa prejavila, keď plnili úlohy, ktoré sú pre nich zaujímavé alebo vzbudzujú dôveru v úspešnosť ich plnenia. Kvôli nedostatku dobrovoľnej pozornosti a roztržitosti sa často robili chyby.

Skupina 3 – „riziková skupina“: 7 osôb (27 %)

Tieto deti vykazovali čiastočný sklz z navrhovaných pokynov. Neexistovala zručnosť svojvoľnej kontroly nad vlastnými aktivitami. Čo dieťa urobilo, urobilo zle. Zistili, že je ťažké analyzovať vzorku. Charakteristický bol nerovnomerný vývoj psychických funkcií. Nebola motivácia študovať.

Na základe výsledkov tejto diagnostiky boli uvedené odporúčania, v ktorých bola hlavná pozornosť zameraná na rozvoj samostatnej kognitívnej aktivity u študentov (sem patrili znalosti a zručnosti stanovovania cieľov, plánovania, analýzy, reflexie, sebahodnotenia vzdelania a kognitívna aktivita).

Všetky tieto body vo všeobecnosti tvoria formovanie vzdelávacej a kognitívnej kompetencie. A keďže nemalým miestom v učebných osnovách 1. ročníka sú hodiny gramotnosti, rozhodla som sa realizovať formovanie edukačnej a kognitívnej kompetencie na hodinách ruského jazyka, prostredníctvom technológie učenia zameraného na študenta. Účelom tohto školenia je vytvárať podmienky pre formovanie kognitívnej činnosti študentov.

Zmenil sa nielen obsah, ale aj formy vyučovania: namiesto prevládajúceho monológu učiteľa v triede sa vo veľkej miere praktizuje dialóg, polylóg, navyše za aktívnej účasti žiakov bez ohľadu na ich študijný prospech.

Po prepracovaní veľké množstvo literatúru s úlohami na formovanie výchovných
kognitívnych záujmov som urobil výber cvičení pre prvý ročník, ktoré sa dajú použiť na hodinách gramotnosti.
Uvediem príklady niektorých z nich.

1. Cvičenia verbálno-logického charakteru

Na základe týchto napr. Rozvíja sa logika detí, pracovná pamäť, súvislá reč založená na dôkazoch a koncentrácia pozornosti. Sú špeciálne zostaveným textom zodpovedajúcim preberanej téme. Tento text slúži ako základ pre lekciu. Na základe jej obsahu je možné realizovať všetky nasledujúce štrukturálne etapy hodiny: minúta kaligrafie, práca so slovnou zásobou, opakovanie, upevnenie preberanej látky. Žiaci rozumejú textu podľa ucha. Spočiatku majú tieto texty malý objem.

č.: Vlk a zajac urobili diery pod koreňmi borovice a smreka. Norek zajac nie je pod smrekom.
Určte, na ktorom mieste si každé zviera vytvorilo obydlie?
Písmeno, s ktorým budeme pracovať, nájdete v minúte krasopisu v jednom zo slov logického cvičenia. Toto slovo je meno zvieraťa. Má jednu slabiku. Písmeno, ktoré budeme písať v tomto slove, označuje hluché dvojité pevné prír. zvuk.

2. Cvičenia na rozvoj myslenia, schopnosť robiť závery podľa analógie

Breza, fialová-…; pražma-ryba, včela-... atď.

3. Tvorivé cvičenia

Vytvorte príbeh pomocou kľúčových slov alebo obrázkov.
V navrhovanom slove nahraďte ľubovoľné písmeno písmenom sh aby ste dostali nové slovo: potkan-strecha, paro-guľa, malina-stroj, pomsta-šesť.

4. Didaktická hra

Didaktická hra má veľký vplyv na rozvoj kognitívnej činnosti žiakov. V dôsledku jeho systematického používania sa u detí rozvíja mobilita a flexibilita mysle, vytvárajú sa také vlastnosti myslenia, ako je porovnávanie, analýza, záver atď. hry postavené na materiáli rôzneho stupňa náročnosti umožňujú vykonávať diferencovaný prístup k výučbe detí s rôznou úrovňou vedomostí. („List sa stratil“, „Živé slová“, „Tim-Tom“ atď.)

To je len malá ukážka toho, čo sa dá využiť na hodinách ruského jazyka na prvom stupni. Keďže som sa tejto téme začala venovať v tomto akademickom roku, v budúcnosti plánujem pokračovať v štúdiu teoretického materiálu na túto tému, zostaviť zbierku úloh a cvičení na rozvoj kognitívnej kompetencie študentov a túto aktívne využívať vo svojej pedagogickej praxi.

Na konci 2. ročníka psychológ uskutočnil skupinovú štúdiu"Výskum verbálno-logického myslenia" E.F. Zambatsyavichene na základe testu štruktúry intelektu. Výsledky tejto techniky ilustrovali nielen úroveň rozvoja verbálno-logického myslenia, ale aj stupeň rozvoja samotnej výchovno-vzdelávacej činnosti žiaka. V procese plnenia žiaci prejavovali rôznu mieru záujmu o úlohy, čo poukazuje na rozvoj kognitívnej činnosti, prítomnosť záujmu o intelektuálnu činnosť. ( Príloha 2 )

2.1. Metodika E.F. Zambiciavichen "Ukazovatele duševného vývoja detí"(Dodatok 3 )

Začiatkom školského roka 2012-2013 sa v triede za pomoci školského psychológa uskutočnila diagnostika podľa metódy E.F. Zambicyavichen "Ukazovatele duševného vývoja detí" podľa nasledujúcich kritérií: kognitívna sféra dieťaťa (vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie).

Ako výsledok prieskumu uskutočneného s deťmi ( Dodatok 4 ) bolo zistené, že väčšina detí (61 %) má dobrú úroveň školskej motivácie. Prioritnými motívmi vo vzdelávacích aktivitách sú motívy sebazdokonaľovania a pohody.

Psychologická diagnostika Kognitívna sféra umožnila identifikovať základnú úroveň duševného vývoja študentov, určiť úroveň rozvoja takých kognitívnych procesov, ako je pozornosť a pamäť.

Zisťovala som úroveň rozvoja kognitívnej činnosti žiakov.

V prvej (reprodukčnej) - nízka úroveň, zahŕňali žiakov, ktorí sa na vyučovanie nepripravovali systematicky, slabo. Študenti sa vyznačovali túžbou porozumieť, zapamätať si, reprodukovať vedomosti, ovládať metódy ich aplikácie podľa modelu daného učiteľom. Deti zaznamenali nedostatok kognitívneho záujmu o prehlbovanie vedomostí, nestálosť vôľového úsilia, neschopnosť stanoviť si ciele a reflektovať svoje aktivity.

V druhom (produktívnom)- priemerná úroveň bola pripisovaná žiakom, ktorí sa systematicky a dostatočne pripravovali na vyučovanie. Deti sa snažili pochopiť význam skúmaného javu, preniknúť do jeho podstaty, nadviazať súvislosti medzi javmi a predmetmi, uplatniť poznatky v nových situáciách. Na tejto úrovni aktivity študenti prejavili epizodickú túžbu samostatne hľadať odpoveď na otázku, ktorá ich zaujala. Pozorovali relatívnu stabilitu vôľového úsilia v túžbe dotiahnuť začatú prácu do konca, prevládalo stanovovanie cieľov a reflexia spolu s učiteľom.

V treťom (kreatívnom) - vysoká úroveň bola pripisovaná žiakom, ktorí sa na vyučovanie vždy dobre pripravili. Táto úroveň sa vyznačuje stálym záujmom o teoretické chápanie skúmaných javov, o samostatné hľadanie riešení problémov vznikajúcich v dôsledku vzdelávacích aktivít. Ide o tvorivú úroveň činnosti, ktorá sa vyznačuje hlbokým prenikaním dieťaťa do podstaty javov a ich vzťahu, túžbou realizovať prenos vedomostí do nových situácií. Táto úroveň aktivity je charakteristická prejavom vôľových vlastností žiaka, stabilná kognitívny záujem schopnosť samostatne si stanovovať ciele a reflektovať svoje aktivity.

Informácie, ktoré som získal ako výsledok psychologickej a pedagogickej diagnostiky, umožnili nielen posúdiť schopnosti konkrétneho študenta v danom momente, ale tiež umožnili predpovedať mieru osobnostného rastu každého študenta a celého triedneho kolektívu. .

Systematické sledovanie výsledkov diagnostiky z roka na rok vám umožňuje vidieť dynamiku zmien v osobných charakteristikách študenta, analyzovať súlad úspechov s plánovanými výsledkami, vedie k pochopeniu vzorcov vývoja súvisiaceho s vekom a pomáha posúdiť úspešnosť prebiehajúcich nápravných opatrení.

2.2. Monitorovanie vplyvu prístupu zameraného na študenta na efektivitu procesu učenia

Systematická diagnostika a korekcia procesu osobného rozvoja každého žiaka sa vykonáva od nástupu dieťaťa do školy. Na diagnostike a náprave procesu osobnostného rozvoja žiakov sa podieľajú všetci učitelia, triedni učitelia pod vedením školského psychológa. Hodnotenie výsledkov diagnostiky duševného a osobnostného rozvoja žiakov sa uskutočňuje najmä z pohľadu dynamiky individuálneho rozvoja každého žiaka.

• Učebňa, skupinové hodiny.

Triedy v systéme vzdelávania zameraného na študenta zahŕňajú široké používanie rôznych technických učebných pomôcok vrátane osobných počítačov, sprevádzanie niektorých tried tichou hudbou ....

• Estetický cyklus tréningov

Výučba všetkých predmetov tohto cyklu (kresba, spev, hudba, modelovanie, maľovanie atď.) je široko prezentovaná na rôznych výstavách systematicky organizovaných na škole, na amatérskych súťažiach a na študentských vystúpeniach mimo školy.

• Mimoškolská práca školy

Pracuje v škole veľké číslo rôzne krúžky, zborové súbory, športové oddiely, iné záujmové študentské združenia, aby si každý žiak mohol vybrať aktivitu pre seba aj mimo vyučovania.

• Pracovná príprava a pracovná činnosť študentov

Hlavným princípom, na ktorom je táto zložka postavená, je, že rozvoj pracovných zručností a návykov u študentov sa uskutočňuje v procese užitočnej pracovnej činnosti vykonávanej modernými vedeckými a technickými metódami. ( Dodatok 5 )

V 3. ročníku učiteľ psychológ vykonal diagnostiku „Zisťovanie sociometrického stavu“ (diagnostiky sa zúčastnilo 17 osôb). Na základe získaných údajov boli identifikované štyri kategórie stavu:

• Lídri (12 ľudí – 71 %)
• Preferované (5 osôb – 29 %)
• Prijaté (0 osôb)
• Izolovaný (0 ľudí)

Táto BWM (vzťahová pohoda) je vysoká.

2.3. Vzťah učenia sa orientovaného na žiaka s problémom diferenciácie detí

Keďže definícia učenia zameraného na študenta zdôrazňuje potrebu zohľadňovať charakteristiky jeho predmetov, problém diferenciácie detí sa stáva pre učiteľa aktuálnym. Na vyriešenie problému diferenciácie detí na hodinách ruského jazyka som vypracoval kartičky úloh na tému „Pravopisná gramotnosť – záruka presnosti vyjadrenia myšlienky vzájomného porozumenia“. ( Dodatok 6 )

Podľa môjho názoru je potrebné rozlišovať nasledujúce dôvodov:

• rôzne možnosti štartu pre deti;
• rôzne schopnosti a od určitého veku a sklonov;
• poskytnúť individuálnu vývojovú trajektóriu.

Tradične bola diferenciácia založená na prístupe „viac-menej“, v ktorom sa zvýšilo len množstvo materiálu ponúkaného študentovi – „silní“ dostali úlohu viac a „slabí“ – menej. Takéto riešenie problému diferenciácie neodstránilo samotný problém a viedlo k tomu, že schopné deti boli oneskorené vo svojom vývoji a zaostávanie nedokázalo prekonať ťažkosti, ktoré u nich vznikali pri riešení výchovných problémov.
K vytvoreniu priaznivých pedagogických podmienok pre rozvoj osobnosti žiaka, jeho sebaurčenia a sebarealizácie pomohla technológia diferenciácie úrovní, ktorú som používal na hodinách.

Zhrňme si metódy diferenciácie:

1. Diferenciácia obsahu výchovno-vzdelávacích úloh:

• podľa úrovne kreativity;
• podľa stupňa obtiažnosti;
• podľa objemu.

2. Využívanie rôznych metód organizácie činností detí v triede, pričom náplň úloh je rovnaká, a práca je diferencovaná:

• podľa stupňa samostatnosti žiakov;
• podľa stupňa a charakteru pomoci študentom;
• podľa charakteru vzdelávacích aktivít.

Diferencovaná práca bola organizovaná rôznymi spôsobmi. Najčastejšie úlohy prvého stupňa plnili žiaci s nízkou úspešnosťou a nízkou úrovňou učenia (podľa vzorky školy). Deti si precvičovali jednotlivé operácie, ktoré sú súčasťou zručností a úloh na základe vzorky, ktorá sa uvažovala počas hodiny. Študenti s priemernou a vysokou úrovňou úspešnosti a učenia - kreatívne (komplikované) úlohy.

V učení zameranom na študenta sú učiteľ a študent rovnocennými partnermi vo vzdelávacej komunikácii. Mladší žiak sa nebojí urobiť chybu v uvažovaní, opraviť ju pod vplyvom argumentov vyjadrených rovesníkmi, a to je osobne významná kognitívna aktivita. U žiakov základných škôl sa rozvíja kritické myslenie, sebakontrola a sebaúcta, čo odráža pomerne vysokú úroveň ich všeobecných schopností.

Mnohí učitelia sú toho názoru, že deti by mali pracovať striktne podľa pokynov v triede. Takáto technika však umožňuje robiť prácu iba bez chýb a odbočiek, ale netvorí kognitívne procesy a nerozvíja študenta, nevychováva také vlastnosti ako nezávislosť, iniciatíva. Tvorivé schopnosti sa u žiakov rozvíjajú v praktických činnostiach, ale s takouto organizáciou, keď si vedomosti treba získavať sám. Úloha stanovená učiteľom by mala deti povzbudiť k hľadaniu riešení. Hľadanie zahŕňa výber a správnosť výberu sa v praxi potvrdzuje.

2.4. Využitie technológií diferencovaného a skupinového učenia pre školákov

Vo svojej pedagogickej praxi systematicky využívam technológie diferencovaného učenia. Miera prejavu aktivity žiaka vo výchovno-vzdelávacom procese je dynamickým, meniacim sa ukazovateľom. Je v moci učiteľa pomôcť dieťaťu prejsť z nultého stupňa do relatívne aktívneho a následne do výkonovo aktívneho. A v mnohých ohľadoch závisí od učiteľa, či žiak dosiahne tvorivú úroveň. Štruktúra hodiny, berúc do úvahy úrovne kognitívnej aktivity, poskytuje najmenej štyri hlavné modely. Lekcia môže byť lineárna (s každou skupinou postupne), mozaiková (zahrnutie do aktivít jednej alebo druhej skupiny, v závislosti od učebná úloha), aktívna rola (spája študentov s vysokou úrovňou aktivity s cieľom učiť ostatných) alebo komplexná (kombinujú všetky navrhované možnosti).

Hlavným kritériom vyučovacej hodiny by malo byť začlenenie do vzdelávacích aktivít všetkých študentov bez výnimky na úrovni ich potenciálu; výchovná práca z každodennej povinnej povinnosti by sa mala zmeniť na súčasť všeobecného oboznamovania sa s vonkajším svetom.

Skupinové technológie alebo pedagogiku spolupráce (prácu vo dvojiciach a malých skupinách) zvyčajne využívam na opakovacích a zovšeobecňujúcich hodinách, ako aj na seminároch, pri príprave ústnych časopisov a tvorivých zadaní. Premýšľam nad zložením skupín, ich počtom. V závislosti od témy a cieľov hodiny môže byť kvantitatívne a kvalitatívne zloženie skupín odlišné.

Je možné vytvoriť skupiny podľa povahy vykonávanej úlohy: jedna môže byť početne väčšia ako druhá, môžu zahŕňať študentov s rôznym stupňom rozvoja zručností a môžu pozostávať zo „silných“, ak je úloha náročná, alebo „slabý“, ak úloha nevyžaduje kreatívny prístup.

Skupiny dostávajú písomné zadania (špeciálne pozorovacie programy alebo algoritmy akcií), ktoré sú podrobne predpísané a je dohodnutý čas ich realizácie. Žiaci plnia úlohy prácou s textom. Formy organizácie vzťahov v skupinách môžu byť tiež rôzne: každý môže vykonávať rovnakú úlohu, ale pre rôzne časti textu, epizódy, môže vykonávať jednotlivé prvky úloh predpísaných v karte, môže pripraviť nezávislé odpovede na rôzne otázky...

Každá skupina má svojho vodcu. Jeho funkciou je organizovať prácu študentov, zbierať informácie, diskutovať o hodnotení každého člena skupiny a udeľovať skóre za časť práce, ktorá mu bola pridelená. Po uplynutí času skupina ústne a písomne ​​podá správu o vykonanej práci: odpovie na položenú otázku a predloží náčrt svojich postrehov (od každého študenta alebo od skupiny ako celku). Za monológový výrok sa známka umiestňuje priamo na vyučovacej hodine; po preskúmaní písomných odpovedí dostane každý člen skupiny skóre na základe skóre, ktoré mu skupina udelila. Ak je zadaná úloha robiť si poznámky v priebehu správ skupín, zbierajú sa zošity študentov na overenie - každá práca sa hodnotí z hľadiska kvality zadania.

ZÁVER

Moderný vzdelávací systém by mal byť zameraný na formovanie potrieb a zručností žiaka pre samostatné osvojovanie si nových poznatkov, nových foriem činnosti, ich analýzu a koreláciu s kultúrnymi hodnotami, schopnosť a pripravenosť na tvorivú prácu. Z toho vyplýva potreba zmeniť obsah a technológie vzdelávania, zamerať sa na pedagogiku zameranú na študenta. Takýto vzdelávací systém sa nedá vybudovať od nuly. Vzniká v hlbinách tradičného vzdelávacieho systému, dielach filozofov, psychológov, učiteľov.

Po preštudovaní vlastností technológií zameraných na študenta a porovnaní tradičnej hodiny s hodinou zameranou na študenta sa nám zdá, že na prelome storočí je model školy zameranej na študenta jedným z najsľubnejších pre nasledujúce dôvody:

• v centre výchovno-vzdelávacieho procesu je dieťa ako subjekt poznania, čomu zodpovedá celosvetový trend humanizácie výchovy;
• vzdelávanie zamerané na študenta je technológia šetriaca zdravie;
• V poslednej dobe je trendom, že rodičia si nevyberajú hocijaké doplnkové predmety, služby, ale v prvom rade hľadajú výchovné prostredie, ktoré je pre ich dieťa priaznivé, pohodlné, kde by sa nestratilo v mase. , kde by bola viditeľná jeho individualita;
• Spoločnosť uznáva potrebu prejsť na tento školský model.

Verím, že najvýznamnejšie princípy hodiny zameranej na študenta, ktorú vytvoril I. S. Yakimanskaya, sú:

• využitie subjektívnej skúsenosti dieťaťa;
• dať mu slobodu voľby pri plnení úloh; povzbudenie k sebavýber a použitie najvýznamnejších spôsobov, ako vypracovať vzdelávací materiál, berúc do úvahy rozmanitosť jeho typov, typov a foriem;
• hromadenie ZUN nie ako cieľ sám o sebe (konečný výsledok), ale ako dôležitý prostriedok na realizáciu tvorivosti detí;
• zabezpečenie na hodine osobne významného emocionálneho kontaktu medzi učiteľom a študentom na základe spolupráce, motivácia k dosiahnutiu úspechu prostredníctvom analýzy nielen výsledku, ale aj procesu jeho dosahovania.

Vzdelávanie zamerané na študenta možno na jednej strane považovať za ďalší pohyb myšlienok a skúseností z rozvojového vzdelávania, na druhej strane za formovanie kvalitatívne nového vzdelávacieho systému.

Súbor teoretických a metodických ustanovení, ktoré definujú moderné vzdelávanie zamerané na študenta, je prezentovaný v prácach E.V. Bondarevskaja, S. V. Kulnevič, T.I. Kulpina, V.V. Seriková, A.V. Petrovský, V.T. Fomenko, I.S. Yakimanskaya a ďalší výskumníci. Týchto výskumníkov spája humanistický prístup k deťom, „hodnotný postoj k dieťaťu a detstvu ako jedinečnému obdobiu v živote človeka“.

Výskum odhaľuje systém osobných hodnôt ako významy ľudskej činnosti. Úlohou osobnostne orientovanej výchovy je saturovať pedagogický proces osobnými významami ako prostredím pre osobnostný rozvoj.

Obsahovo i formálne rôznorodé vzdelávacie prostredie umožňuje odhaliť sa, naplniť sa. Špecifickosť výchovy rozvíjajúcej osobnosť je vyjadrená v zohľadnení subjektívneho prežívania dieťaťa ako osobne významnej hodnotovej sféry, obohacujúcej ju v smere univerzálnosti a originality, rozvíjania zmysluplného duševného konania ako nevyhnutnej podmienky tvorivého seba- realizácia, vnútorne hodnotné formy činnosti, kognitívne, vôľové, emocionálne a morálne ašpirácie. Učiteľ so zameraním na spoločensky významný model osobnosti vytvára podmienky pre slobodný tvorivý sebarozvoj osobnosti, opiera sa o vnútornú hodnotu detských a mládežníckych predstáv, motívov, zohľadňuje dynamiku zmien v motivácii žiaka. a sféra založená na potrebách.

Učiteľ, ktorý má vysokú úroveň pedagogickej kultúry a dosahuje vrcholy v pedagogickej činnosti v budúcnosti, bude schopný a mal by využiť svoj potenciál pre vlastnú osobnú orientáciu. a profesionálny rast.

BIBLIOGRAFIA

1. Alekseev N.A. Učenie zamerané na študenta v škole - Rostov n/D: Phoenix, 2006.-332 s.
2. Asmolov A.G. Osobnosť ako predmet psychologického výskumu. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2006. 107 s.
3. Bespalko V.P. Komponenty pedagogickej techniky. - M .: Pedagogika 1999. 192 s.
4. Bug. H. Osobne orientovaná hodina: technológia na vedenie a hodnotenie / / Riaditeľ školy. č. 2. 2006. - s. 53-57.
5. Koncepcia modernizácie ruského školstva na obdobie do roku 2010 // Bulletin školstva. č. 6. 2002.
6. Kuračenko Z.V. Osobnostne orientovaný prístup v systéme vyučovania matematiky // Základná škola. č. 4. 2004. - s. 60-64.
7. Kolechenko. A.K. Encyklopédia pedagogických technológií: Príručka pre učiteľov. Petrohrad: KARO, 2002. -368 s.
8. Lezhneva N.V. Lekcia v učení zameranom na študenta // Riaditeľ základnej školy. č. 1. 2002. - s. 14-18.
9. Lukyanova M.I. Teoretické a metodologické základy organizácie osobnostne orientovanej hodiny // Vedúci učiteľ. č. 2. 2006. - s. 5-21.
10. Razina N.A. Technologická charakteristika vyučovacej hodiny zameranej na študenta // Vedúci učiteľ. č. 3. 2004. - 125-127.
11. Selevko G.K. Tradičná pedagogická technika a jej humanistická modernizácia. Moskva: NII školská technika, 2005. - 144 s.