Podklady pre klasifikáciu vyučovacích metód. Klasifikácia vyučovacích metód

Školské vzdelávanie má veľkú výsadu v ľudskom rozvoji, ktorý by mal poskytnúť primerané vedomosti a primerané vzdelanie v procese rozvoja osobnosti študenta ako plnohodnotného sociálneho člena spoločnosti, pretože toto vekové obdobie určuje veľké potenciálne vyhliadky na diverzifikovaný vývoj dieťaťa.

Relevantnosť. Dnes je hlavným cieľom strednej školy podporovať duševné, mravné, citové a fyzický vývoj jednotlivci využívajúci rôzne vyučovacie metódy.

Vyučovacia metóda je veľmi zložitý a nejednoznačný pojem. Vedci zaoberajúci sa týmto problémom doteraz nedospeli k spoločnému chápaniu a interpretácii podstaty tejto pedagogickej kategórie. A nejde o to, že sa tomuto problému nevenovala dostatočná pozornosť. Problémom je všestrannosť tohto konceptu. Methodos v preklade z gréčtiny znamená „cesta výskumu, teórie“, inak - spôsob, ako dosiahnuť cieľ alebo vyriešiť konkrétny problém. I. F. Kharlamov chápe vyučovacie metódy ako „metódy pedagogickej práce učiteľa a organizácie vzdelávacích a kognitívnych aktivít študentov na riešenie rôznych didaktických problémov zameraných na zvládnutie preberanej látky“. N.V. Savin verí, že „metódy vyučovania sú spôsoby spoločnej činnosti učiteľa a študentov zamerané na riešenie problémov s učením“.

Moderné výdobytky výpočtovej techniky nám presvedčivo dokazujú, že vyučovacie metódy možno chápať aj ako „spôsob organizácie kognitívnej činnosti žiakov“ (T. A. Iľjina) úplne bez účasti učiteľa. V súčasnej etape rozvoja pedagogiky sa teda javí ako najvhodnejšia nasledujúca definícia: vyučovacie metódy sú spôsoby organizácie výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiaka s vopred stanovenými úlohami, úrovňami poznávacej činnosti, výchovno-vzdelávacej činnosti a očakávaných výsledkov na dosiahnutie didaktických Ciele. (8, 129)

V primitívnej spoločnosti a v staroveku prevládali vyučovacie metódy založené na napodobňovaní. Pozorovanie a opakovanie konania dospelých sa ukázalo ako dominantné v procese odovzdávania skúseností. Keď sa činnosti, ktoré človek ovláda, stali zložitejšími a objem nahromadených vedomostí sa rozšíril, jednoduchá imitácia už nemohla zabezpečiť dostatočnú úroveň a kvalitu osvojenia si potrebnej kultúrnej skúsenosti dieťaťom. Preto bol človek jednoducho nútený prejsť na verbálne metódy výučby. To bol akýsi zlom v dejinách školstva; Teraz je možné preniesť veľké množstvo vedomostí v krátkom čase. Povinnosti študenta zahŕňali starostlivé zapamätanie si informácií, ktoré mu boli odovzdané. V ére velikánov geografické objavy a vedeckých vynálezov sa objem kultúrneho dedičstva ľudstva zväčšil natoľko, že dogmatické metódy sa s touto úlohou len ťažko vyrovnávajú. Spoločnosť potrebovala ľudí, ktorí si zákony nielen zapamätali, ale dokázali ich aj aplikovať. Názorné vyučovacie metódy tak dosiahli svoj maximálny rozvoj a napomáhajú aplikovať získané poznatky v praxi. Posun k humanitným princípom a ideálom vedie k zániku autoritárskych vyučovacích metód a nahrádzajú ich metódami zvyšovania motivácie študentov. Teraz to neboli prúty, ktoré mali dieťa motivovať k štúdiu, ale záujem o učenie a výsledky. Ďalšie hľadanie viedlo k širokému využívaniu takzvaných problémových vyučovacích metód založených na samostatnom pohybe študenta smerom k poznaniu. Rozvoj humanitných vied, predovšetkým psychológie, priviedol spoločnosť k pochopeniu, že dieťa potrebuje nielen vzdelanie, ale aj rozvoj svojich vnútorných schopností a individuality, jedným slovom sebarealizáciu. To slúžilo ako základ pre vývoj a široké uplatnenie vývinové vyučovacie metódy. Z vývoja vyučovacích metód teda možno vyvodiť tieto tri závery:

1. Žiadna jednotlivá metóda nemôže poskytnúť potrebné výsledky v plnom rozsahu.

2. Vyplýva z predchádzajúceho; dobré výsledky je možné dosiahnuť len pomocou rôznych metód.

3. Najväčší efekt možno dosiahnuť použitím nie viacsmerných, ale doplnkových metód, ktoré tvoria systém.

Cieľ kurzová práca– preskúmať vyučovacie metódy v moderných školách.

V súlade s cieľom boli sformulované tieto úlohy:

Zvážte teoretické základy vyučovacích metód;

Študovať charakteristické črty niektorých vyučovacích metód v modernej škole.

Kapitola 1. Teoretický základ vyučovacie metódy v modernej škole

1.1 Koncepcia vyučovacej metódy

vyučovacia metóda škola

Vyučovacia metóda je jednou z hlavných zložiek vzdelávacieho procesu. Ak nepoužívate rôzne metódy, potom nebude možné dosiahnuť ciele a ciele tréningu. Preto výskumníci venujú toľko pozornosti objasneniu ich podstaty a funkcií.

V súčasnosti je potrebné venovať veľkú pozornosť rozvoju tvorivých schopností dieťaťa, jeho kognitívnym potrebám a vlastnostiam jeho svetonázoru. O význame vyučovacích metód písal A.V. Lunacharsky: „Od vyučovacej metódy závisí, či bude v dieťati vzbudzovať nudu, či bude učenie kĺzať po povrchu mozgu dieťaťa bez toho, aby na ňom zanechalo takmer akúkoľvek stopu, alebo naopak bude toto učenie vnímané radostne. , v rámci detskej hry, v rámci života dieťaťa splynie s psychikou dieťaťa, stane sa jeho mäsom a krvou. Závisí od vyučovacej metódy, či sa trieda bude pozerať na hodiny ako na tvrdú prácu a bude im odporovať ich detská živosť v podobe žartíkov a trikov, alebo či túto triedu spojí jednota. zaujímavá práca a sú presiaknuté ušľachtilým priateľstvom pre svojho vodcu. Nepozorovane sa vyučovacie metódy menia na vzdelávacie metódy. Jedno a druhé spolu úzko súvisia. A vzdelávanie, ešte viac ako vyučovanie, by malo byť založené na znalostiach psychológie dieťaťa, na živej asimilácii najnovšie metódy" (17, 126)

Vyučovacie metódy sú komplexným fenoménom. To, aké budú, priamo závisí od cieľov a cieľov školenia. Metódy sú determinované predovšetkým efektívnosťou vyučovacích a učebných techník.

Vo všeobecnosti je metóda metóda alebo systém techník, pomocou ktorých sa pri vykonávaní určitej operácie dosahuje jeden alebo druhý cieľ. Takže pri určovaní podstaty metódy možno identifikovať dve jej charakteristické črty. Po prvé by sme tu mali hovoriť o znaku účelovosti konania a po druhé o znaku jeho regulácie. Toto sú takzvané štandardné charakteristiky metódy vo všeobecnosti. Ale sú aj špecifické, ktoré sa týkajú len vyučovacej metódy. Patria sem predovšetkým:

Niektoré formy pohybu kognitívnej činnosti;

Akékoľvek spôsoby výmeny informácií medzi učiteľmi a študentmi;

Stimulácia a motivácia vzdelávacích a kognitívnych aktivít žiakov;

Monitorovanie vzdelávacieho procesu;

Riadenie kognitívnej činnosti študentov;

Zverejňovanie obsahu vedomostí vo vzdelávacej inštitúcii.

Navyše úspešnosť implementácie metódy do praxe a miera jej účinnosti priamo závisia od úsilia nielen učiteľa, ale aj samotného študenta.

Na základe prítomnosti mnohých charakteristík môžeme dať niekoľko definícií pojmu vyučovacia metóda. Vyučovacia metóda je podľa jedného pohľadu spôsob organizácie a riadenia vzdelávacích a poznávacích aktivít. Ak k definícii pristúpime z logického hľadiska, potom vyučovaciu metódu možno nazvať logickou metódou, ktorá pomáha osvojiť si určité zručnosti, vedomosti a schopnosti. Ale každá z týchto definícií charakterizuje len jednu stránku vyučovacej metódy. Pojem bol najplnšie definovaný v r vedecko-praktická konferencia v roku 1978. Vyučovacie metódy sa podľa nej nazývajú „usporiadané metódy vzájomne prepojených činností učiteľov a žiakov, zamerané na dosahovanie cieľov vzdelávania, výchovy a rozvoja školskej mládeže“.

Logický prístup k určovaniu vyučovacej metódy bol navrhnutý už v predrevolučných rokoch. ML tento prístup neskôr obhajoval. Danilov. Pevne veril, že vyučovacia metóda je „logická metóda uplatňovaná učiteľom, prostredníctvom ktorej študenti vedome získavajú vedomosti a ovládajú zručnosti“. Mnohí výskumníci však s týmto názorom nesúhlasia a oprávnene tvrdia, že by sa mali brať do úvahy aj duševné procesy u detí rôzneho veku. Preto je pre úspešné dosahovanie učebných výsledkov také dôležité ovplyvňovať rozvoj duševnej činnosti. (19, 115)

V rámci tejto problematiky je zaujímavý aj pohľad E.I. Petrovský, ktorý k vymedzeniu obsahu a podstaty vyučovacích metód pristúpil zo všeobecného filozofického hľadiska. Vo vyučovacích metódach navrhol rozlišovať dve kategórie – formu a obsah. Na základe toho výskumník prezentoval vyučovaciu metódu ako „formu obsahu vyučovania, ktorá zodpovedá bezprostrednému didaktickému cieľu, ktorý si učiteľ v danom momente vyučovania kladie pre seba a pre žiakov“. (19, 120)

Existujú aj iné koncepcie obsahu vzdelávania. Podľa jedného z nich sa vyučovacie metódy považujú „za spôsoby organizácie kognitívnej činnosti študentov, zabezpečenie zvládnutia vedomostí, metód poznávania a praktických činností“. Pre špeciálne a humanitné vedy budú vyučovacie metódy odlišné. Napríklad v biológii musia byť prítomné experimenty, výskumy a pozorovania. Pri vyučovaní dejepisu by mala byť nevyhnutnou podmienkou práca s príručkami, novinami, časopismi, zostavovanie schém, t.j. rozsiahle výskumné aktivity zamerané na štúdium historických pamiatok. Bez tejto zložky nie je možné študovať históriu. Pri štúdiu literatúry nie je možné robiť bez hlbokej analýzy textu, výskumu biografie samotného spisovateľa, historickej éry, v ktorej žil.

Je zvykom rozlišovať medzi vyučovacími a učebnými metódami. Vyučovacie metódy obsahujú nielen metódy, ale aj popis, ako organizovať vzdelávacie aktivity. Okrem toho je možné zvoliť akúkoľvek metódu tréningu, všetko závisí od toho, aké ciele chce dosiahnuť. Hoci niekedy je na dosiahnutie úspechu vo vyučovacích činnostiach potrebná jedna špecifická metóda, iné sú neúčinné.

Spôsob výučby závisí od:

1) z účelu lekcie. Napríklad žiaci 5. ročníka sa musia naučiť časovanie slovies. V tomto prípade nepomôže žiakom upevniť si ich ani rozhovor, ani súvislé opakovanie. V tomto prípade by najefektívnejšou metódou bolo, aby študenti pracovali samostatne, napríklad robili cvičenia;

2) z fázy lekcie. V počiatočnom štádiu - počas obdobia vysvetľovania nového materiálu - sa teda používa metóda rozhovoru alebo sa informácie uvedené v novej téme ponúkajú na konsolidáciu doma. Preto už počas hodiny študenti pochopia, o čom sa diskutuje. Na konsolidáciu materiálu sa navrhuje vykonať niekoľko cvičení doma a pamätať si, čo ste predtým prebrali. Pomáha aj rozhovor medzi učiteľom a žiakmi;

3) o obsahu školenia. Každý predmet má svoje špecifické vlastnosti, a preto je na jeho zvládnutie potrebná určitá metóda. Napríklad pri štúdiu fyziky a chémie sú študenti požiadaní, aby urobili množstvo laboratórnych prác. Vďaka tomu si môžu upevniť a aplikovať nadobudnuté teoretické vedomosti; 4) o duševných vlastnostiach a schopnostiach žiakov. Rozdielne budú u starších a mladších žiakov. Malé deti sa veľmi rýchlo unavia robiť to isté. na dlhú dobu, preto pri práci s nimi nie je vhodné používať jeden spôsob. V tomto prípade je lepšie striedať metódy expozície. Môžete použiť metódu hry, pretože mladší školáci majú vysokú potrebu motorickej aktivity. Ale tu by mal učiteľ neustále dbať na to, aby použité metódy spĺňali učebné ciele; 5) v závislosti od miestnych podmienok. Svoju úlohu tu zohráva detská populácia aj miestne pomery. Napríklad na hodinách botaniky je potrebné vizuálne ukázať niekoľko druhov rastlín. Pre vidieckeho učiteľa to nebude ťažké, ale pre mestského učiteľa to môže spôsobiť určité ťažkosti. Ak nie je možné ukázať vysvetľovaný materiál na živom príklade, mali by ste použiť iné prostriedky, napríklad vytvoriť schémy alebo kresby a ukázať ich na tabuľu;

6) od dostupnosti učebných pomôcok. Obrovskú úlohu pri výbere vyučovacej metódy zohrávajú vizuálne pomôcky. Stáva sa, že bez neho je jednoducho nemožné vysvetliť nový materiál. Takže napríklad pri štúdiu geometrických tvarov môžete vytvárať ploché a trojrozmerné modely, vrátane sledovania filmu alebo fotografií v lekcii;

7) od osobnosti učiteľa. Niektorí učitelia napríklad dokážu vysvetliť tému veľmi dlho a zaujímavo, pričom udržia pozornosť triedy až do konca hodiny. Pre iných je naopak živá, dlhodobá komunikácia náročná. Preto je celkom prirodzené, že použijú iný spôsob, ktorý je pre nich prijateľnejší. To však neznamená, že učiteľ by mal používať rovnaké metódy, ktoré má rád. Je potrebné aplikovať tie najlepšie, v dôsledku čoho sa zvýši efektivita tréningu. Výber metódy je individuálny pre každého učiteľa a pre každý prípad.

Treba si uvedomiť, že učiteľ si musí neustále zdokonaľovať svoje odborné zručnosti, rozširovať spektrum používaných metód a aplikovať ich v praxi. V opačnom prípade, ak sa metódy výučby používajú nesprávne, môžu sa vyskytnúť negatívne výsledky. Je veľmi dôležité pamätať na to, že metódy sa musia používať v kombinácii, pretože jediná metóda nebude schopná dosiahnuť ciele a ciele učenia. Ako dôkaz môžeme uviesť slová Yu.K. Babanský. Zamyslenie sa nad problémom vyučovacích metód vo svojej knihe „Voľba vyučovacích metód v stredná škola“, povedal: „Čo je viac aspektoch učiteľ zdôvodnil výber systému vyučovacích metód (v percepčných, epistemologických, logických, motivačných, kontrolných a regulačných a pod.), čím vyššie a trvalejšie vzdelávacie výsledky dosahuje v procese učenia za rovnaký čas vyhradený na štúdium relevantných téma." (3, 125)

1.2 Klasifikácia vyučovacích metód

V didaktike nepanuje v tejto otázke zhoda. Preto existuje niekoľko typov klasifikácie vyučovacích metód. Najprv sa napríklad snažili klasifikovať metódy z hľadiska výchovno-vzdelávacej činnosti. Podľa nej sa delia na dve skupiny.

1. Metóda hotových vedomostí. V tomto prípade žiaci vnímajú, zapamätajú si a chápu informácie, ktoré im učiteľ sprostredkuje.

2. Metóda výskumu. Je zameraná na samostatné štúdium materiálu a získavanie vedomostí.

V tom čase sa veľa pozornosti venovalo metóde výskumu. Bola považovaná za univerzálnu a bola v protiklade so všetkými ostatnými vyučovacími metódami. Nakoniec sa od tejto klasifikácie upustilo. Pokus o klasifikáciu metód urobil aj gruzínsky výskumník D.O. Lorkipanidze. Metódy možno podľa jeho názoru rozdeliť na verbálne, verbálne, prácu s knihou, písanie a vzdelávacie a praktické triedy. Zodpovedali takým zdrojom, ako sú knihy, učebnice, slovo učiteľa, praktické aktivity študentov, pozorovania a výskumy. (19, 135)

Niektorí vedci v súlade so zdrojmi vedomostí rozdeľujú metódy do troch kategórií:

1) verbálne;

2) vizuálne;

3) praktické,

Vývojármi tejto klasifikácie boli E.I. Golant, S.G. Shapovalenko, N.M. Verzilin. Vzhľadom na to, že klasifikácia bola jednoduchá a prístupná, stala sa pomerne rozšírenou. Stále však nezískalo všeobecné uznanie. Jedným z tých, ktorí s touto klasifikáciou nesúhlasili, bol R. G. Lemberg. Svoj nesúhlas motivoval tým, že slovo a reč nie sú zdrojom poznania. Primárnou zložkou v kognitívnej činnosti je podľa neho obraz. Na druhej strane prax nie je len zdrojom vedomostí, ale aj kritériom pravdy. Lembergove pripomienky k problematike, že v navrhovanej klasifikácii skupiny výskumníkov (Golanta, Shapovalenko, Verzilina) nie sú jasné hranice pre priraďovanie metód k inej skupine, sú opodstatnené. (8, 136)

Nechýba ani klasifikácia vyučovacích metód podľa didaktických cieľov. Výsledok je nasledovný.

1, Výchovno-vzdelávacou úlohou je získavanie vedomostí žiakmi;

a) príprava žiakov na počúvanie výkladu učiteľa. Metódy: predbežné pozorovania, predbežné čítanie materiálu;

b) prezentácia vedomostí učiteľom. Metódy: vysvetlenie, príbeh, rozhovor, prednáška, ukazovanie učebných pomôcok, vizuálnych predmetov, vykonávanie experimentov;

c) premýšľanie o téme prezentovanej učiteľom a jej upevňovanie v praxi. Metóda: štúdium knihy a vzdelávacieho materiálu",

d) získavanie vedomostí žiakmi bez predchádzajúceho vysvetlenia učiteľom. Metódy: práca s knihami, učebnicami, praktické pokusy.

2. Výchovnou úlohou je rozvíjať u žiakov zručnosti a schopnosti. Metóda: cvičenie.

3. Výchovná úloha je aplikácia poznatkov žiakmi v praxi. Metóda: zostavovanie a riešenie problémov, vedenie laboratórnych a tvorivých prác.

4. Výchovnou úlohou je upevňovanie získaných vedomostí a zručností v praxi. Metódy: čítanie vzdelávacích materiálov, opakovanie niektorých praktických úloh a robenie cvičení, vedenie rozhovorov. Ukončenie diskusií o predtým preštudovanom materiáli.

5. Výchovno-vzdelávacia úloha - testovanie vedomostí a zručností v praxi. Metódy: ústny prieskum preberaného materiálu, priebežné testovanie vedomostí pozorovaním. Vykonanie písomných a praktických testov,

Napriek svojej detailnosti nie je táto klasifikácia tiež ideálna. Faktom je, že to nemožno jasne systematizovať, pretože niektoré metódy sa používajú na riešenie rôznych problémov.

Existuje aj ďalší typ klasifikácie, podľa ktorého sa vyučovacie metódy delia podľa miery samostatnosti žiakov. Napriek tomu, že v tomto delení je zrnko významu, metódy sa tu posudzujú v súlade so zdrojmi poznatkov získaných napríklad pri práci s knihou, učebnicou, pri pokusoch, pozorovaniach.

Existuje ďalšia klasifikácia navrhnutá výskumníkmi I.Ya. Lerner a L. Ya. Podľa ich názoru sú vyučovacie metódy spôsoby organizácie kognitívnej činnosti žiakov, pomocou ktorých sa v procese učenia získavajú vedomosti, zručnosti a schopnosti. Takže klasifikujú všetky metódy do štyroch kategórií. (8 137)

1. Vysvetľujúca a názorná alebo reprodukčná metóda. Táto metóda je spojená predovšetkým s asimiláciou hotových vedomostí študentmi. Učiteľ im sprostredkúva tieto poznatky v rôznych formách a oni ich podľa toho reprodukujú.

2. Problematická metóda. V tomto prípade sa žiaci aktívne zapájajú do diskusie a riešenia rôznych druhov výchovných problémov. Tieto problémy predkladá sám učiteľ na vzdelávacie účely.

3. Metóda výskumu. Tu problém riešia samotní žiaci. Učiteľ zohráva úlohu organizátora samostatných vyhľadávacích aktivít žiakov.

4. Metóda čiastočného vyhľadávania. Ide o dostupnejšiu a jednoduchšiu metódu v porovnaní s výskumnou metódou. S jeho pomocou študenti získavajú vedomosti, zručnosti a schopnosti v samostatných etapách, ktoré sa nazývajú prvky procesu vedeckého poznania. Dosahuje sa to vytváraním hypotéz, pozorovaním alebo riešením logických problémov.

Podľa autorov tejto klasifikácie sú vyučovacie metódy v ich tradičnom chápaní vonkajším prejavom metód, ktoré pomenovali. Inými slovami, výkladovo-ilustračná metóda je podobná názornej ukážke, prednáške, príbehu, rozhovoru, písomným cvičeniam, práci s učebnicami a pod. Pokiaľ ide o problematickú metódu, zodpovedá prezentácii učiteľa založenej na dôkazoch, informáciám získaným z učebnice alebo populárno-náučnej knihy, exkurziám a ukážkam. Metóda výskumu je adekvátna pozorovaniu, experimentom, zostavovaniu plánov, riešeniu kognitívnych problémov, projektovaniu atď.

Ale táto klasifikácia bola tiež kritizovaná. Niektorí vedci sa domnievali, že to nerieši didaktický problém klasifikácie vyučovacích metód. B.P. Esipov, autor učebnice „Základy didaktiky“, k tejto veci uvádza: „Problém vyučovacích metód je nahradený problémom podstaty procesu kognitívnej práce študentov počas učenia.“ (8 139)

V tomto smere niektoré didaktiky navrhujú použiť nasledovné delenie vyučovacích metód: verbálne, názorné, praktické. Treba však poznamenať, že všetky tieto metódy sa používajú spoločne alebo v rôznych kombináciách. V každom prípade sú však praktické metódy povinným doplnkom, pretože spojenie medzi teóriou a praxou by sa nemalo prerušiť. Každý predsa vie, že teória bez praxe znamená málo.

Existuje ďalšia klasifikácia vyučovacích metód, ktorú navrhol M.I. Pachmutov. Je to jedinečná verzia klasifikácie vyvinutá I.Ya. Lerner a M.N. Skatkin. Jeho autor identifikuje štyri vyučovacie metódy, ktoré nazýva takto: (8.139)

Informácie a výkon;

Vysvetľujúce a reprodukčné;

Získavanie informácií;

Provokatívne a objavné.

Známa je iná klasifikácia, podľa ktorej sú vyučovacie metódy rozdelené do troch veľkých skupín:

1) metódy organizovania a vykonávania vzdelávacích a poznávacích aktivít. Pomáhajú zabezpečiť proces sprostredkovania vzdelávacích informácií jednotlivcom;

2) metódy stimulácie a motivácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Zabezpečujú najdôležitejšie funkcie regulácie výchovno-vzdelávacieho procesu, ako aj jeho kognitívnu, vôľovú a emocionálnu aktiváciu;

3) metódy sledovania a sebamonitorovania efektívnosti edukačného a kognitívneho procesu. Pomáhajú učiteľovi kontrolovať vzdelávaciu prácu študentov a tiež vykonávať sebakontrolu študentov. Každá z týchto skupín berie do úvahy úzku interakciu medzi študentmi a učiteľom. Ukazuje sa, že organizačné schopnosti učiteľa zohrávajú rovnako dôležitú úlohu ako sebaorganizácia samotných študentov. Učiteľ musí žiakov neustále stimulovať, vďaka čomu dochádza k ich vnútornej stimulácii. Kontrola učiteľa a sebakontrola žiaka sú rovnako úzko spojené, inými slovami, navzájom sa určujú.

Tento jedinečný prístup k vyučovacím metódam je podľa niektorých výskumníkov spojený s ich rôznorodosťou a možným pridávaním nových spôsobov učenia. V tomto ohľade nie sú klasifikované jednotlivé metódy, ale ich skupiny. Okrem toho počet, podobne ako metódy, nie je konštantný, môže sa meniť, ak sa v rámci skupín vykoná podrobnejšie rozdelenie. Okrem toho je potrebné poznamenať, že každá z týchto metód vykonáva niekoľko funkcií naraz: vzdelávacie, vzdelávacie a rozvojové. Každá metóda má navyše svoju dominantnú funkciu, podľa ktorej ju možno zaradiť do jednej alebo druhej skupiny.

V rámci každej skupiny metód možno rozlíšiť podskupiny. V prvej skupine (metódy organizovania a realizácie vzdelávacích a kognitívnych aktivít) prichádzajú do úvahy percepčné metódy, prípadne metódy organizovania a realizácie zmyslového vnímania vzdelávacích informácií. Druhá podskupina zahŕňa logické metódy alebo, ako sa tiež nazývajú, metódy organizácie a vykonávania duševnej činnosti induktívnej, deduktívnej a inej povahy. Tretiu podskupinu tvoria gnostické metódy, prípadne metódy reprodukčného a vyhľadávacieho charakteru. Ako posledné do tejto skupiny patria metódy riadenia vo výchove alebo inak povedané metódy riadeného a samoriadeného vzdelávania. praktické činnosti.

Pozrime sa na každú podskupinu podrobnejšie. Percepčné metódy zahŕňajú nasledujúce typy;

1) verbálne metódy, ktoré zahŕňajú rozhovor, príbeh, prednášku atď.;

2) vizuálne metódy vrátane demonštrácií, ilustrácií atď.;

3) praktické metódy, ktoré pozostávajú z cvičení, laboratórnych experimentov, pracovných činností a pod.

Systém percepčných metód zahŕňa nielen zdroje informácií, ale aj charakter zmyslového vnímania, ktorý zahŕňa zrakové, sluchové a proprioceptívno-hmatové. Čo sa týka klasifikácie z hľadiska logiky, je zvyčajne zvykom rozlišovať medzi induktívnymi a deduktívnymi, analytickými a syntetickými vyučovacími metódami. Pri induktívnej metóde postupuje proces poznania od konkrétneho k všeobecnému a pri deduktívnej metóde, naopak, od všeobecného k jednotlivému.

Pokiaľ ide o metódy stimulácie a motivácie, je potrebné rozlíšiť niekoľko podskupín. Hlavnými typmi motívov študentov sú po prvé motívy kognitívneho záujmu a po druhé motívy povinnosti pri učení. Rozlišujú sa teda tieto dve podskupiny:

Metódy rozvíjania záujmu o učenie;

Metódy rozvoja povinnosti a zodpovednosti pri učení.

Okrem všetkých vyššie uvedených vyučovacích metód, ktoré stimulujú prácu študentov, existujú aj špecifické, zamerané na osvojenie vedomostí a zručností a plnenie funkcie rozvíjania kognitívneho záujmu. Tieto typy metód zahŕňajú nasledujúce metódy:

Vzdelávacie hry;

Vzdelávacie diskusie;

Vytváranie situácií emocionálnych a morálnych zážitkov, ako aj zábavy, spoliehanie sa na predtým získané životné skúsenosti a kognitívne novosti.

Pokiaľ ide o rozvoj motívov povinnosti a zodpovednosti, možno zahrnúť tieto metódy:

Názory študentov o tom, aké sociálne a osobne dôležité je učenie;

Prezentácia požiadaviek. Úspešnosť výučby závisí od ich dodržiavania;

Cvičenia a školenia na splnenie požiadaviek;

Pozitívny príklad;

Vytváranie priaznivej komunikácie;

Povzbudenie alebo pokarhanie atď.

Metódy kontroly a sebakontroly zahŕňajú:

Orálna kontrola;

Písomná kontrola;

Laboratórna a praktická kontrola;

Programované a neprogramované riadenie;

Kapitola 2. Charakteristika vyučovacích metód v modernej škole

2.1 Tradičné vyučovacie metódy v škole

Verbálne metódy vo vyučovaní

Verbálne metódy prezentácie zvyčajne zahŕňajú príbeh, rozhovor, vysvetlenie a školskú prednášku. Spočiatku sa k nim správali s veľkou nedôverou, považovali ich za relikt minulosti. Ale od 30. rokov 20. storočia. situácia sa začala radikálne meniť. V súčasnej etape rozvoja didaktiky majú verbálne metódy významné miesto. Ale používajú sa aj iné metódy.

Pri používaní verbálnych metód by ste mali brať do úvahy tempo a tón prezentácie materiálu. Tempo by nemalo byť príliš rýchle, pretože to sťažuje vnímanie a pochopenie počutého. Ak je tempo reči príliš pomalé, žiaci postupne strácajú záujem o prezentovanú látku. Príliš hlasné alebo tiché, ako aj monotónna prezentácia majú negatívny vplyv na asimiláciu materiálu. Niekedy sa na upokojenie situácie hodí vtip alebo trefné prirovnanie. Ďalšie učenie sa predmetu závisí od toho, aký zaujímavý je vzdelávací materiál. Ak je prezentácia učiteľa nudná, študenti môžu začať nenávidieť predmet, ktorý vyučujú. Teraz sa pozrime bližšie na každý jednotlivý typ ústnej prezentácie vedomostí.

Prezentácia je súvislá prezentácia učiva učiteľom, keď oznamuje skutočnosti, o ktorých žiaci ešte nič nevedia. V tomto smere sa metóda používa vtedy, keď študent ešte nemá žiadne vedomosti o preberanej téme. Druhým prípadom použitia tejto metódy je opakovanie už preštudovaného materiálu. Učiteľ teda zhrnie alebo pomôže upevniť už naštudovanú látku.

Prezentácia vzdelávacieho materiálu môže byť vo forme vysvetlenia alebo popisu. Toto je takzvané prísne vedecko-objektívne posolstvo. Používa sa, keď je materiál, ktorý sa oznamuje študentom, pre nich neznámy a skutočnosti počas štúdia tohto materiálu nie je možné priamo sledovať. Týka sa to napríklad vysvetľovania témy súvisiacej so štúdiom ekonomiky alebo spôsobu života iných krajín, alebo napríklad pri štúdiu zákonitostí v chémii a biológii. Veľmi často môže byť výklad spojený s pozorovaním, otázkami žiakov a otázkami učiteľa žiakom. Pomocou cvičení a praktickej práce si môžete overiť, ako správne a presne boli vedomosti získané touto metódou.

Prezentácia materiálu môže byť vo forme príbehu alebo umeleckého popisu. To sa deje pomocou výrazových prostriedkov. Príbeh je obrazná, emocionálna a živá prezentácia materiálu, ktorá sa uskutočňuje v naratívnom resp opisná forma. Používa sa najmä pri prezentácii humanitných predmetov alebo biografického materiálu, pri charakterizácii obrazov a javov. verejný život, ako aj prírodné javy. Príbeh má svoje výhody. Ak je živá a vzrušujúca, môže výrazne ovplyvniť fantáziu a pocity žiakov. V tomto prípade sú školáci schopní zažiť rovnaké pocity ako učiteľ, aby spoločne pochopili obsah príbehu. Okrem toho takéto opisy ovplyvňujú estetické a morálne cítenie študentov.

Trvanie príbehu by nemalo presiahnuť 10-15 minút základných tried a 30-40 pre starších ľudí. Osobitnú úlohu tu zohrávajú vizuálne pomôcky, ktoré zavádzajú prvky konverzácie, ako aj zhrnutie výsledkov a záverov k tomu, čo bolo povedané.

Edukačná prednáška sa zvyčajne používa na strednej škole. Vyznačuje sa hospodárnosťou v čase, veľkou vedeckou prísnosťou pri prezentácii vzdelávacieho materiálu a obrovským vzdelávacím významom pre študentov. Témy prednášok sú spravidla základnými časťami učebných osnov. Prednáška umožňuje použitie filmov, demonštráciu názorných pomôcok a experimentov. Veľmi často sa na prednáškach učiteľ môže obrátiť na triedu s otázkami, ktoré vzbudzujú záujem detí. Takto vznikajú prípadné problematické situácie, následne učiteľ vyzve triedu, aby ich vyriešila. (27, 15)

Prednáška začína tým, že učiteľ oznámi jej tému a upozorní na problémy, o ktorých sa bude diskutovať. V niektorých prípadoch môže ponúknuť zostavenie plánu hodiny pre samotnú triedu pri počúvaní materiálu prednášok. V ďalších fázach je potrebné naučiť študentov robiť si stručné poznámky k hlavným tézam a konceptom lektora. Môžete použiť rôzne tabuľky, schémy a výkresy. Najprv musí učiteľ sám povedať študentom, čo je potrebné zaznamenať na papier, ale v budúcnosti sa musia naučiť zachytiť takéto momenty so zameraním na tempo a intonáciu učiteľovej prezentácie materiálu.

Na urýchlenie procesu zapisovania materiálu v písomnej forme musí učiteľ informovať študentov o možnosti používania všeobecne uznávaných skratiek a notácií. Na konci prednášky môžu študenti klásť otázky. A odpovede žiadajú dať buď iní študenti, alebo samotný učiteľ.

Pri prezentovaní materiálu musí učiteľ pamätať na niektoré pravidlá. Po prvé, reč musí byť jasná, stručná a zrozumiteľná. Po druhé, treba sa vyhnúť ťažkopádnym vetám a pojmy, ktoré sa objavia počas prezentácie, musia byť okamžite objasnené. Môžete ich napísať na tabuľu. Patria sem aj nevysloviteľné mená a historické dátumy.

Je veľmi dôležité, aby študenti pri prezentovaní materiálu videli svojho učiteľa. Preto je lepšie, ak bude stáť na jednom mieste, ako chodiť po triede. Navyše, na nadviazanie potrebného kontaktu s triedou musí samotný učiteľ vidieť všetkých žiakov. To mu uľahčí udržať ich pozornosť. Zároveň bude môcť vidieť, či majú čas asimilovať prezentovaný materiál, alebo im niečo nie je jasné.

Mimika a gestá učiteľa sú nemenej dôležité. Pre lepšie pochopenie témy je potrebné ju rozdeliť na sémantické časti a po každej vyvodiť všeobecné závery a zhrnúť. Na učenie sa látky je veľmi užitočné zopakovať to, čo povedal učiteľ, ale vlastnými slovami. Ak je pozornosť triedy niečím rozptyľovaná, nezaškodí sa pozastaviť. Skvelý spôsob, ako udržať pozornosť, je zvýšiť a znížiť hlas. Počas prezentácie materiálu sa učiteľ môže pýtať rétorické otázky, na ktorý je vhodné, aby žiaci odpovedali. Ak ide o juniorskú triedu, potom by sa nahrávky mali robiť pod prísnym dohľadom učiteľa.

Hrá významnú úlohu predbežná príprava materiál. To však neznamená, že učiteľ by si mal počas hodiny čítať svoje poznámky. Môžete si pozrieť poznámky, aby ste nestratili svoj myšlienkový pochod a ujasnili si ďalšiu fázu prezentácie. Napriek tomu je potrebné snažiť sa voľne sprostredkovať vzdelávací materiál.

Expozícia ako vyučovacia metóda má však výhody aj nevýhody. Čo sa týka výhod, v čo najkratšom čase vyhradenom na vysvetlenie látky môže učiteľ sprostredkovať študentom všetky potrebné informácie. Okrem toho sú v tom aj vzdelávacie účely.

Ale sú tu aj nevýhody. Po prvé, kým učiteľ prezentuje materiál, študenti nemôžu byť dostatočne aktívni. Maximálne, čo môžu urobiť, je pozorne počúvať jeho prejav a klásť otázky. Ale v tomto prípade učiteľ nemôže dostatočne skontrolovať, nakoľko si žiaci vedomosti osvojili. Preto by sa mal učiteľ v prvých rokoch vyučovania (do 3. ročníka) tejto metóde vyhýbať alebo ju využívať čo najmenej. Navyše, ak sa prezentácia napriek tomu použije, nemala by trvať dlhšie ako 5 alebo 10 minút.

Efektívnosť vnímania materiálu prezentovaného učiteľom môžete zvýšiť, ak sa súčasne odvolávate na príručky. Študenti si budú môcť nielen vypočuť učiteľa, ale z času na čas si aj pozrieť príručku, ak bude niečo nejasné. Toto je obzvlášť dôležité, ak je potrebné materiál jasne ukázať (napríklad popis vzhľadu zvierat alebo príbeh o tom, ako vyzerali najstaršie nástroje). Na lepšiu asimiláciu prezentovaného materiálu môžete použiť vizuálne pomôcky (obrazy, fotografie, petrolejové lampy, hodinky atď.). No, aby bola reč živšia a názornejšia, môžete na tabuľu nakresliť diagramy a tabuľky.

Ešte jeden verbálna metóda je rozhovor. Charakteristickým znakom rozhovoru je účasť učiteľa aj študenta. Učiteľ môže klásť otázky a žiaci na ne odpovedať. V procese štúdia touto metódou si študenti osvojujú látku a získavajú nové poznatky pomocou svojho logického myslenia. Táto metóda je výborným prostriedkom na upevnenie a testovanie študovaného materiálu, ako aj na jeho opakovanie.

Konverzačnú metódu učiteľ používa vtedy, keď žiaci už o určitej téme niečo vedia. Otázky, na ktoré už žiaci poznajú odpovede, sa striedajú s otázkami, ktoré sú im neznáme. Počas rozhovoru ich žiaci spájajú a získavajú tak nové poznatky, rozširujú a prehlbujú to, čo už vedia. Existuje niekoľko typov rozhovoru: katechetické, heuristické, testovacie, hermenické.

Katechetický rozhovor

V preklade z gréčtiny znamená katecheo alebo „katechetické“ „učím, poučujem“. Táto metóda sa prvýkrát objavila v stredoveku a už vtedy sa začala vo veľkej miere využívať v praxi, pričom študentom odovzdávala nové poznatky. V cirkevnej literatúre existuje učebnica s názvom „Katechizmus“, ktorá je postavená na rovnakom princípe. Všetky náboženské dogmy v tejto učebnici sú rozdelené na otázky a odpovede. Moderná metóda katechetického rozhovoru má však jeden podstatný rozdiel od stredovekého. podobný spôsob: ak sa v stredoveku učili látku naspamäť bez toho, aby jej rozumeli, potom sa v modernom svete od študentov vyžaduje samostatnosť v duševnej práci.

Táto metóda je potrebná predovšetkým na to, aby bolo možné monitorovať proces učenia a zistiť, koľko sa materiál naučil. Okrem toho sa táto metóda široko používa na upevnenie už naučeného. Pomocou katechetického rozhovoru sa dokonale rozvíja myslenie a trénuje pamäť. Zistilo sa, že pri kladení otázok určitým spôsobom si žiaci dobre zapamätajú a upevnia svoje vedomosti. Okrem toho sú schopní nielen zapamätať si už preštudovaný materiál, ale ho aj kompetentne prezentovať. Vedomosti sú zároveň dokonale systematizované a umiestnené „na poličkách“. Učiteľ má navyše výbornú možnosť sledovať, ako správne je látka pochopená.

Heuristický rozhovor

V preklade z gréčtiny znamená heurisko „nachádzam“. Jedným zo všeobecne uznávaných majstrov takejto konverzácie bol Sokrates. Tu je to, čo o ňom v tejto veci hovoria: „Sokrates nikdy nedal hotové odpovede. Svojimi otázkami a námietkami sa snažil viesť samotného spolubesedníka k správne rozhodnutia... Sokratovým cieľom nebolo samotné poznanie, ale prebudenie lásky ľudí k poznaniu.“ V tomto ohľade metóda dostala inú verziu názvu - Socratic. (8, 150)

Táto metóda má tiež svoje vlastné charakteristické črty. Nové poznatky pri ich používaní sa získavajú predovšetkým snahou študentov. Prijímajú ich v procese samostatného myslenia. Študenti získavajú ďalšie poznatky a objavy využívaním už preštudovaných tém samostatným „objavovaním“ zákonitostí a pravidiel. Potom zosumarizujú a vyvodia závery.

Keď hovoril o výhodách tejto metódy, Disterweg napísal, „že pre študentov je oveľa dôležitejšie naučiť sa cesty k dôkazu ako samotný dôkaz. Vo všeobecnosti platí, že znalosť spôsobov, akými myslitelia dospeli k svojim záverom, prispieva k vzdelávaniu viac ako samotná znalosť týchto záverov.“ (3,79)

Heuristickú konverzáciu však nemôže používať každý učiteľ, ale len ten, kto je dobre didakticky pripravený. Jedným slovom, musí to byť skúsený človek, ktorý sa vyzná vo svojom biznise. A žiaci by mali vedieť samostatne myslieť. Tento spôsob však bude účinný len vtedy, ak učiteľ dokáže žiakov zaujať a zapojiť ich do aktívnej práce na hodine.

Túto metódu nie je vždy možné implementovať v praxi v dostatočnej miere, keďže veľmi často deti s rôznymi mentálne schopnosti, takže niektorí ľudia sa zapájajú do heuristickej konverzácie a iní nie. Takže táto metóda by sa mala použiť, keď sú objasnené duševné schopnosti každého dieťaťa. Iba v prípade, že žiaci spĺňajú požiadavky, je možné použiť túto vyučovaciu metódu.

Porovnajme dva typy rozhovorov a pozrime sa, aké sú ich podobnosti a rozdiely. Katechetický rozhovor teda prispieva k rozvoju pamäti a myslenia žiakov. V momente, keď žiaci odpovedajú na otázky učiteľa, spoliehajú sa na predtým nadobudnuté vedomosti. Takto sú spracované a systematizované. Táto metóda sa používa na testovanie vedomostí žiakov.

Čo sa týka heuristickej konverzácie, tá je zameraná na to, aby žiaci získali nové poznatky. Pri takomto rozhovore sa rozvíjajú aj logické schopnosti samostatného myslenia. Mentálnym úsilím žiaci objavujú nové poznatky. A ak v katechetickom rozhovore, keď učiteľ položí otázku, odpovie na ňu iba jeden študent, potom v heuristickom rozhovore je veľa odpovedí študentov.

Základom používania týchto metód sú skôr získané vedomosti a získané skúsenosti. Úspešné využitie týchto metód si vyžaduje aktívnu spoluprácu pod prísnym vedením učiteľa, ako aj starostlivú prípravu samotného učiteľa. V nižších ročníkoch by rozhovor spravidla nemal trvať dlhšie ako 10-15 minút. Čo sa týka stredných škôl, tu sa jej čas môže predĺžiť.

Testovací rozhovor

Tento formulár sa považuje za špeciálny. Napriek tomu, že forma jeho správania sa zhoduje s formami predchádzajúcich typov rozhovorov, existujú určité rozdiely. V prvom rade sú spojené s tým, že jeho jednotlivé časti sú veľmi dôležité. Takže počas tohto rozhovoru niekoľko študentov odpovedá na otázky a preštuduje sa predtým preštudovaný materiál. Testovací rozhovor slúži na kontrolu úrovne vedomostí študenta.

Spravidla sám učiteľ položí otázku a rozhodne, ktorý žiak na ňu odpovie. Vedomosti študenta musia byť vyjadrené nielen vlastným spôsobom, ale aj vlastnými príkladmi. A učiteľ sa môže postarať o to, aby žiak samostatne premýšľal a rozumel tomu, o čom hovorí, a nielen memoruje témy. Učiteľ k tomu niekedy formuluje svoju otázku inak, ako je uvedené v učebnici, a preto zle naučená látka dáva o sebe vedieť. Takýto študent na ňu nebude môcť odpovedať, pretože svoje hodiny učil v zlej viere. Niekedy učiteľ vyberie študenta pred položením otázky. Pri takomto rozhovore mu po odpovedi každého žiaka musí nielen dať známku, ale aj logicky zdôvodniť.

Niekedy sa prieskum na študovanú tému vykonáva pomocou testovacej metódy, aby sa zistilo, ako sa teoretický materiál naučil. Niekedy sa testovacie rozhovory uskutočňujú, keď je potrebné zistiť, ako dobre si študenti osvojili určité zručnosti. Niekedy je testovací rozhovor štruktúrovaný tak, že študent potrebuje uplatniť všetky svoje vedomosti a zručnosti v praxi a učiteľ ich už hodnotí z pohľadu zvládnutia a správnosti. Jednou z nevýhod tejto metódy je však to, že učiteľ bude môcť identifikovať vedomosti a zručnosti iba selektívne, bez pokrytia celej triedy. Ale prostredníctvom pravidelných otázok sa objaví úplný obraz o usilovnosti triedy. Testovací rozhovor s jedným študentom zvyčajne netrvá dlhšie ako 5 alebo 10 minút.

Germánsky rozhovor

V preklade z gréčtiny znamená „hermenic“ „vykladať, vysvetľovať“. Existuje veda nazývaná hermeneutika, ktorej účelom je interpretovať a vysvetľovať texty, maľby a hudobné skladby. Hermenický rozhovor sa môže uskutočniť aj vtedy, keď majú študenti po ruke texty. hlavným cieľom Táto metóda je naučiť dieťa samostatne používať knihy, modely, maľby. Učiteľ navyše pomocou takéhoto rozhovoru učí a vedie svojich žiakov k správnemu porozumeniu a interpretácii textov. Tak ako pri iných typoch, aj v hermenickom rozhovore sa používa forma otázky a odpovede.

Tento typ rozhovoru zahŕňa aj výkladové čítanie. Veľmi často sa táto metóda používa pri štúdiu cudzích jazykov a pri prezentovaní známych pojmov, ako sú informácie z geografie, histórie a prírodných vied. Táto metóda sa používa spolu s ostatnými. Pre vyučovanie v nižších ročníkoch je to veľmi dôležité.

Ak chcete správne použiť metódu konverzácie, musíte dodržiavať určité pravidlá. Najprv položte otázku alebo položte problém tak, aby to študenta zaujalo. Mali by vychádzať z osobných skúseností a predtým nadobudnutých vedomostí. Žiadna z otázok učiteľa by nemala byť príliš jednoduchá, dôležité je, aby sa nad ňou študent stále zamýšľal.

Otázky by sa mali klásť celej triede. Je veľmi dôležité udržať pozornosť tých chlapcov, ktorí nie sú zapojení do rozhovoru. Je potrebné brať do úvahy aj túžbu študenta odpovedať na otázky. Musíme pamätať na to, že by nemali byť rovnako ľahké ani ťažké: mali by byť prítomné oboje, aby sa slabí aj silní študenti mohli rovnako zúčastniť rozhovoru. Nemali by sme zabúdať ani na tých, ktorí sú zdržanliví a tichí. Koniec koncov, to, že nedvíhajú ruky a neodpovedajú jednotne, spolu so všetkými ostatnými, vôbec neznamená, že nič nevedia. Okrem toho by sa malo dbať na to, aby tí istí študenti počas vyučovania neodpovedali na rovnaké otázky.

Pre úspešnú konverzáciu je rovnako dôležité vedieť položiť otázku. Otázky by mali byť jednoduché a konkrétne. Okrem toho je ich úlohou prebúdzať myšlienky študentov.

Konverzačná metóda má množstvo výhod a nevýhod. Po prvé, ak je učiteľ dostatočne kvalifikovaný, konverzácia oživí proces učenia; Je tu aj možnosť sledovať úroveň vedomostí. Táto metóda podporuje rozvoj správnych, kompetentný prejav od študentov. Okrem toho majú možnosť samostatne myslieť a získavať nové poznatky.

Niekedy môže mať rozhovor negatívny vplyv na učenie. Stáva sa to vtedy, ak je učiteľ, ktorý počúva odpovede študentov, odvrátený od účelu hodiny a začne hovoriť o úplne iných témach. Nielenže stratí veľa času, ktorý by mohol stráviť štúdiom alebo upevňovaním učiva, ale nebude môcť preskúmať celú triedu.

Vizuálne vyučovacie metódy

Vizuálne vyučovacie metódy prispievajú k asimilácii vzdelávacieho materiálu. Vizuálne metódy sa spravidla nepoužívajú oddelene od verbálnych a praktických metód. Sú určené na vizuálne a zmyslové oboznámenie sa s rôznymi druhmi javov, predmetov, procesov a pod. Oboznamovanie prebieha pomocou rôznych nákresov, reprodukcií, schém a pod.

Vizuálne metódy sú zvyčajne rozdelené do dvoch skupín:

Ilustračné techniky;

Demonštračné metódy.

Ilustračná metóda je charakteristická zobrazovaním rôznych druhov ilustračných pomôcok, tabuliek, schém, náčrtov, modelov, plagátov, obrazov, máp a pod.

Demonštračná metóda - zaradenie nástrojov, experimentov, filmov, technických inštalácií, filmových pásov a pod. do vzdelávacieho procesu.

Napriek rozdeleniu vizuálnych metód na názorné a názorné je táto klasifikácia veľmi podmienená. Faktom je, že niektoré vizuálne pomôcky môžu odkazovať na ilustrácie aj na názorné pomôcky. V poslednej dobe počítače a informačné technológie, ktoré umožňujú vykonávať množstvo akcií vrátane modelovania skúmaných procesov a javov. V tomto smere už na mnohých školách vznikli počítačové triedy. Študenti sa môžu zoznámiť s prácou na počítači a vidieť v praxi mnohé procesy, o ktorých sa predtým učili z učebníc. Počítače navyše umožňujú vytvárať modely určitých situácií a procesov, prezerať si možnosti odpovedí a následne vyberať tie optimálne.

Pri použití vizuálnych metód je potrebné vziať do úvahy niektoré funkcie:

V prvom rade musíme brať do úvahy vek žiakov;

Vo všetkom musí byť striedmosť, teda aj pri používaní názorných pomôcok, t.j. mali by byť demonštrované postupne, v súlade s momentom vyučovacej hodiny;

Vizuálne pomôcky musia byť vystavené tak, aby ich každý žiak videl;

Pri zobrazovaní vizuálnych pomôcok by mali byť jasne zvýraznené hlavné body (hlavné myšlienky);

Pred podaním vysvetlení sú vopred dôkladne premyslené;

Pri používaní názorných pomôcok nezabúdajte, že musia presne zodpovedať prezentovanému materiálu;

Názorné pomôcky sú navrhnuté tak, aby povzbudili školákov, aby si v nich sami hľadali potrebné informácie.

Praktické vyučovacie metódy

Praktické vyučovacie metódy sú nevyhnutné na rozvoj praktických zručností u žiakov. Základom praktických metód je prax. Existuje niekoľko typov praktických metód:

Cvičenia;

Laboratórne práce;

Praktická práca.

Pozrime sa na každú z týchto metód podrobnejšie.

Cvičenia sú opakované vykonávanie úkonov, slovných aj praktických, zamerané na zlepšenie ich kvality a ich zvládnutia. Cvičenia sú potrebné úplne pre každý predmet, keďže rozvíjajú zručnosti a upevňujú nadobudnuté vedomosti. A to je typické pre všetky fázy vzdelávacieho procesu. Metodológia a samotný charakter cvičenia pre rôzne akademické predmety sa však budú líšiť, pretože sú ovplyvnené konkrétnym materiálom, preberanou problematikou a vekom študentov.

Existuje niekoľko druhov cvičení. Podľa povahy sa delia na: 1) ústne; 2) napísané; 3) grafický; 4) školenie a práca.

Podľa miery samostatnosti žiakov sú to: reprodukčné cvičenia, t.j. uľahčenie konsolidácie vzdelávacieho materiálu; tréningové cvičenia, t.j. slúžia na uplatnenie nových poznatkov. Sú tu aj komentátorské cvičenia, kedy žiak hovorí nahlas a komentuje svoje činy. Takéto cvičenia pomáhajú učiteľovi v práci, pretože mu umožňujú identifikovať a opraviť typické chyby v odpovediach žiakov.

Každý typ cvičenia má svoje vlastné charakteristiky. Ústne cvičenia teda umožňujú rozvíjať logické schopnosti, pamäť, reč a pozornosť študenta. Hlavnými charakteristikami ústnych cvičení sú dynamika a úspora času.

Písomné cvičenia plnia trochu inú funkciu. Ich hlavným účelom je upevnenie preberanej látky a rozvoj zručností a schopností. Okrem toho, rovnako ako orálne cvičenia, prispievajú k rozvoju logické myslenie, kultúra písomného prejavu a samostatnosť školákov. Písomné cvičenia je možné použiť buď samostatne, alebo v kombinácii s ústnymi a grafickými cvičeniami.

Grafické cvičenia sú prácou školákov súvisiacou s prípravou schém, grafov, nákresov, nákresov, albumov, technologických máp, stojanov, plagátov, náčrtov a pod. Patrí sem aj vedenie laboratórnych praktických prác a exkurzií. Grafické cvičenia používa učiteľ spravidla v spojení s písomnými, keďže obe sú potrebné na riešenie bežných výchovných problémov. Pomocou grafických cvičení sa deti učia lepšie vnímať a asimilovať látku. Navyše u detí dokonale rozvíjajú priestorovú predstavivosť. Grafické cvičenia môžu byť tréningové, reprodukčné alebo kreatívne.

Vzdelávacie a pracovné cvičenia sú praktickou prácou študentov zameranou na rozvoj výrobných a pracovných činností. Vďaka takýmto cvičeniam sa študent učí aplikovať teoretické poznatky v praxi, v práci. Plnia aj výchovnú úlohu.

Cvičenie však nemôže byť účinné samo o sebe, pokiaľ sa nezohľadnia určité podmienky. Po prvé, študenti ich musia robiť vedome. Po druhé, pri ich vykonávaní je potrebné brať do úvahy didaktickú postupnosť; Najprv teda žiaci pracujú na cvičeniach na zapamätanie vzdelávacieho materiálu, potom na cvičeniach, ktoré im pomáhajú zapamätať si ho. Potom nasledujú cvičenia na reprodukciu toho, čo sa predtým naučili v neštandardnej situácii. V tomto prípade zohrávajú významnú úlohu Tvorivé schopnostištudent. Pre zvládnutie školského učiva sú rovnako dôležité cvičenia nazývané „hľadanie problémov“. Poskytujú príležitosť rozvíjať u detí intuíciu.

Ďalším druhom praktických metód sú laboratórne práce, t.j. Vykonávanie pokusov školákmi podľa pokynov a pod vedením učiteľa. V tomto prípade sa používajú rôzne prístroje, prístroje a technické prostriedky, pomocou ktorých deti študujú nejaký jav.

Niekedy je laboratórna práca výskumným procesom na štúdium jediného javu. Napríklad je možné pozorovať rast rastlín, počasie, vývoj zvierat atď.

Školy niekedy venujú veľkú pozornosť štúdiu regiónu, v súvislosti s tým študenti navštevujú vlastivedné múzeá atď. Laboratórne práce môžu prebiehať v rámci vyučovacej hodiny alebo mimo nej.

Vykonávanie praktickej práce je spojené s absolvovaním štúdia veľkých úsekov. Pri sumarizovaní vedomostí, ktoré školáci nadobudli v procese učenia, zároveň kontrolujú úroveň zvládnutia preberanej látky. (11, 56)

2.2 Hra a rozvojové vyučovacie metódy v modernej škole

Didaktické hry ako vyučovacia metóda v škole

V 60. rokoch XX storočia sa rozšírila v školách didaktické hry. Ešte nebolo úplne určené, kam by sa mali zaradiť: medzi vyučovacie metódy alebo zvažované samostatne. Vedci, ktorí ich berú nad rámec vyučovacích metód, uvádzajú ako dôkaz ich zvláštnosti a presahujú všetky ostatné zoskupené metódy.

Didaktická hra sa považuje za typ vzdelávacej aktivity, ktorá modeluje akýkoľvek skúmaný objekt, jav alebo proces. Didaktická hra stimuluje kognitívny záujem a aktivitu žiaka. Jeho hlavným rozdielom je, že jeho predmetom je ľudská činnosť.

Vlastnosti vzdelávacej hry sú:

Objekt vytvorený vzdelávacou aktivitou;

Spoločná aktivita všetkých účastníkov hry;

Pravidlá hry atď.

V poslednom čase mnohí učitelia nahromadili obrovské množstvo rôznych metodologických vývojov didaktických hier v akademických predmetoch. A teraz čoraz častejšie rôzne počítačové hry, ktoré majú vzdelávací a rozvojový charakter. Prednosti didaktických hier zaznamenal K.D. Ushinsky, hovoriac, že ​​hra pre dieťa je život, realita vytvorená samotným dieťaťom. V tomto smere je hra pre dieťa prístupnejšia ako okolitý svet, a to z hľadiska jeho pochopenia. Často je pre deti dôležitý samotný priebeh hry, nie výsledok. Hra je užitočná vo všetkých ohľadoch, pretože pomáha nielen rozvoju schopností dieťaťa, ale tiež zmierňuje psychický stres a uľahčuje vstup detí do zložitého sveta medziľudských vzťahov. Takže učiteľ, ktorý pozná tieto vlastnosti, môže úspešne použiť tento spôsob výučby nielen na strednej škole, ale najmä na základnej škole. (25 113)

Problémová metóda v modernom vyučovaní

Toto je ďalšia vyučovacia metóda, ktorá sa rozšírila v 60. rokoch. XX storočia Je to vďaka publikovaniu práce V. Okona s názvom „Základy učenia založeného na problémoch“. Vo všeobecnosti však objav tejto metódy patrí Sokratovi. Nie nadarmo sa tomu hovorí sokratovská metóda. V preklade z gréčtiny slovo „problém“ znamená „úloha“. (21, 58)

Keď už hovoríme o tom, čo je problémové učenie, mali by sme najprv poznamenať, že má trochu iný význam, ako sme zvyknutí chápať. Jadrom problému je vždy rozpor. Čo sa týka rozporu, tu je vnímaný ako kategória dialektiky. O problematickej metóde by sa malo diskutovať len vtedy, keď sa v lekcii vytvoria rozpory, ktoré je potrebné vyriešiť.

Problémová metóda sa používa na vytváranie a riešenie problémových (protichodných) situácií v triede. Následne riešením rozporov žiak spoznáva javy a predmety, ktoré sú predmetom skúmania. Keď však hovoríme o problematickej metóde, treba mať na pamäti, že rozpor je vytvorený pre študentov, a nie pre učiteľa, pre ktorého to nie je problém. Počas hodiny môžete vytvárať problematické situácie, ktoré sú založené na rozporoch, ktoré priamo súvisia s osobitosťami vnímania vzdelávacích informácií študentmi.

Nie vždy sa problémová situácia stane pre študenta problematickou. O tomto fenoméne môžeme hovoriť len vtedy, ak o tento problém prejavili záujem školáci. Záleží na šikovnosti učiteľa, či školákov vzdelávací materiál prezentovaný vo forme problému zaujme alebo nie. Je to on, kto musí látku správne prezentovať, aby sa aktivovala duševná práca celej triedy. Cieľom učiteľa je podnietiť žiaka k hľadaniu správne rozhodnutie nastolený problém.

Stručne povedané, problémové učenie možno označiť za jedno z najúčinnejších. Jej výhodou je, že problémová metóda je vhodná pre akýkoľvek vek žiakov: či mladší školák alebo študent strednej školy. Je však veľmi dôležité zvážiť jeden bod. Pred použitím problematickej metódy musí učiteľ dobre poznať vzdelávací materiál a vedieť sa v ňom voľne orientovať. Niektorí vedci sa domnievajú, že jednou z nevýhod tejto metódy je veľká investícia času na tréning. V skutočnosti však účinok, ktorý táto metóda vytvára, stojí za vynaložený čas, pretože umožňuje organizovať pátracie činnosti a efektívne rozvíjať dialektické myslenie školákov.

2.3 Počítačové a dištančné vzdelávanie v škole

Programované a počítačové vzdelávanie v modernej škole

Programované učenie je jednou z najnovších inovácií v didaktike. Začal sa používať až začiatkom 60-tych rokov. XX storočia Je to spôsobené rozvojom kybernetiky.

Programované učenie je nevyhnutné na vytvorenie technológie učenia, ktorá dokáže neustále monitorovať proces získavania vedomostí. Vykonáva sa podľa vopred vypracovaného programu. Program možno nájsť buď v učebnej pomôcke alebo v učebnici. Proces učenia možno znázorniť ako diagram: (22.145)

Vzdelávací materiál nie je zvládnutý celý, ale v samostatných častiach, ktoré predstavujú postupné kroky;

Po preštudovaní každej fázy vzdelávacieho materiálu sa vykonáva kontrola nad jeho asimiláciou;

Je potrebné mať na pamäti, že ak študent odpovedal na otázky správne, potrebuje novú časť materiálu;

Ak žiak odpovedá na otázky s chybami, učiteľ mu pomáha.

V súčasnosti je možné školiace programy vytvárať pomocou dvoch typov schém: lineárnych alebo rozvetvených. Je tu teda možnosť priblížiť vzdelávací program úrovni vedomostí školákov. V modernom svete sa namiesto programovaného školenia používa počítačové školenie.

V súčasnosti sa počítače používajú pri testovaní, výučbe rôznych predmetov, rozvíjaní kognitívnych záujmov a schopností atď. Podobne ako programované učenie sa počítačové učenie zameriava na tréningové programy, ktoré sú algoritmom učenia, ktorý vyzerá ako postupnosť mentálnych akcií a operácií.

Čím lepší algoritmus, tým lepší tréningový program. Na vytvorenie takéhoto programu je však potrebné vynaložiť veľa úsilia a prilákať vysokokvalifikovaných učiteľov, metodikov a programátorov.

Dištančné vzdelávanie

Toto je ďalšia forma tréningu, ktorá sa objavila nie tak dávno. Súvisí to s rozvojom informačných technológií a telekomunikácií. Táto vzdelávacia technológia umožňuje komukoľvek, kdekoľvek na svete, učiť sa pomocou moderných informačných technológií. Medzi takéto technológie patrí vysielanie vzdelávacích programov na televíznych a rozhlasových staniciach, káblová televízia, videokonferencie atď. (23, 85)

Veľmi dôležitými prostriedkami pre dištančné vzdelávanie sú počítačové telekomunikácie ako e-mail a internet. Vďaka nim majú žiaci možnosť prijímať a odovzdávať vzdelávacie informácie. Takéto školenie je pohodlné, pretože vám umožňuje venovať sa vlastnému typu činnosti a zároveň študovať so zameraním na flexibilný výber vzdelávacích programov a akademických disciplín.

Výber jednej alebo druhej vyučovacej metódy je určený účelom školenia. Vezmite si napríklad stredoveké učenie. Jeho hlavnou náplňou bolo čítanie, memorovanie a prekladanie textov Biblie a rôznych dogiem. Z tohto dôvodu sa u študentov vyvinula pasivita v myšlienkach a činoch. Moderná didaktika túto metódu úplne opustila. Teraz sa od študenta vyžaduje, aby si bezhlavo nezapamätal obrovské kusy textu, ale aby materiál tvorivo a vedome študoval, ako aj schopnosť ho analyzovať.

Ale vo všeobecnosti o tom, aká by mala byť vyučovacia metóda, rozhoduje sám učiteľ na základe takých pravidiel, ako je miera zrozumiteľnosti, prístupnosť a vedecký charakter. Napriek tomu, aby ste urobili správnu voľbu, je potrebné vziať do úvahy určité faktory.

Je možné rozlíšiť niekoľko druhov klasifikácie vyučovacích metód: klasifikované z hľadiska výchovno-vzdelávacej činnosti, v súlade so zdrojmi poznatkov, v súlade s didaktickými úlohami, aj podľa miery samostatnosti žiakov, podľa spôsobu organizácie kognitívna činnosť žiakov. Jedinečné sú aj prístupy k vyučovacím metódam vďaka ich rôznorodosti a možnému pridávaniu nových spôsobov učenia.

V závislosti od stupňa pedagogickej kontroly činnosti študentov je zvykom rozlišovať metódy výchovno-vzdelávacej práce pod kontrolou samotného učiteľa a samostatné štúdium študentov. Napriek samostatnosti žiakov stále existuje nepriama kontrola ich výchovno-vzdelávacej činnosti. Je to spôsobené predovšetkým skutočnosťou, že pri samostatnej práci sa študent spolieha na informácie získané skôr, na pokyny učiteľa atď.

Preto možno konštatovať, že problém klasifikácie vyučovacích metód je pomerne zložitý a doposiaľ nie je úplne vyriešený.

Existuje však uhol pohľadu, podľa ktorého by sa každá jednotlivá metóda mala považovať za holistickú a nezávislú štruktúru.

V súčasnosti sa na stredných školách popri slovnom, názornom a praktickom vyučovaní využívajú aj vyučovacie metódy ako didaktické hry, problémové metódy, softvérová a počítačová výučba a dištančné vzdelávanie.

Súvisiace informácie.

Vyučovacie metódy – spôsoby organizácie vzájomne prepojených aktivít učiteľa a žiakov smerujúcich k dosiahnutiu ich cieľov.
Metodika výučby - špeciálny systém metód a metodických techník vytvorený na zvládnutie vzdelávacieho materiálu alebo štúdium pohybovej akcie (v FC a S).
V súčasnosti je známych niekoľko klasifikácií vyučovacích metód.

Klasifikácia vyučovacích metód

1. Tradičná klasifikácia.

2. Podľa povahy (úrovne nezávislosti) kognitívnej činnosti žiakov(I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

1.	Vysvetľujúco-ilustratívne (informačné prijímajúce).	učiteľ ponúka vedomosti v „hotovej forme“; Metóda u študentov formuje „uznávanie vedomostí“.
2.	Reprodukčná metóda	vedomosti sú ponúkané študentom v „pripravenej“ forme; učiteľ (učiteľ) poznatky nielen sprostredkúva, ale ich aj vysvetľuje; žiaci vedome získavajú vedomosti („kopírujú vedomosti“), rozumejú im a pamätajú si ich.
3.	Spôsob prezentácie problému	učiteľ (učiteľ) kladie problematické otázky, prezentuje látku problematicky a ukazuje spôsob, ako nájsť odpovede na otázky; Metóda vám umožňuje získať „aplikácie znalostí“, ktoré sú pochopené, konsolidované a voľne aplikované v praxi.
4.	Čiastočná vyhľadávacia (heuristická) metóda	Žiaci pod vedením učiteľa samostatne uvažujú, vytvárajú a riešia problémové situácie, analyzujú, porovnávajú atď. v dôsledku toho sa vytvára vedomé, silné poznanie - „porozumenie vedomostí“, doplnené o vlastné úvahy, skúsenosti a závery.
5.	Metóda výskumu	Študenti samostatne (alebo s pomocou učiteľa) formulujú problémy, samostatne si vyberajú prostriedky na ich riešenie a samostatne získavajú vedomosti - „vedomostná kreativita“.

3. Klasifikácia vyučovacích metód Yu.K. Babanský.

1) metódy organizácie a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít:
a) verbálne – prednáška, príbeh, rozhovor, diskusia, vysvetlenie, rozbor, zadanie, poučenie, hodnotenie;
b) vizuálne – zobrazenie (cvičenia, motorické úkony), demonštrácia (nepriama vizualizácia: videá, tabuľky, grafy, modely, rozloženia, figuríny, diagramy);
c) praktické – cvičenia, laboratórna metóda, praktická metóda, didaktické hry (vo všeobecnej pedagogike); prísne regulované: metódy osvojovania po častiach, metóda osvojovania ako celku (celostná) a čiastočne regulované: herná metóda, súťažná metóda.
2) metódy stimulácie a motivácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti: povzbudzovanie, napomínanie, vytváranie situácie úspechu, emocionalita, vzdelávacie hry, diskusie.
3) metódy monitorovania a sebamonitorovania efektívnosti vzdelávacích a kognitívnych aktivít: prieskum (individuálny, frontálny), prieskum (písomný, ústny), laboratórno-praktický, sebakontrola, vzájomná kontrola.
Efekt vyučovacích metód sa dosahuje použitím metodických techník. Pre vizuálne metódy sú vhodné tieto techniky: zobrazenie diagramov, filmov, zobrazenie v dynamike, porovnávacie zobrazenie, zobrazenie z profilu, celá tvár. Praktické metódy zahŕňajú použitie techník na stanovenie a vysvetlenie úloh, vysvetlenie poradia akcií a mnohonásobné opakovanie akcií.
Neoddeliteľnou súčasťou metodického systému sú učebné pomôcky.

Klasifikácia vyučovacích metód

Ako multidimenzionálne vzdelávanie má vyučovacia metóda mnoho stránok. Pre každú z nich možno metódy zoskupiť do systémov. V tomto ohľade sa objavuje mnoho klasifikácií metód, v ktorých sú tieto metódy kombinované na základe jednej alebo viacerých spoločných charakteristík. Dôležitou otázkou, ktorá v tomto prípade vzniká, je, ako vhodná je táto alebo tá klasifikácia? Pritiahnuté za vlasy, umelé konštrukcie len zatemňujú teóriu metód a spôsobujú učiteľom zbytočné ťažkosti. Za dobrú možno považovať len tú klasifikáciu, ktorá je v súlade s praxou vyučovania a slúži ako základ pre jej racionalizáciu.

Klasifikácia vyučovacích metód je ich sústava zoradená podľa určitého kritéria. V súčasnosti sú známe desiatky klasifikácií vyučovacích metód. Súčasné didaktické myslenie však dozrelo k pochopeniu, že sa netreba snažiť o vytvorenie jednotného a nemenného názvoslovia metód. Učenie je mimoriadne plynulý, dialektický proces. Systém metód musí byť dynamický, aby odrážal túto mobilitu a zohľadňoval zmeny, ku ktorým neustále dochádza v praxi aplikácie metód.

Uvažujme o podstate a črtách najpodloženejších klasifikácií vyučovacích metód.

1. Tradičné klasifikácia vyučovacích metód pochádzajúca z antických filozofických a pedagogických systémov a prepracovaná na súčasné pomery. Zdroj poznatkov sa berie ako spoločný znak metód, ktoré sú v ňom zdôraznené. Tri takéto zdroje sú už dlho známe: prax, viditeľnosť, slovo. V priebehu kultúrneho pokroku sa k nim pridal ďalší - kniha, a v posledných desaťročiach sa čoraz viac objavuje silný bezpapierový zdroj informácií – video v kombinácii s najnovšími počítačovými systémami. V tejto klasifikácii existuje päť metód: praktická, názorná, verbálna, práca s knihou, video metóda. Každá z týchto všeobecných metód má modifikácie (spôsoby vyjadrenia).

2. Klasifikácia metód podľa dohody (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Všeobecnou črtou klasifikácie sú po sebe nasledujúce etapy, prostredníctvom ktorých prebieha proces učenia sa na vyučovacej hodine. Rozlišujú sa tieto metódy:

Získavanie vedomostí;

Formovanie zručností a schopností;

Aplikácia vedomostí;

Kreatívna činnosť;

konsolidácia;

Testovanie vedomostí, zručností a schopností.

Je ľahké vidieť, že táto klasifikácia metód je v súlade s klasickou schémou organizácie vyučovacej hodiny a je podriadená úlohe pomáhať učiteľom pri realizácii vzdelávacieho procesu a zjednodušovať názvoslovie metód.

3. Klasifikácia metód typu(znak) kognitívna aktivita (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Typ kognitívnej činnosti (TCA) je úroveň nezávislosti (intenzity) kognitívnej činnosti, ktorú žiaci dosahujú pri práci podľa vyučovacej schémy navrhnutej učiteľom. Táto charakteristika úzko súvisí s úrovňou mentálnej aktivity študentov, ktorú už poznáme. Táto klasifikácia rozlišuje tieto metódy:

Vysvetľujúco-ilustratívne (informačné prijímacie);

Reprodukčné;

Prezentácia problému;

Čiastočné vyhľadávanie (heuristické);

Výskum.

Ak napríklad kognitívna činnosť organizovaná učiteľom vedie len k zapamätaniu si hotových poznatkov a ich následnej bezchybnej reprodukcii, ktorá môže byť aj nevedomá, potom stačí nízky level duševnú činnosť a tomu zodpovedajúcu reprodukčnú metódu vyučovania. Pri vyššej intenzite myslenia žiakov, keď sa poznatky získavajú ako výsledok vlastnej tvorivej poznávacej práce, prebieha heuristický alebo aj vyšší - výskumný spôsob výučby.

Táto klasifikácia získala podporu a distribúciu. Uvažujme o podstate metód, ktoré sú v ňom zdôraznené.

Esencia informačno-receptívna metóda sa prejavuje v nasledujúcich charakteristických črtách:

2) učiteľ organizuje vnímanie týchto vedomostí rôznymi spôsobmi;

3) žiaci vnímajú (recepcia) a chápu poznatky, zaznamenávajú si ich do pamäte.

Pri recepcii sa využívajú všetky zdroje informácií (slová, obrazové prvky atď.), logika prezentácie sa môže rozvíjať induktívne aj deduktívne. Riadiaca činnosť učiteľa sa obmedzuje na organizovanie vnímania vedomostí.

IN reprodukčná metódaškolenia sa rozlišujú tieto vlastnosti:

1) vedomosti sú ponúkané študentom v „pripravenej“ forme;

2) učiteľ poznatky nielen sprostredkúva, ale aj vysvetľuje;

3) žiaci vedome získavajú vedomosti, rozumejú im a pamätajú si ich. Kritériom asimilácie je správna reprodukcia (reprodukcia) vedomostí;

4) potrebná sila asimilácie je zabezpečená opakovaným opakovaním poznatkov.

Hlavná výhoda túto metódu, ako aj metóda prijímania informácií diskutovaná vyššie, je hospodárnosť. Poskytuje možnosť preniesť značné množstvo vedomostí a zručností v minimálne krátkom čase a s malým úsilím. Sila vedomostí, vzhľadom na možnosť ich opakovaného opakovania, môže byť významná.

Ľudská činnosť môže byť reprodukčná, výkonná alebo tvorivá. Reprodukčná činnosť predchádza tvorivej činnosti, preto ju nemožno pri vyučovaní ignorovať, ani sa ňou netreba nechať prehnane strhnúť. Reprodukčná metóda sa musí kombinovať s inými metódami.

Spôsob prezentácie problému je prechod od vystupovania k tvorivej činnosti. Žiaci v určitom štádiu učenia ešte nie sú schopní samostatne riešiť problémové problémy, a preto učiteľ ukazuje cestu k štúdiu problému, načrtáva jeho riešenie od začiatku do konca. A hoci študenti s touto metódou výučby nie sú účastníkmi, ale iba pozorovateľmi procesu myslenia, dostávajú dobrú lekciu v riešení kognitívnych ťažkostí.

Esencia čiastočné vyhľadávanie(heuristický) metóda učenie sa prejavuje v týchto charakteristických črtách:

1) vedomosti sa študentom neponúkajú v „hotovej“ forme, je potrebné ich získať samostatne;

2) učiteľ neorganizuje správu alebo prezentáciu vedomostí, ale hľadanie nových vedomostí pomocou rôznych prostriedkov;

3) študenti pod vedením učiteľa samostatne uvažujú, riešia vznikajúce kognitívne problémy, vytvárajú a riešia problémové situácie, analyzujú, porovnávajú, zovšeobecňujú, vyvodzujú závery atď., v dôsledku čoho vytvárajú vedomé, silné znalosti.

Metóda sa nazýva čiastočné vyhľadávanie, pretože žiaci nedokážu vždy samostatne vyriešiť zložitý vzdelávací problém od začiatku do konca. Preto vzdelávacie aktivity sa rozvíja podľa schémy: učiteľ - žiaci - učiteľ - žiaci a pod. Časť vedomostí komunikuje učiteľ, časť vedomostí žiaci získavajú sami, odpovedaním na položené otázky alebo riešením problémových úloh. Jednou z modifikácií tejto metódy je heuristický (otvárací) rozhovor.

Esencia výskumná metóda učenie vychádza z toho, že

1) učiteľ spolu so študentmi sformuluje problém, ktorého riešeniu je venovaný čas vzdelávania;

2) vedomosti nie sú študentom oznamované. Študenti ich samostatne získavajú v procese riešenia (skúmania) problému a porovnávania rôznych možností odpovedí, ktoré dostanú. Prostriedky na dosiahnutie výsledku si určujú aj samotní študenti;

3) činnosť učiteľa sa obmedzuje na operatívne riadenie procesu riešenia problematických problémov;

4) vzdelávací proces sa vyznačuje vysokou intenzitou, učenie je sprevádzané zvýšeným záujmom, získané vedomosti sa vyznačujú hĺbkou, silou a efektívnosťou.

Výskumná metóda výučby zahŕňa tvorivé získavanie vedomostí. Jeho nevýhodou je značná investícia času a energie pre učiteľov a študentov. Použitie výskumnej metódy si vyžaduje vysokú pedagogickú kvalifikáciu.

4. Na didaktické účely Existujú dve skupiny vyučovacích metód:

1) metódy, ktoré podporujú primárnu asimiláciu vzdelávacieho materiálu;

2) metódy, ktoré pomáhajú upevňovať a zlepšovať získané vedomosti (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov atď.)

Do prvej skupiny patria: informačné a rozvojové metódy (ústna prezentácia učiteľa, rozhovor, práca s knihou); heuristické (hľadacie) vyučovacie metódy (heuristický rozhovor, debata, laboratórna práca); výskumná metóda.

Do druhej skupiny patria: cvičenia (modelované, komentované cvičenia, variabilné cvičenia a pod.); praktická práca.

5. Boli uskutočnené početné pokusy o vytvorenie binárne a polynárne klasifikácie vyučovacie metódy, v ktorých sú posledne menované zoskupené na základe dvoch alebo viacerých spoločných charakteristík. Napríklad binárna klasifikácia vyučovacích metód od M.I. Machmutov je postavený na kombinácii: 1) vyučovacích metód; 2) vyučovacie metódy.

Vyučovacie metódy

Polynárnu klasifikáciu vyučovacích metód, ktorá spája zdroje vedomostí, úrovne kognitívnej činnosti, ako aj logické cesty edukačného poznávania, navrhol V.F. Palamarchuk a V.I. Palamarčuk.

Existuje mnoho ďalších klasifikácií. Nemecký didaktik L. Klingberg teda identifikuje metódy v kombinácii s formami spolupráce vo vyučovaní.

Poľský vedec K. Sosnitsky sa domnieva, že existujú dve metódy výučby, a to umelá (školská) a prirodzená (príležitostná), ktorým zodpovedajú dve metódy výučby: prezentácia a vyhľadávanie.

6. Klasifikácia vyučovacích metód, ktorú navrhol akademik Yu.K, sa v posledných desaťročiach najviac rozšírila v didaktike. Babanský. Rozlišuje tri veľké skupiny vyučovacích metód:

1) metódy organizácie a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít;

2) metódy stimulácie a motivácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti;

3) metódy monitorovania a sebamonitorovania efektívnosti vzdelávacích a kognitívnych aktivít.

Metódy organizovania a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít

Metódy stimulácia a motivácia vzdelávacích a poznávacích aktivít

Metódy sledovania a sebamonitorovania efektívnosti vzdelávacích a poznávacích aktivít

Žiadna z uvažovaných klasifikácií metód nemá nedostatky. Prax je bohatšia a zložitejšia ako ktorákoľvek z najšikovnejších konštrukcií a abstraktných schém. Pokračuje preto hľadanie pokročilejších klasifikácií, ktoré by objasnili protichodnú teóriu metód a pomohli učiteľom zlepšiť prax.

Jedným z najnovších (ale nie nových) trendov v tejto oblasti je odmietanie umelo oddeľovať metódy do skupín a izolovať len tie metódy, ktoré obsahujú nové funkcie. Multidimenzionálnosť metód nás núti opustiť pritiahnuté za vlasy a prejsť ďalej jednoduchý výčet metódy, odhaľujú črty ich aplikácie v rôznych podmienkach.

Tento prístup je logicky najmenej zraniteľný, aj keď nie je zbavený nedostatkov. Faktom je, že neexistujú žiadne „čisté“ metódy. Pri akomkoľvek akte vzdelávacej činnosti sa súčasne kombinuje niekoľko metód. Metódy sa navzájom prelínajú, čo charakterizuje rôznorodú interakciu učiteľov a študentov. A ak môžeme v súčasnosti povedať, že sa používa určitá metóda, znamená to len to, že v určitej fáze dominuje (Yu.K. Babansky).

Zistilo sa, že metódy vo výchovno-vzdelávacom procese plnia tieto funkcie: vyučovaciu, rozvíjajúcu, výchovnú, stimulačnú (motivačnú) a kontrolnú a nápravnú. Prostredníctvom metódy sa dosahuje cieľ vyučovania - to je jeho vyučovacia funkcia, ktorá určuje určité miery a úrovne rozvoja žiakov (rozvojová funkcia), ako aj výsledky vzdelávania (výchovná funkcia). Metóda slúži učiteľovi ako prostriedok na povzbudenie žiakov k učeniu, je hlavným a niekedy aj jediným stimulátorom kognitívnej činnosti – to je jej motivačná funkcia. Učiteľ napokon všetkými metódami, nielen kontrolnými, diagnostikuje priebeh a výsledky výchovno-vzdelávacieho procesu, robí v ňom potrebné zmeny (kontrolná a korekčná funkcia). Funkčná kondícia rôzne metódy nezostáva konštantná počas celého vzdelávacieho procesu. Prechádza zo základnej na strednú a potom na strednú. Intenzita používania niektorých metód sa zvyšuje, zatiaľ čo iné sa znižujú.

Funkčný prístup je základom pre vytvorenie systému metód, v ktorých pôsobia relatívne

prísne izolované spôsoby a prostriedky dosahovania didaktických cieľov. Metóda je definovaná ako nezávislá, ak má významné znaky, ktoré ju odlišujú od iných metód. Na základe historického dedičstva, doterajšej pedagogickej praxe, výskumov domácich a zahraničných výskumníkov sa rozlišujú nasledovné vyučovacie metódy (pozri tabuľku).

Vyučovacie metódy a ich funkcie

Analyzujme vyučovacie metódy v súvislosti s ich vhodnosťou na riešenie konkrétnych výchovných problémov.

Porovnávacie hodnotenie účinnosti metódy (pozri tabuľku nižšie) bolo odvodené expertnými prostriedkami. Znamienko (+!) znamená, že metóda je pri riešení problému lepšia ako ostatné, + alebo -, že metóda je vhodná alebo nevhodná na dosiahnutie cieľa.

Demonštrácia spočíva vo zrakovo-zmyslovom oboznamovaní žiakov s javmi, procesmi, predmetmi v ich prirodzenej podobe. Táto metóda slúži predovšetkým na odhalenie dynamiky skúmaných javov, ale je široko používaná aj na oboznámenie sa so vzhľadom objektu, jeho vnútornou štruktúrou alebo umiestnením v sérii homogénnych objektov. Pri predvádzaní prírodných predmetov sa zvyčajne začína vzhľadom (veľkosť, tvar, farba, časti a ich vzťahy), potom sa prechádza k vnútornej štruktúre alebo jednotlivým vlastnostiam, ktoré sú špeciálne zvýraznené a zdôraznené (dýchanie žaby, operácia zariadenia atď.). Celostným vnímaním začína aj vystavovanie umeleckých diel, vzoriek oblečenia a pod. Zobrazenie je často sprevádzané schematickým náčrtom uvažovaných objektov. Demonštrácia experimentov je sprevádzaná kreslením na tabuľu alebo znázornením diagramov, ktoré uľahčujú pochopenie princípov, na ktorých je experiment založený.

Táto metóda je skutočne účinná len vtedy, keď študenti sami študujú predmety, procesy a javy,

vykonávať potrebné merania, vytvárať závislosti, vďaka ktorým sa uskutočňuje aktívny kognitívny proces - veci a javy sú pochopené, a nie predstavy iných ľudí o nich.

Je potrebné odlíšiť demonštráciu ako aktívnu metódu poznávania od jednoduchej demonštrácie. V procese „aktívnej demonštrácie“, ktorá nadobúda problematický alebo prieskumný charakter, sa pozornosť študentov sústreďuje na podstatné, a nie na náhodne objavené vlastnosti predmetov, javov a procesov. Vďaka tomu ich študenti rýchlejšie, ľahšie a lepšie chápu. Aj keď slovo pri demonštrácii nehrá hlavnú úlohu, neustále sprevádza pozorovanie a slúži na analýzu jeho priebehu a výsledkov. Pre zvýšenie samostatnosti je veľmi dôležité zapojiť školákov do vysvetľovania toho, čo vidia.

Najväčšiu didaktickú hodnotu má demonštrácia reálnych predmetov, javov alebo procesov vyskytujúcich sa v prírodných podmienkach. Ale často je takáto demonštrácia nemožná alebo ťažká. Potom sa uchyľujú buď k predvádzaniu prírodných objektov v umelom prostredí (napríklad zvieratá v zoologickej záhrade), alebo k predvádzaniu umelo vytvorených objektov v prírodnom prostredí (napríklad malé kópie mechanizmov). Umelé náhrady prírodných predmetov - trojrozmerné modely zohrávajú dôležitú úlohu pri štúdiu všetkých predmetov. Umožňujú vám zoznámiť sa s dizajnom, princípmi fungovania (napríklad štruktúra ruky alebo oka, spaľovací motor, rezy geometrických tvarov, terén atď.). Mnohé moderné modely poskytujú možnosť priamych meraní, ako aj určovania technických či technologických charakteristík.

Efektívnosť demonštrácie napomáha správny výber predmetov, schopnosť učiteľa upriamiť pozornosť žiakov na podstatné aspekty predvádzaných javov, ako aj správna kombinácia rôznych metód. Proces demonštrácie by mal byť štruktúrovaný tak, aby:

Všetci študenti jasne videli predvádzaný predmet;

Mohli ho vnímať, ak je to možné, všetkými zmyslami, a nielen očami;

Najdôležitejšie podstatné aspekty objektu urobili na študentov najväčší dojem a upútali maximálnu pozornosť;

Bola zabezpečená možnosť nezávislého merania študovaných kvalít objektu.

Ilustračnéúzko súvisí s demonštračnou metódou, ktorá sa podľa tradície v domácej didaktike považuje za samostatnú. Ilustrácia zahŕňa zobrazovanie a vnímanie predmetov, procesov a javov v ich symbolickom znázornení pomocou plagátov, máp, portrétov, fotografií, kresieb, schém, reprodukcií, plochých modelov a pod. V poslednej dobe sa prax vizualizácie obohacuje o množstvo nových prostriedkov. Vznikli viacfarebné poplastované mapy, historické albumy, atlasy atď.

Ilustračné demonštračné metódy sa používajú v tesnom spojení, vzájomne sa dopĺňajú a umocňujú spoločné pôsobenie. Keď žiaci musia vnímať proces alebo jav ako celok, používa sa demonštrácia; keď je potrebné pochopiť podstatu javu a vzťahy medzi jeho zložkami, uchýlia sa k ilustrácii.

Podstata mnohých javov a procesov sa odhaľuje pomocou plochých modelov – dynamických a statických, farebných a čiernobielych. Pri správnom použití, s prihliadnutím na zamýšľaný účel a didaktické úlohy, poskytujú tieto modely významnú pomoc učiteľom a študentom. Výrazne uľahčujú proces tvorby koncepcie. Bez geografické mapy, diagramy, grafy, tabuľky atď., kvalitné a rýchle učenie je sotva možné.

Samostatným typom ilustrácie je „ilustrácia postavy“, ktorý sa používa pri štúdiu literatúry, histórie a jazykov. Ivan Ivanovič a Ivan Nikiforovič, Vlk a jahňa, Predložka a zámeno, Stalin a Hitler sa javia ako viditeľné, hmatateľné obrazy, čo umocňuje dojem z činov, ktoré vykonávajú.

Účinnosť ilustrácie závisí vo veľkej miere od techniky prezentácie. Pri výbere názorných pomôcok a formy ilustrácie by ste mali dôkladne zvážiť ich didaktický účel, miesto a úlohu v kognitívnom procese. Učiteľ tiež stojí pred problémom určenia optimálneho objemu názorného materiálu. Skúsenosti ukazujú, že veľké množstvo ilustrácií odvádza pozornosť žiakov od objasňovania podstaty skúmaných javov. Ilustrácie sú pripravené vopred, ale zobrazujú sa až v momente, keď sa v priebehu školenia ukážu ako potrebné. V niektorých prípadoch je vhodné použiť letáky (fotografie,

gramy, tabuľky atď.). V moderných školách sa na zabezpečenie vysokokvalitnej ilustrácie široko používajú technické prostriedky založené na obrazovke.

Video metóda. Intenzívny prienik do praxe vzdelávacích inštitúcií nových zdrojov obrazovkovej prezentácie informácií (spätné projektory, projektory, filmové kamery, vzdelávacie televízie, videoprehrávače a videorekordéry, ako aj počítače so zobrazovacími informáciami) nám umožňuje identifikovať a zvážiť video metóda ako samostatná vyučovacia metóda. Video metóda slúži nielen na prezentáciu poznatkov, ale aj na ich kontrolu, upevňovanie, opakovanie, zovšeobecňovanie, systematizáciu, preto úspešne plní všetky didaktické funkcie. Metóda spočíva predovšetkým na vizuálnom vnímaní informácií. Predpokladá induktívne aj deduktívne spôsoby získavania vedomostí, rôznu mieru samostatnosti a kognitívnej aktivity žiakov a umožňuje rôzne spôsoby riadenia kognitívneho procesu. v skutočnosti hovoríme o už nie o metóde, ale o komplexnej didaktickej technike.

Vyučovacie a vzdelávacie funkcie tejto metódy sú určené vysoká účinnosť vplyv vizuálnych obrazov. Informácie prezentované vo vizuálnej forme sú pre vnímanie najdostupnejšie a ľahšie a rýchlejšie sa vstrebávajú. Je pravda, že vývinový vplyv vizuálnej informácie v prípade, že študentom nie sú ponúkané kontrolné cvičenia a testy na jej vnímanie a zapamätanie, je malý. Filmové plátno a televízia len málo stimulujú rozvoj abstraktného myslenia, kreativity a nezávislosti. Vyžaduje sa špeciálna organizácia odbornej prípravy, aby kino a televízne obrazovky pôsobili ako zdroj problémov a stimul pre nezávislý výskum.

Využitie videometódy vo výchovno-vzdelávacom procese poskytuje možnosť: a) poskytnúť žiakom úplnejšie, spoľahlivejšie informácie o skúmaných javoch a procesoch; b) zvýšiť úlohu viditeľnosti vo vzdelávacom procese; c) uspokojovať požiadavky, túžby a záujmy študentov; d) oslobodiť učiteľa od niektorých technických prác spojených s monitorovaním a opravovaním vedomostí, zručností, kontrolou zošitov a pod.; e) vytvoriť účinnú spätnú väzbu; f) organizovať úplnú a systematickú kontrolu, objektívne zaznamenávanie pokroku.

Pomocou videometódy sa efektívne riešia mnohé didaktické a výchovné problémy. Je to užitočné pre:

1) prezentácia nových poznatkov, najmä veľmi pomalých procesov, ktoré nemožno priamo pozorovať (rast rastlín, fenomén difúzie tekutín, zvetrávanie hornín a pod.), ako aj rýchle procesy, keď priame pozorovanie nedokáže odhaliť podstatu javu (vplyv elastických telies, kryštalizácia látok a pod.);

2) vysvetlenia dynamiky princípov fungovania zložitých mechanizmov a strojov;

3) výučbové algoritmy na vykonávanie rôznych typov činností;

4) vytváranie špecifického jazykového prostredia na hodinách cudzieho jazyka;

5) prezentácia video dokumentov na hodinách dejepisu, etiky, spoločenských vied, literatúry, posilňovanie spojenia medzi učením a životom;

6) organizovanie testovacích skúšok;

7) vykonávanie tréningových prác, cvičení, procesov modelovania, vykonávanie potrebných meraní:

Tvorba databáz (bánk) údajov na vykonávanie vzdelávacích, školiacich a výskumných prác;

Počítačové zaznamenávanie pokroku každého žiaka v triede, implementácia diferencovaného prístupu k organizácii vzdelávania;

Racionalizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, zvyšovanie jeho produktivity, zabezpečenie optimálneho objemu prenosu a asimilácie vedeckých informácií skvalitňovaním pedagogického riadenia.

Moderné prostriedky videoinformácie umožňujú zdôrazniť a zvýrazniť najdôležitejšie miesta, čím sa vytvárajú priaznivé podmienky pre asimiláciu nielen videosekvencie, ale aj jej štruktúra má obzvlášť bohaté možnosti, využívané vo výučbe na vizuálne odhalenie podstaty ťažkých tém,

Účinnosť tejto metódy málo závisí od osobnej zručnosti učiteľa, ale priamo súvisí s kvalitou videonávodov a použitých technických prostriedkov. Video metóda kladie veľké nároky na organizáciu vzdelávacieho procesu, ktorý musí byť prehľadný, premyslený, účelný. Učiteľ využívajúci videometódu vyžaduje rozvinutú schopnosť uviesť žiakov do okruhu učenia.

očakávané problémy, usmerňovanie ich činnosti, vyvodzovanie všeobecných záverov, poskytovanie individuálnej pomoci v procese samostatnej práce.

Cvičenia spomedzi praktických metód sú najúčinnejšie. Podstatou tejto metódy sme sa zaoberali už v súvislosti s riešením výchovných problémov. Venujme pozornosť jeho najdôležitejším didaktickým funkciám a vlastnostiam. Cvičenie je vyučovacia metóda, ktorá je systematickým, organizovaným opakovaným vykonávaním úkonov za účelom ich zvládnutia alebo zlepšenia ich kvality. Bez správne organizovaných cvičení nie je možné zvládnuť vzdelávacie a praktické zručnosti. Postupné a systematické cvičenie a v dôsledku toho upevňované zručnosti sú najspoľahlivejším prostriedkom úspešnej a produktívnej práce. Výhodou tejto metódy je, že zabezpečuje efektívne formovanie zručností a schopností a nevýhodou je slabý výkon motivačnej funkcie.

Existujú špeciálne, odvodené a komentované cvičenia. Špeciálne sa nazývajú opakovane opakované cvičenia zamerané na rozvoj vzdelávacích a pracovných zručností. Ak sa predtým používané cvičenia zavedú do špeciálnych cvičení, nazývajú sa deriváty. Deriváty cvičenia prispievajú k opakovaniu a upevňovaniu predtým vytvorených zručností. Bez derivačných cvičení sa na zručnosť zabudne. Komentované cvičenia slúžia na aktivizáciu vzdelávacieho procesu a vedomé plnenie vzdelávacích úloh. Ich podstatou je, že učiteľ a študenti komentujú vykonávané akcie, v dôsledku čoho sú lepšie pochopení a asimilovaní. Najprv sú do toho zapojení najlepší žiaci a potom sa na vysvetľovaní látky podieľa celá trieda. Metóda komentovaných cvičení zabezpečuje vysoké tempo vyučovacej hodiny a podporuje vedomé, silné osvojenie si učiva všetkými študentmi.

Ústne Cvičenia sú široko používané v procese učenia. Sú spojené s rozvojom kultúry reči a logického myslenia a kognitívnych schopností študentov. Účel ústnych cvičení je pestrý: zvládnutie techniky a kultúry čítania, ústne počítanie, rozprávanie, logické podanie vedomostí a pod. Ústne cvičenia zohrávajú dôležitú úlohu pri učení sa jazykov, najmä cudzích. Ústne cvičenia

Otázky sa postupne stávajú zložitejšími v závislosti od veku a vývinovej úrovne študentov. Cvičenia na písanie(štylistické, gramatické, pravopisné diktáty, eseje, poznámky, riešenie problémov, opisy experimentov atď.) tvoria dôležitú zložku učenia. Ich hlavným účelom je formovanie, rozvoj a upevňovanie potrebných zručností a schopností. Učiteľ musí dbať na ich dostatočné množstvo a rozmanitosť. S písomnými cvičeniami úzko súvisia grafický, využívané pri štúdiu matematiky, fyziky, kreslenia, geografie, kreslenia, ako aj v procese priemyselného výcviku. Laboratórne a praktické Cvičenia prispievajú k osvojeniu si zručností pri manipulácii s nástrojmi, laboratórnym vybavením (prístroje, meracie zariadenia) a rozvíjajú dizajnérske a technické zručnosti. Výroba a práca cvičenia predstavujú systém špeciálne navrhnutých pracovných akcií vzdelávacieho alebo výrobného charakteru. Môžu byť jednoduché a zložité: prvá zahŕňa cvičenia na vykonávanie jednotlivých pracovných techník a druhá zahŕňa vykonávanie výrobných a pracovných úloh ako celku alebo ich významných častí (zostavenie stroja, výroba časti dielu alebo zariadenia atď.). ).

Aby boli cvičenia efektívne, musia spĺňať množstvo požiadaviek. Tie obsahujú:

Vedomé zameranie študenta na zlepšenie kvality činností;

Znalosť pravidiel vykonávania akcií;

Vedomé zváženie a kontrola podmienok, v ktorých sa musí vykonávať;

Účtovanie dosiahnutých výsledkov;

Rozloženie opakovaní v čase.

Laboratórna metóda je založený na nezávislých experimentoch a výskumoch študentov a využíva sa predovšetkým pri štúdiu fyziky, chémie a biológie. Experimenty sa môžu vykonávať individuálne alebo v skupinách. Od študentov sa vyžaduje, aby boli oveľa aktívnejší a nezávislejší ako počas demonštrácie, kde vystupujú skôr ako pasívni pozorovatelia než účastníci a realizátori výskumu. Laboratórna metóda umožňuje získať zručnosti a schopnosti pri manipulácii s technikou, poskytuje vynikajúce podmienky na formovanie dôležitých praktických zručností: meranie a výpočty, spracovanie výsledkov a

porovnať ich s existujúcimi, skontrolovať známe a zvoliť nové spôsoby nezávislého výskumu.

Obzvlášť účinná je laboratórna metóda založená na problémoch (výskum). Vyznačuje sa tým, že študenti sami predkladajú výskumnú hypotézu, načrtávajú jej cestu a vyberajú potrebné materiály a vybavenie. Ťažkosti podporujú samostatnú prácu, ktorej hlavný rozdiel od práce vykonávanej s pomocou učiteľa spočíva v tom, že študenti sa snažia jasne pochopiť podstatu problému, nájsť spôsoby, ako dosiahnuť cieľ, čo im umožňuje vyriešiť problém najracionálnejšie. Problémový prístup stavia študenta do pozície aktívneho výskumníka a vyžaduje samostatné riešenie mnohých veľkých i menších úloh: zber a vyhodnotenie základných a pomocných údajov, alternatívne hypotézy, informovaný výber spôsobov kumulácie chýbajúcich informácií. Riešenie problému aktivuje produktívne myslenie, vedie k zvýšeniu počtu známych predmetov a javov, ich inherentných vlastností a vzťahov, a čo je najdôležitejšie, tvorí úplne nový prístup k učeniu – nie školský, ale tvorivý.

Laboratórna metóda je komplexná a vyžaduje špeciálne, často drahé vybavenie a starostlivé školenie učiteľa a študentov. Jeho použitie zahŕňa značné výdavky na energiu a čas. Pri plánovaní laboratórnej metódy si preto učiteľ musí byť istý, že prínosy nezávislého výskumu prevýšia efektivitu výučby, ktorú možno dosiahnuť jednoduchšími, ekonomickejšími spôsobmi.

Praktická metóda Od laboratórneho sa líši tým, že v činnosti študentov dominuje aplikácia nadobudnutých vedomostí pri riešení praktických problémov. Do popredia sa dostáva schopnosť využívať teóriu v praxi. Táto metóda plní funkciu prehlbovania vedomostí a zručností a tiež pomáha riešiť problémy kontroly a nápravy a stimuluje kognitívnu aktivitu.

Existuje päť etáp, ktorými kognitívna aktivita študentov zvyčajne prechádza v praktických triedach:

1. Vysvetlenie učiteľa. Etapa teoretického chápania diela.

2. Ukážte. Etapa inštrukcie.

3. Skúste. Fáza, v ktorej dvaja alebo traja študenti vykonávajú prácu, zatiaľ čo ostatní študenti pozorujú a sú vedení

učitelia vyjadrujú pripomienky, ak sa počas práce vyskytnú chyby.

4. Dokončenie práce. Fáza, v ktorej každý samostatne dokončí úlohu. V tejto fáze učiteľ venuje osobitnú pozornosť tým žiakom, ktorí sa s úlohou nevyrovnajú dobre.

5. Kontrola. V tejto fáze sú práce študentov akceptované a hodnotené. Do úvahy sa berie kvalita prevedenia, rešpektovanie času, materiálov, rýchlosť a správne splnenie úlohy (E.Ya. Golant).

Praktická metóda lepšie ako iné pomáha privykať žiakov svedomito plniť úlohu, prispieva k formovaniu takých vlastností, ako je šetrnosť, šetrnosť a pod. analýza úlohy a podmienok na jej riešenie, zostavenie plánu a harmonogramu prác, príprava materiálov a nástrojov, starostlivá kontrola kvality práce, rozbor zistení).

Vzdelávacie hry(didaktické) sú špeciálne vytvorené situácie, ktoré simulujú realitu, z ktorých majú žiaci hľadať východisko. Hlavným účelom tejto metódy je stimulovať kognitívny proces. Takéto podnety študent dostáva v hre, kde pôsobí ako aktívny transformátor reality.

Metóda vzdelávacích hier má dlhú históriu. Používal sa už v starovekých didaktických systémoch. Záujem o ňu opäť zosilnel v polovici 80. rokov, keď do škôl začali prenikať výkonné počítače umožňujúce simulovať zložité situácie. Vzdelávacie herné programy v kombinácii s technickými prostriedkami efektívne riešia problémy vzbudzovania a udržiavania záujmu o učenie, získavania vedomostí vlastným úsilím v procese vzrušujúcej súťaže so strojom, operatívneho riadenia a korekcie kvality učenia.

Medzi takéto hry patria rôzne matematické, lingvistické hry, cestovateľské hry, hry ako elektronické kvízy, hry s tematickými súbormi „Konštruktér“, „Remeselník“, „Mladý chemik“ atď.

V poslednom desaťročí sú čoraz populárnejšie simulačné hry(t. j. prispievanie k reprodukcii určitej kvality), ako aj takéto typy hier

nová metóda, ako je inscenácia a generovanie nápadov. Pomocou simulačných hier sa študenti zoznámia s komplexnou analýzou problémov, ktoré boli predtým považované za platné. Navrhuje sa napríklad reprodukovať schôdzu parlamentu, porovnávať vaše kroky a závery s konaním poslanca. To pomáha študentom objaviť a pochopiť motívy schvaľovania určitých zákonov.

Dramatizačná metóda môže mať rôzne podoby, napríklad formu vopred pripraveného dialógu, diskusie na konkrétnu tému, podobu divadelnej rekonštrukcie udalostí, ktoré sa kedysi skutočne odohrali alebo sú hypotetické. Štruktúra tejto metódy môže byť takáto:

Metóda generovania nápadov požičal si z arzenálu metód na školenie tvorivých pracovníkov a vysokokvalifikovaných odborníkov. Pripomína to známy „brainstorming“, počas ktorého účastníci, ktorí spoločne „napadli“ zložitý problém, vyjadrujú (generujú) vlastné nápady na jeho riešenie.

Programované metódy učenia(PO) sú zamerané na zvýšenie efektívnosti riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu a znamenajú výrazné zvýšenie podielu samostatnej práce žiakov, vykonávanej individuálnym tempom a pod kontrolou špeciálnych prostriedkov. Softvérové ​​metódy spájajú nové a tradičné nápady. Metódy používané v softvéri možno rozdeliť na:

Spôsoby prezentácie informácií;

Metódy vykonávania naprogramovaných úloh;

Metódy kontroly a korekcie.

Prezentácia(prezentácia) informácie v softvéri môžu byť organizované bezstrojovým a strojovým spôsobom. Pri prvej metóde sa vzdelávací materiál prezentuje v naprogramovaných vzdelávacích knihách a pri druhej sa zobrazuje na obrazovkách. Existujú tri hlavné systémy programovania vzdelávacieho materiálu: lineárny, rozvetvený a zmiešaný

(kombinované). V lineárnom programe je materiál rozdelený na malé časti (dávky), ktoré sú prezentované postupne (lineárne) na štúdium. Do rozvetveného programu (pozri obr. 36) sú zavedené ďalšie vysvetlivky v prípadoch, keď sa študenti mýlia alebo je pre nich ťažké odpovedať. Zmiešaný program je kombináciou lineárneho a rozvetveného programu.

Organizované jedinečným spôsobom v softvéri plnenie úloh a cvičení. Takéto úlohy sa nevyhnutne poskytujú po zvládnutí každej časti vzdelávacieho materiálu a sledujú trojitý cieľ: školenie, spätná väzba a kontrola. Správnosť ich implementácie určuje ďalší postup študenta v učení. Používajú sa bezstrojové a strojové metódy organizácie úloh a cvičení. Prvý z nich je implementovaný v našej učebnici. A už ste mohli zhodnotiť všetky jeho výhody a nevýhody. Pri strojovej metóde sa tréningové cvičenia a kontrolné úlohy vykonávajú na displeji. Študenti okamžite získajú posilu za správnosť svojich odpovedí, čo je jedna z hlavných výhod softvéru.

Na základe výsledkov plnenia tréningových úloh sa realizuje riadenie, ktoré môže byť softvérovo aj bezstrojové alebo strojové. Pri bezstrojovom riadení sa na formulovanie hodnotenia používajú jednoduché zariadenia (dierne štítky, tablety atď.). a s riadením stroja - rôzne technické

technické prostriedky, až po počítače. Najbežnejšou metódou organizácie kontroly v softvéri je alternatívny výber správnej odpovede z niekoľkých možných. Pri práci na materiáli ste sa s tým už zoznámili. Moderné počítače umožňujú zadávať a analyzovať nezávisle vytvorené odpovede (vo forme viet, slov, vzorcov, rôznych kombinácií symbolov).

Charakteristickou črtou softvérových metód je, že sú všetky neoddeliteľne spojené do jedného vzdelávacieho a pedagogického účinku.

Vzdelávacia kontrola. Hlavnou funkciou tejto metódy je kontrola a náprava, no zároveň je veľmi dôležité zabezpečiť organické začlenenie kontroly do výchovno-vzdelávacieho procesu a zabezpečiť, aby sa kontrola nestala samostatným prvkom výchovno-vzdelávacieho procesu, ale zároveň plní funkcie vyučovacie, rozvojové, vzdelávacie a stimulačné.

Táto metóda rozlišuje množstvo modifikácií, ktoré sa od seba líšia organizáciou riadiacich úsekov, základom pre zhromažďovanie informácií, spôsobmi získavania a spracovania údajov z diagnostických a testovacích meraní a ďalšími vlastnosťami.

Orálna kontrola. Vykonáva sa prostredníctvom individuálneho a frontálneho dotazovania. Správnosť odpovedí určuje učiteľ a komentuje. Na základe výsledkov kontroly sa prideľujú známky.

Písomná kontrola. Vykonáva sa pomocou testov, esejí, prezentácií, diktátov, písomných testov atď., ktoré môžu byť krátkodobé alebo dlhodobé a líšia sa aj hĺbkou diagnózy (povrchový rez alebo dôkladná analýza).

Laboratórna kontrola. Zamerané na testovanie zručností študentov pri používaní laboratórnych zariadení, ktoré budú na vyučovacej hodine použité. Často v kombinácii s písomnou a grafickou prácou, riešenie experimentálnych problémov, ktoré si vyžadujú experimenty.

Strojové (programované) riadenie. Ak je k dispozícii elektronická výpočtová technika a monitorovacie programy, využíva sa na všetkých stupňoch štúdia všetkých akademických predmetov. Je to vysoko objektívne.

Kontrola testu. Môže byť bezstrojový alebo strojový. Takáto kontrola je založená na testoch - špeciálnych úlohách, o ktorých splnení (alebo nesplnení) svedčí

označuje prítomnosť (alebo absenciu) určitých vedomostí a zručností u žiakov.

Sebaovladanie. Zahŕňa rozvoj schopnosti samostatne nájsť chyby a nepresnosti a načrtnúť spôsoby, ako odstrániť zistené medzery.

Situačná metóda je metóda kombinovaná z mnohých spôsobov a metód, ktorú učiteľ používa vtedy, keď žiadna zo známych izolovaných metód neumožňuje rýchlo a efektívne dosiahnuť zamýšľané ciele v konkrétnych dostupných podmienkach. Preto sa táto metóda nazýva aj kreatívna, neštandardná a nie je uznávaná všetkými učiteľmi. Hlavnú úlohu pri výbere a aplikácii tejto metódy zohráva situácia. Metóda umožňuje robiť neštandardné rozhodnutia, využívať netradičné cesty vyplývajúce zo zamýšľaného cieľa. Učiteľ musí vedieť predvídať očakávané dôsledky vyplývajúce z týchto rozhodnutí. Spravidla v situačnej metóde rôzne tradičné a nové cesty, zavedené a najnovšie nápady. Je to situačná metóda, o ktorej sa predpokladá, že dosiahla vynikajúci úspech medzi slávnymi inovátormi výučby Shatalova, Ilyina, Guzika, Volkova a ďalších.

O štruktúre a obsahu tejto metódy nemožno povedať nič konkrétne: mení sa od situácie k situácii. Táto metóda je samostatnou prácou učiteľa, jeho tvorivým štýlom, založeným na jeho vlastnej vízii a chápaní pedagogického procesu.

Vo svetovej a domácej praxi sa vynaložilo veľa úsilia na klasifikáciu vyučovacích metód. Keďže metóda kategórií je univerzálna, „viacrozmerná formácia“, má mnoho charakteristík, slúžia ako základ pre klasifikácie. Rôzni autori používajú rôzne východiská na klasifikáciu vyučovacích metód.
Bolo navrhnutých mnoho klasifikácií na základe jednej alebo viacerých charakteristík. Každý z autorov uvádza argumenty na zdôvodnenie svojho klasifikačného modelu. Pozrime sa na niektoré z nich.

Klasifikácia metód podľa zdroja prenosu a charakteru vnímania informácie

Autorstvo: E.Ya. Golant, E.I. Perovský. Rozlišujú sa tieto vlastnosti a metódy:
a) pasívne vnímanie - počúvajte a sledujte (príbeh, prednáška, výklad; ukážka);
b) aktívne vnímanie – práca s knihou, vizuálnymi zdrojmi; laboratórna metóda.

Na základe didaktických cieľov

Klasifikácia M.A. Danilová, B.P. Ešipovej. Klasifikácia je založená na postupnosti získavania vedomostí v špecifické štádium(lekcia):
a) získavanie vedomostí;
b) formovanie zručností a schopností;
c) aplikácia nadobudnutých vedomostí;
d) tvorivá činnosť;
e) upevnenie;
f) testovanie vedomostí, zručností a schopností.

Zdrojmi prenosu informácií a získavania vedomostí

Autori: N.M. Verzilin, D.O. Lordkinanidze, I.T. Ogorodnikov a ďalšie metódy tejto klasifikácie sú:
a) verbálne - živé slovo učiteľa, práca s knihou;
b) praktické - štúdium okolitej reality (pozorovanie, experiment, cvičenia).

Klasifikácia metód podľa typu (charakteru) kognitívnej činnosti

Autori: M.N. Skatkin, I.Ya. Lerner. Povaha kognitívnej činnosti odráža úroveň samostatná činnosťštudentov. V tejto klasifikácii sú zahrnuté nasledujúce metódy:
a) vysvetľujúce a názorné (informačné a reprodukčné);
b) reprodukčné (hranice zručnosti a tvorivosti);
c) problematická prezentácia vedomostí;
d) čiastočne vyhľadávanie (heuristické);
e) výskum.

Kombinácia vyučovacích metód a zodpovedajúcich vyučovacích metód

Druhé meno: binárne (M.I. Makhmutov). Táto klasifikácia je prezentovaná nasledujúcimi metódami:
a) vyučovacie metódy: informačno - informatívne, výkladové, poučno-praktické, výkladovo-podnetné, podnetné;
b) vyučovacie metódy: výkonné, reprodukčné, produktívno-praktické, čiastočne prieskumné, vyhľadávacie.

O organizácii a realizácii vzdelávacích a poznávacích aktivít

A tiež metódy jeho stimulácie a motivácie; metódy kontroly a sebakontroly (Yu.K. Babansky). Túto klasifikáciu predstavujú tri skupiny metód:
a) metódy organizovania a realizácie vzdelávacích a poznávacích aktivít:
slovné (príbeh, prednáška, seminár, rozhovor), vizuálne (ilustrácia, ukážka a pod.), praktické (cvičenia, laboratórne pokusy, pracovné činnosti a pod.),
reprodukčné a problémové vyhľadávanie (od konkrétneho k všeobecnému, od všeobecného k konkrétnemu),
metódy samostatnej práce a práce pod vedením učiteľa;
b) metódy stimulácie a motivácie vzdelávacej a kognitívnej činnosti:
metódy podnecovania a motivácie záujmu o učenie (celý arzenál metód na organizovanie a realizáciu vzdelávacích aktivít sa využíva za účelom psychickej úpravy, motivácie k učeniu), metódy podnecovania a motivácie povinnosti a zodpovednosti v
vyučovanie;
c) metódy kontroly a sebakontroly účinnosti vzdelávacích a poznávacích činností: metódy ústnej kontroly a sebakontroly, metódy písomnej kontroly a sebakontroly, metódy laboratórnej a praktickej kontroly a sebakontroly.

Kombinácia zdrojov vedomostí, úroveň kognitívnej činnosti a samostatnosť žiakov

Zohľadňuje sa aj logická cesta modelovania vzdelávania (V.F. Palamarchuk a V.I. Palamarchuk).

Klasifikácia metód v kombinácii s formami spolupráce pri výcviku

Navrhol nemecký didaktik L. Klinberg.
a) Monologické metódy:
- prednáška;
- príbeh;
- demonštrácia.
b) Formy spolupráce:
- individuálny;
- skupina;
- čelný;
- kolektívny.
c) Dialogické metódy: - rozhovory.

Klasifikácia metód K. Sosnitského

Klasifikácia autora z Poľska naznačuje existenciu dvoch vyučovacích metód:
a) umelé (školské);
b) prirodzené (príležitostné).
Tieto metódy zodpovedajú dvom metódam výučby:
a) prezentácia;
b) hľadať.

Typológia vyučovacích metód uvedená v „Úvode do všeobecnej didaktiky“ od V. Okona (Poľsko)

Zastúpené štyrmi skupinami:
a) metódy získavania vedomostí založené najmä na kognitívnej činnosti reprodukčného charakteru (rozhovor, diskusia, prednáška, práca s knihou);
b) metódy samostatného získavania vedomostí, nazývané problémové, založené na tvorivej kognitívnej činnosti v priebehu riešenia problémov:
- klasická problémová metóda (podľa Deweyho), upravená pre poľský vzdelávací systém, obsahuje štyri dôležité body: vytvorenie problémovej situácie; tvorba problémov a hypotéz na ich riešenie; organizovanie a uplatňovanie získaných výsledkov v nových problémoch teoretického a praktického charakteru;
- náhodná metóda (Anglicko a USA) je pomerne jednoduchá a je založená na úvahách malej skupiny študentov o opise prípadu: študenti formulujú otázky na vysvetlenie tohto prípadu, hľadajú odpoveď, množstvo možných riešení , porovnávať riešenia, odhaľovať chyby v úvahách a pod.;
- situačná metóda je založená na uvedení žiakov do ťažkej situácie, úlohou je pochopiť a urobiť správne rozhodnutie, predvídať dôsledky tohto rozhodnutia, nájsť iných možné riešenia;
- banka nápadov je metóda brainstormingu; na základe skupinového formovania nápadov na riešenie problému, testovania, hodnotenia a výberu správnych nápadov;
- mikrovyučovanie - metóda tvorivého vyučovania zložitých praktických činností, využívaná najmä na vysokých školách pedagogického zamerania; Napríklad fragment školskej hodiny sa zaznamená na videorekordér a potom sa vykoná skupinová analýza a vyhodnotenie tohto fragmentu;
- didaktické hry - využitie herných momentov vo výchovno-vzdelávacom procese slúži procesu poznávania, učí rešpektu k prijatým normám, podporuje spoluprácu, zvyká vyhrávať aj prehrávať. Patria sem: inscenovaná zábava, t.j. hry, simulačné hry, obchodné hry (v poľských školách sa veľmi nepoužívajú);
c) hodnotiace metódy, nazývané aj exhibičné metódy s dominanciou emocionálnej a umeleckej činnosti:
- pôsobivé metódy;
- expresívne metódy;
- praktické metódy;
- vyučovacie metódy;
d) praktické metódy (metódy realizácie tvorivých úloh), vyznačujúce sa prevahou praktických a technických činností, ktoré menia svet okolo nás a vytvárajú nové formy: sú spojené s vykonávaním rôznych druhov prác (napríklad drevospracovanie, sklárstvo). , pestovanie rastlín a živočíchov, výroba látok a pod.), vývoj pracovných modelov (nákresov), tvorba prístupov k riešeniam a výber najlepších možností, konštrukcia modelu a testovanie jeho funkčnosti, návrh zadaných parametrov, individuálne a skupinové hodnotenie splnenia úlohy.
Základom pre túto typológiu metód je myšlienka V. Okona o neustálom rozvoji tvorivých základov jednotlivca prostredníctvom štruktúrovania vyučovaných vedomostí a vyučovacích metód. „Informácie, ktoré človek potrebuje, sú vždy určené na nejaký účel, a to na pochopenie štruktúry reality, spôsobu života okolo nás, spoločnosti a kultúry. Štrukturálne myslenie je druh myslenia, ktorý spája prvky tohto nám známeho sveta. Ak tieto štruktúry vďaka úspešnej vyučovacej metóde zapadnú do vedomia mladého človeka, tak každý z prvkov v týchto štruktúrach má svoje miesto a je prepojený s inými štruktúrami. V mysli študenta sa tak vytvára určitý druh hierarchie - od najjednoduchších štruktúr najvšeobecnejšej povahy až po zložité.
Pochopenie základných štruktúr, ktoré sa odohrávajú v bývaní a neživej prírode, v spoločnosti, v technike a umení - môže prispieť k tvorivej činnosti založenej na poznaní nových štruktúr, výbere prvkov a vytváraní spojení medzi nimi.“

Pozícia B. T. Lichačeva

Na základe skutočnosti, že celostný pedagogický proces je zabezpečený jednotnou klasifikáciou metód, ktorá v zovšeobecnenej podobe zahŕňa všetky ostatné klasifikačné charakteristiky B.T. Lichačev nazýva množstvo klasifikácií, ako keby predstavovali klasifikáciu ako klasifikáciu. Za základ berie nasledovné:
- Klasifikácia podľa súladu vyučovacích metód s logikou spoločensko-historického vývoja.
- Klasifikácia podľa súladu vyučovacích metód so špecifikami preberanej látky a formami myslenia.
- Klasifikácia vyučovacích metód podľa ich úlohy a významu pri rozvoji podstatných síl, duševných procesov, duchovnej a tvorivej činnosti.
- Klasifikácia vyučovacích metód podľa ich súladu s vekovými charakteristikami detí.
- Klasifikácia vyučovacích metód podľa metód vysielania a prijímania informácií.
- Klasifikácia vyučovacích metód podľa miery účinnosti ich ideologického a vzdelávacieho vplyvu, „vplyvu na formovanie detského vedomia, vnútorných motívov“ a stimulov správania.
- Klasifikácia vyučovacích metód podľa hlavných etáp výchovno-poznávacieho procesu (metódy etapy vnímania - primárna asimilácia; metódy asimilačno-reprodukčnej etapy; metódy etapy výchovného a tvorivého prejavu).
V klasifikáciách, ktoré identifikoval B. T. Likhachev, sa uprednostňuje druhá ako vedecká a praktická, syntetizujúca v zovšeobecnenej forme charakteristiky vyučovacích metód všetkých ostatných klasifikácií.
K počtu vymenovaných klasifikácií vyučovacích metód by sa dali pridať ďalšie dve alebo tri. Všetky z nich nie sú bez nedostatkov a zároveň majú veľa pozitívnych aspektov. Neexistujú žiadne univerzálne klasifikácie a ani nemôžu existovať. Proces učenia je dynamický konštrukt, tomu treba rozumieť. V živom pedagogickom procese sa metódy rozvíjajú a nadobúdajú nové vlastnosti. Združenie
ich zoskupovanie do skupín podľa prísnej schémy nie je opodstatnené, pretože to bráni zlepšovaniu vzdelávacieho procesu.
Zrejme treba ísť cestou ich univerzálnej kombinácie a aplikácie, aby sa dosiahol vysoký stupeň primeranosti k riešeným vzdelávacím úlohám. V každej fáze vzdelávacieho procesu zaujímajú niektoré metódy dominantné postavenie, iné podriadené. Niektoré metódy poskytujú riešenia výchovných problémov vo väčšej, iné v menšej miere. Podotýkame tiež, že nezaradenie aspoň jednej z metód aj v jej podriadenom postavení pri riešení problémov vyučovacej hodiny výrazne znižuje jej efektivitu. Možno je to porovnateľné s absenciou aspoň jednej zo zložiek, dokonca aj vo veľmi malej dávke, v kompozícii liek(tým sa zníži alebo úplne zmení liečivé vlastnosti).
Svoje funkcie plnia aj metódy používané vo výchovno-vzdelávacom procese. Patria sem: vyučovacie, rozvíjajúce, výchovné, stimulačné (motivačné), kontrolné a korekčné funkcie. Znalosť funkčnosti určitých metód vám umožňuje vedome ich aplikovať.

Klasifikácia vyučovacích metód

Ako multidimenzionálne vzdelávanie má vyučovacia metóda mnoho stránok. Pre každú z nich možno metódy zoskupiť do systémov. V tomto ohľade sa objavuje mnoho klasifikácií metód, v ktorých sú tieto metódy kombinované na základe jednej alebo viacerých spoločných charakteristík. Dôležitou otázkou, ktorá v tomto prípade vzniká, je, ako vhodná je táto alebo tá klasifikácia? Pritiahnuté za vlasy, umelé konštrukcie len zatemňujú teóriu metód a spôsobujú učiteľom zbytočné ťažkosti. Za dobrú možno považovať len tú klasifikáciu, ktorá je v súlade s praxou vyučovania a slúži ako základ pre jej racionalizáciu.

Klasifikácia vyučovacích metód je ich sústava zoradená podľa určitého kritéria. V súčasnosti sú známe desiatky klasifikácií vyučovacích metód. Súčasné didaktické myslenie však dozrelo k pochopeniu, že sa netreba snažiť o vytvorenie jednotného a nemenného názvoslovia metód. Učenie je mimoriadne plynulý, dialektický proces. Systém metód musí byť dynamický, aby odrážal túto mobilitu a zohľadňoval zmeny, ku ktorým neustále dochádza v praxi aplikácie metód.

Uvažujme o podstate a črtách najpodloženejších klasifikácií vyučovacích metód.

1. Tradičné klasifikácia vyučovacích metód pochádzajúca z antických filozofických a pedagogických systémov a prepracovaná na súčasné pomery. Zdroj poznatkov sa berie ako spoločný znak metód, ktoré sú v ňom zdôraznené. Tri takéto zdroje sú už dlho známe: prax, viditeľnosť, slovo. V priebehu kultúrneho pokroku sa k nim pridal ďalší - kniha, a v posledných desaťročiach sa čoraz viac objavuje silný bezpapierový zdroj informácií – video v kombinácii s najnovšími počítačovými systémami. V tejto klasifikácii existuje päť metód: praktická, názorná, verbálna, práca s knihou, video metóda. Každá z týchto všeobecných metód má modifikácie (spôsoby vyjadrenia).

2. Klasifikácia metód podľa dohody (M.A. Danilov, B.P. Esipov). Všeobecnou črtou klasifikácie sú po sebe nasledujúce etapy, prostredníctvom ktorých prebieha proces učenia sa na vyučovacej hodine. Rozlišujú sa tieto metódy:

Získavanie vedomostí;

Formovanie zručností a schopností;

Aplikácia vedomostí;

Kreatívna činnosť;

konsolidácia;

Testovanie vedomostí, zručností a schopností.

Je ľahké vidieť, že táto klasifikácia metód je v súlade s klasickou schémou organizácie vyučovacej hodiny a je podriadená úlohe pomáhať učiteľom pri realizácii vzdelávacieho procesu a zjednodušovať názvoslovie metód.

3. Klasifikácia metód typu(znak) kognitívna aktivita (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin). Typ kognitívnej činnosti (TCA) je úroveň nezávislosti (intenzity) kognitívnej činnosti, ktorú žiaci dosahujú pri práci podľa vyučovacej schémy navrhnutej učiteľom. Táto charakteristika úzko súvisí s úrovňou mentálnej aktivity študentov, ktorú už poznáme. Táto klasifikácia rozlišuje tieto metódy:

Vysvetľujúco-ilustratívne (informačné prijímacie);

Reprodukčné;

Prezentácia problému;

Čiastočné vyhľadávanie (heuristické);

Výskum.

Ak napríklad kognitívna činnosť organizovaná učiteľom vedie len k zapamätaniu si hotových poznatkov a ich následnej bezchybnej reprodukcii, ktorá môže byť aj nevedomá, potom ide o dosť nízku úroveň duševnej činnosti a tomu zodpovedajúcu reprodukčnú metódu vyučovanie. Pri vyššej intenzite myslenia žiakov, keď sa poznatky získavajú ako výsledok vlastnej tvorivej poznávacej práce, prebieha heuristický alebo aj vyšší - výskumný spôsob výučby.

Táto klasifikácia získala podporu a distribúciu. Uvažujme o podstate metód, ktoré sú v ňom zdôraznené.

Esencia informačno-receptívna metóda sa prejavuje v nasledujúcich charakteristických črtách:

2) učiteľ organizuje vnímanie týchto vedomostí rôznymi spôsobmi;

3) žiaci vnímajú (recepcia) a chápu poznatky, zaznamenávajú si ich do pamäte.

Pri recepcii sa využívajú všetky zdroje informácií (slová, obrazové prvky atď.), logika prezentácie sa môže rozvíjať induktívne aj deduktívne. Riadiaca činnosť učiteľa sa obmedzuje na organizovanie vnímania vedomostí.

IN reprodukčná metódaškolenia sa rozlišujú tieto vlastnosti:

1) vedomosti sú ponúkané študentom v „pripravenej“ forme;

2) učiteľ poznatky nielen sprostredkúva, ale aj vysvetľuje;

3) žiaci vedome získavajú vedomosti, rozumejú im a pamätajú si ich. Kritériom asimilácie je správna reprodukcia (reprodukcia) vedomostí;

4) potrebná sila asimilácie je zabezpečená opakovaným opakovaním poznatkov.

Hlavnou výhodou tejto metódy, ako aj vyššie diskutovanej metódy prijímania informácií, je hospodárnosť. Poskytuje možnosť preniesť značné množstvo vedomostí a zručností v minimálne krátkom čase a s malým úsilím. Sila vedomostí, vzhľadom na možnosť ich opakovaného opakovania, môže byť významná.

Ľudská činnosť môže byť reprodukčná, výkonná alebo tvorivá. Reprodukčná činnosť predchádza tvorivej činnosti, preto ju nemožno pri vyučovaní ignorovať, ani sa ňou netreba nechať prehnane strhnúť. Reprodukčná metóda sa musí kombinovať s inými metódami.

Spôsob prezentácie problému je prechod od vystupovania k tvorivej činnosti. Žiaci v určitom štádiu učenia ešte nie sú schopní samostatne riešiť problémové problémy, a preto učiteľ ukazuje cestu k štúdiu problému, načrtáva jeho riešenie od začiatku do konca. A hoci študenti s touto metódou výučby nie sú účastníkmi, ale iba pozorovateľmi procesu myslenia, dostávajú dobrú lekciu v riešení kognitívnych ťažkostí.

Esencia čiastočné vyhľadávanie(heuristický) metóda učenie sa prejavuje v týchto charakteristických črtách:

1) vedomosti sa študentom neponúkajú v „hotovej“ forme, je potrebné ich získať samostatne;

2) učiteľ neorganizuje správu alebo prezentáciu vedomostí, ale hľadanie nových vedomostí pomocou rôznych prostriedkov;

3) študenti pod vedením učiteľa samostatne uvažujú, riešia vznikajúce kognitívne problémy, vytvárajú a riešia problémové situácie, analyzujú, porovnávajú, zovšeobecňujú, vyvodzujú závery atď., v dôsledku čoho vytvárajú vedomé, silné znalosti.

Metóda sa nazýva čiastočné vyhľadávanie, pretože žiaci nedokážu vždy samostatne vyriešiť zložitý vzdelávací problém od začiatku do konca. Vzdelávacie aktivity sa preto rozvíjajú podľa schémy: učiteľ - žiaci - učiteľ - žiaci atď. Časť vedomostí odovzdáva učiteľ, časť vedomostí žiaci získavajú sami, odpovedaním na položené otázky alebo riešením problémových úloh. Jednou z modifikácií tejto metódy je heuristický (otvárací) rozhovor.

Esencia výskumná metóda učenie vychádza z toho, že

1) učiteľ spolu so študentmi sformuluje problém, ktorého riešeniu je venovaný čas vzdelávania;

2) vedomosti nie sú študentom oznamované. Študenti ich samostatne získavajú v procese riešenia (skúmania) problému a porovnávania rôznych možností odpovedí, ktoré dostanú. Prostriedky na dosiahnutie výsledku si určujú aj samotní študenti;

3) činnosť učiteľa sa obmedzuje na operatívne riadenie procesu riešenia problematických problémov;

4) vzdelávací proces sa vyznačuje vysokou intenzitou, učenie je sprevádzané zvýšeným záujmom, získané vedomosti sa vyznačujú hĺbkou, silou a efektívnosťou.

Výskumná metóda výučby zahŕňa tvorivé získavanie vedomostí. Jeho nevýhodou je značná investícia času a energie pre učiteľov a študentov. Použitie výskumnej metódy si vyžaduje vysokú pedagogickú kvalifikáciu.

4. Na didaktické účely Existujú dve skupiny vyučovacích metód:

1) metódy, ktoré podporujú primárnu asimiláciu vzdelávacieho materiálu;

2) metódy, ktoré pomáhajú upevňovať a zlepšovať získané vedomosti (G.I. Shchukina, I.T. Ogorodnikov atď.)

Do prvej skupiny patria: informačné a rozvojové metódy (ústna prezentácia učiteľa, rozhovor, práca s knihou); heuristické (hľadacie) vyučovacie metódy (heuristický rozhovor, debata, laboratórna práca); výskumná metóda.

Do druhej skupiny patria: cvičenia (modelované, komentované cvičenia, variabilné cvičenia a pod.); praktická práca.

5. Boli uskutočnené početné pokusy o vytvorenie binárne a polynárne klasifikácie vyučovacie metódy, v ktorých sú posledne menované zoskupené na základe dvoch alebo viacerých spoločných charakteristík. Napríklad binárna klasifikácia vyučovacích metód od M.I. Machmutov je postavený na kombinácii: 1) vyučovacích metód; 2) vyučovacie metódy.

Vyučovacie metódy

Polynárnu klasifikáciu vyučovacích metód, ktorá spája zdroje vedomostí, úrovne kognitívnej činnosti, ako aj logické cesty edukačného poznávania, navrhol V.F. Palamarchuk a V.I. Palamarčuk.

Existuje mnoho ďalších klasifikácií. Nemecký didaktik L. Klingberg teda identifikuje metódy v kombinácii s formami spolupráce vo vyučovaní.

Poľský vedec K. Sosnitsky sa domnieva, že existujú dve metódy výučby, a to umelá (školská) a prirodzená (príležitostná), ktorým zodpovedajú dve metódy výučby: prezentácia a vyhľadávanie.