Úloha pedagogického hodnotenia. Známka ako ukazovateľ úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti školákov pôsobí zároveň ako charakteristika činnosti učiteľa ako metodika a učiteľa predmetov.

Kristína Markelová
Pedagogické hodnotenie ako prostriedok výchovy

Jeden z dôležitých pedagogické prostriedky vplyv na deti je stupňa.

Pedagogické hodnotenie ako hlavný znamená, usmerňujúca správanie a činnosť dieťaťa, je organickou zložkou procesu učenia, ktorá spolu s inými pedagogické prostriedky navrhnutý tak, aby slúžil na riešenie jeho hlavných úloh.

Jedna z ich hlavných úloh vzdelanie, stojaci na pozícii rozvojového vzdelávania, je úspechom dobrý kontakt s bábätkom. Na nadviazanie takéhoto kontaktu je potrebné úprimne sa o neho zaujímať ako o človeka, a teda aj o jeho myšlienky, pocity, nálady.

Dieťa potrebuje komunikáciu, je dôležité, aby ho počúvali, chápali, venovali mu pozornosť. Dieťa potrebuje súhlas dospelého, pre neho je to dôležité. „Napríklad, keď sa všetky deti išli obliecť na prechádzku, dievča Ksyusha sedelo na lavičke a začalo rozprávať, ako ona a jej otec išli do zoo. Dospelý jej hovorí, najprv sa obleč, potom povieš. Pozri, všetci sa obliekajú a nikto nehovorí." nie je to správne. Musíte dieťaťu povedať: "Dohodnime sa, oblečieš sa a povieš, koho ste s otcom videli v zoo."

Pre pedagogické hodnotenie je aktívne počúvanie, ktoré zahŕňa vašu túžbu pochopiť, čo chce dieťa skutočne povedať, schopnosť počúvať ho.

AT predškolskom veku dieťa potrebuje neustále schvaľovanie svojich činov (to znamená, že neexistujú zlé a dobré deti, dieťa robí rôzne veci a dospelý vysvetľuje, ako v tejto situácii konať.)

Pedagogické hodnotenie má obrovský vplyv na dieťa, jeho vedomie. Preto je dôležité, ak sa dieťaťu niečo nepodarí, rozveseliť ho. slová: „To je v poriadku, skúsme to znova, nepôjde to, pomôžem ti, poviem ti to. Alebo to skúsme urobiť spolu." Môžete pozorovať správanie dieťaťa, jeho reakciu na úspech alebo neúspech v rôznych činnostiach Všeobecná myšlienka o sebavedomí dieťaťa.

Pedagogické hodnotenie má za cieľ pomôcť dieťaťu v učení a rozvoji. Nie je zameraná na rozdelenie detí, schopných alebo neschopných niečo zvládnuť alebo pochopiť. Vždy pamätajte na to, že vaším cieľom je pomáhať a podporovať vaše dieťa v jeho túžbe učiť sa niečo nové, orientovať sa, porozumieť sebe. Pedagogické hodnotenie v žiadnom prípade by nemali dostať emocionálnu alebo etickú konotáciu a nemali by sa porovnávať („Pozrite sa, ako dobre sa Katya správa, a vy sa len motate ako vždy. Zlé správanie.“ Výsledky odhady porovnávať len s vlastnými úspechmi dieťaťa. Je neprijateľné ich porovnávať s výsledkami hodnotenia iných detí"Pozrite, deti, ako zle Maksim oslepil hniezdo pre vtáka, nie ako som ukázal, je to hniezdo ... vták nevletí do vášho hniezda ...." "Pozri, ako sa Yura vie obliekať a nevieš si ani zapnúť sandále." Akýkoľvek úspech dieťaťa sa porovnáva iba s jeho vlastnými úspechmi.

Touto cestou pedagogický posudok je základ pedagogický proces . Ona pomáha vychovávateľka vybudovať proces najefektívnejšie z hľadiska rozvoja každého dieťaťa a skupiny ako celku. Dáva vychovávateľka príležitosť byť kreatívny a vychovávať dieťa poskytuje mu emocionálny komfort. Ak niečo pre dieťa nefunguje, musíte sa na dieťa usmiať a povedať „Nastya to urobila a určite uspejete (pomôžem vám s tým ...“ ... "Vidíš, aký si dobrý človek, dopadlo to rovnako." Dieťa treba povzbudiť a vtedy sa emocionálne rozpoloženie dieťaťa zvýši.

Schvaľovanie úspechu dieťaťa v procese osvojovania si nových foriem správania, opatrovateľky formovať jeho sebadôveru a vôľu. Sila vôle sa objaví, keď deti predvídajú úspech;

učiteľ by malo nielen pomôcť dieťaťu získať dôveru, ale tiež mu ukázať úspech, spôsobiť radostné zážitky, čo je uľahčené priamym pozitívnym stupňa. Dieťa cíti odpor, ak nezaslúžene dostane negatív hodnotenie. Napríklad vo vyššie uvedenom príklade (vo formovaní hniezda). Pozitívne anticipačné stupňa, daný za prítomnosti celej skupiny, má vzdelávacie vplyv na všetky deti, čo je charakteristické hodnotenia vrátaneže na to môžu odkazovať všetky deti hodnotenie. Nielen dieťa, ale aj všetci okolo neho dostávajú informácie o normách a pravidlách správania, o správnosti vykonaných akcií.

Nepriame stupňa interpretované ako vyjadrenie súhlasu alebo nedôvery morálny charakter a konania druhej osoby. Nepriame stupňa má osobitný význam v vzdelanie deti predškolského veku. Myslenie dieťaťa je vizuálne-obrazné a vizuálne efektívne. Keď na príklade vzorky videl, čo má sám robiť, má možnosť venovať pozornosť svojmu vlastnému správaniu, porovnávať ho so správaním iného človeka, a tak si uvedomiť svoje pozitívne a negatívne vlastnosti. dieťa, vnímanie určité prejavy zásluh u iných, "skúšať" k nim a k tomu hodnotenieže sú dané. To vyvoláva emocionálny pozitívny postoj k "vyskúšať si" príklady, že vlastníctvo takýchto cností mu dá príležitosť byť na seba hrdý. ( "Urobím to isté a budem pochválený!")

Emocionálny postoj dieťaťa k vzorkám vzniká ako reakcia, sprostredkované jeho aktívna túžba uspokojiť sebaúctu, potreba pozitívneho hodnotenie a sebahodnotenie.

Pedagogické hodnotenie dáva dieťaťu nápravu v jeho správaní a konaní.

Jedným z hlavných aspektov interakcie učiteľa so žiakmi je ich stimulácia vzdelávacie aktivity. Bez ohľadu na to, ako učiteľ hodnotí úspešnosť vzdelávania žiakov, všetky jeho hodnotenia sa v konečnom dôsledku zvrhnú na systém odmien a trestov. Odmeny stimulujú rozvoj pozitívnych vlastností a vlastností psychiky a tresty zabraňujú vzniku negatívnych.

Úsilie žiakov pri učebných činnostiach hodnotí učiteľ predovšetkým pomocou známok. značka spája vlastnosti odmeny a trestu: dobrá známka je odmena a zlá známka je trest. V podmienkach ruského vzdelávacieho systému sa používa päťbodový systém známok: 5 („vynikajúce“), 4 („dobré“), 3 („uspokojivé“), 2 („neuspokojivé“), 1 („“ veľmi zle"). V skutočnosti sa tento systém už dávno zmenil na štvorbodový, keďže za akademický neúspech sa už nedáva jednotka, používa sa len ako trest za zlé správanie. V systéme známkovania tak zostali tri formálne pozitívne známky a jedna negatívna. Ale aj medzi pozitívnymi hodnoteniami má každý svoje vlastné psychologické črty. Negatívnou stránkou takého úzkeho rozsahu známok je, že má obmedzené možnosti slúžiť ako prostriedok povzbudenia. V skutočnosti úplne bezchybnú a kvalitnú prácu možno ohodnotiť len hodnotením „výborne“. Ak študent dostane „dobre“, je to pre neho signál, že v jeho práci sú stále nejaké chyby a nedostatky, to znamená, že štyri už prinášajú pre študenta nejaké negatívne informácie. Iná vec je, ak skôr dostával trojky častejšie: potom štvorka bude znamenať, že práca je vykonaná lepšie, ako je jeho zvyčajná úroveň, a to môže prinútiť študenta, aby si veril a stimulovalo ho k ďalšej práci na tejto téme.

Treba poznamenať, že väčšiu stimulačnú silu majú priemerné hodnoty známok, a nie extrémne: trojročného študenta viac stimuluje štvorka a nie päťka, výborný študent, skôr bude nútený vynaložiť viac úsilia na trojku a nie dvojku. Študent C, ktorý dostal päťku, môže stratiť zmysel ďalšieho sebazdokonaľovania, keďže stále neexistuje vyššia známka, ale štvorka dáva jasne najavo, že má stále „kam rásť“ a má možnosť dosiahnuť viac. Dvojka na druhej strane ničí túžbu dieťaťa zlepšovať svoje výsledky, pretože je ťažké ju opraviť na obvyklú vysokú známku a trojka je subjektívne vnímaná ako hodnotenie, po ktorom je celkom možné dosiahnuť vynikajúci akademický výkon. ak skúsiš.

Okrem samotných známok sa stimulácia výchovno-vzdelávacej činnosti detí uskutočňuje aj inými spôsobmi. Motivátory by mali byť rôznorodé a používané podľa toho, či dokážu v danej chvíli naplniť aktuálne potreby dieťaťa. Stimuly môžu byť nasledujúcich typov: organické- súvisí s uspokojovaním organických potrieb dieťaťa (chutné, sladké, fyzicky príjemné); materiál– získavanie pre vlastnú potrebu žiaducich, zaujímavých a atraktívnych vecí pre dieťa; morálny- potešenie z vedomia splnenej povinnosti, z pomoci ľuďom, zo súladu svojich činov s vysokými morálnymi hodnotami; sociálno-psychologické - zvýšená pozornosť, rešpekt, pridelenie prestížnej a významnej úlohy; individuálne- niečo osobné, pre dieťa podstatné, majúce preňho osobitný význam.

Pôsobenie rôznych podnetov na dieťa je situačne a osobne sprostredkované: jeho vnímanie a hodnotenie určitých podnetov ako významných sú determinované situáciou, v ktorej sa tak deje. Rovnaký podnet môže mať rôzny vplyv na ďalšiu aktivitu a úspech v nej, podľa toho, či bol pre daného žiaka práve významný alebo nie. Ak nejaké iné dôležité udalosti v jeho živote môže byť silným podnetom na dosiahnutie úspechu. Ak od toho v živote a činnosti dieťaťa závisí len málo, s najväčšou pravdepodobnosťou sa nestane významným stimulom pre aktivitu. Osobné sprostredkovanie vplyvu podnetov sa chápe ako závislosť výsledkov tohto vplyvu od individuálnych vlastností žiaka, jeho mentálny stav v tomto časovom bode. Silnejšie bude ovplyvnená stimulmi týkajúcimi sa uspokojenia najnaliehavejších potrieb v tom čase. Citovo vzrušený človek môže vnímať význam podnetov trochu inak ako pokojný človek. Tieto črty vnímania podnetov platia aj pre pedagogické hodnotenia.

Pedagogické hodnotenie zohráva dôležitú stimulačnú úlohu pri motivácii správania jednotlivca, keď je potrebný intelektuálny a osobný rozvoj. Toto hodnotenie by malo zabezpečiť maximálnu motiváciu dieťaťa vo výchovno-vzdelávacej činnosti s prihliadnutím na tieto okolnosti:

1) znalosť učiteľa o potrebnej a dostatočnej rozmanitosti podnetov, ktoré ovplyvňujú túžbu dieťaťa po úspechu v učení a vzdelávaní;

2) znalosť skutočných motívov účasti detí na týchto typoch aktivít;

3) znalosť individuálnych rozdielov v motivácii vyučovania a vzdelávania;

4) znalosť situačných faktorov, ktoré ovplyvňujú motiváciu učenia sa informácií, formovanie zručností a určitých osobnostných vlastností u detí.

Pedagogické hodnotenia, považované za odmeny a tresty, musia byť vyvážené. Na jednej strane by mali aktivizovať rozvoj pozitívnych vlastností u dieťaťa, na druhej strane by mali predchádzať vzniku negatívnych osobnostných vlastností a nevhodných foriem správania. V závislosti od individuálnych vlastností dieťaťa, jeho veku, situácie a množstva ďalších faktorov by sa mal pomer a charakter pedagogických hodnotení používaných ako odmeny a tresty meniť tak, aby neklesala ich účinnosť.

Pod efektívnosť pedagogické hodnotenie sa chápe ako jeho stimulujúca úloha pri vzdelávaní a výchove detí. Pedagogicky účinné je také hodnotenie, ktoré v dieťati vytvára túžbu po sebazdokonaľovaní, získavaní vedomostí, zručností a schopností, rozvíjaní cenných pozitívnych osobnostných vlastností, spoločensky užitočných formách kultúrneho správania. Motivácia dieťaťa k intelektuálnemu a osobnostne-behaviorálnemu rozvoju môže byť vonkajšia a vnútorná (pozri 2.2). Vnútorná motivácia výchovno-vzdelávacej činnosti sa považuje za silnejšiu ako vonkajšia, preto účinnejšie pedagogické hodnotenie bude to, ktoré v dieťati vytvára a udržiava vnútorná motivácia vyučovanie a vzdelávanie. Efektívnosť pedagogického hodnotenia priamo závisí od individuálnych vlastností dieťaťa: najefektívnejšie bude hodnotenie, ktoré zodpovedá tomu, čo ho najviac zaujíma, a na splnenie tejto podmienky je potrebné dobre poznať systém záujmov a potrieb dieťaťa, ich situačná hierarchia, dynamika zmien v čase.

Keď ľudia hovoria o sociálne špecifickosti pedagogického hodnotenia, majú na mysli dve veci. Po prvé, v podmienkach rôznych kultúr v systéme vzdelávania a výchovy sa uprednostňuje odlišné typy pedagogické hodnotenia: v spoločnosti západoeurópskeho a severoamerického typu sú najúčinnejšie materiálne stimuly, v tradičných islamských spoločnostiach - morálne a náboženské, v Japonsku - sociálno-psychologické. Po druhé, sociálno-špecifickosť pedagogického hodnotenia sa prejavuje v tom, že môže byť rôzna vo svojej účinnosti v závislosti od sociálnej situácie, v ktorej sa podáva.

Malo by sa pamätať na to, že osobný význam toho či onoho typu pedagogického hodnotenia pre dieťa sa môže časom meniť, pretože ako vyrastá a od situácie k situácii sa jeho hierarchia potrieb mení a predtým významné hodnotenia strácajú svoju stimulačnú úlohu. a namiesto toho sa do popredia dostávajú iné. , vhodnejšie vekový vývoj dieťa. Napokon existujú individuálne rozdiely medzi deťmi, vďaka ktorým podnet, ktorý je dôležitý pre jedno dieťa, nemusí byť pre iné vôbec efektívnym podnetom.

Z uvedeného vyplýva, že najviac efektívnymi spôsobmi zvýšenie osobného významu pedagogického hodnotenia sú:

1) systematické štúdium a zohľadňovanie individuálnych záujmov a potrieb dieťaťa;

2) aktualizácia tých potrieb a záujmov, ktoré zodpovedajú stimulom, ktoré má učiteľ k dispozícii;

3) zmena charakteru pedagogických hodnotení, aby si dieťa na ne nezvyklo;

4) používanie pedagogických hodnotení ľuďmi, ktorí sú pre dieťa významní, ktorých rešpektuje a ktorým dôveruje.

Existuje niekoľko typov pedagogických hodnotení, ktoré tvoria rôzne klasifikácie: hodnotenia môžu byť vecné a osobné, materiálne a morálne, produktívne a procesné, kvantitatívne a kvalitatívne. predmet hodnotenia sa týkajú toho, čo dieťa robí alebo už robilo – obsahu, predmetu, procesu a výsledku činnosti, ale nie dieťaťa samotného. Osobné hodnotenia sa naopak týkajú jednotlivca, pozn individuálne kvality, úsilie, zručnosti, usilovnosť atď. materiál pedagogické hodnotenia zahŕňajú rôzne cesty materiálne stimuly pre deti k úspechu v činnosti: peniaze, atraktívne veci atď. Morálny pedagogické hodnotenia obsahujú pochvalu alebo výčitku, charakterizujúce činy dieťaťa z hľadiska ich súladu s prijatými morálnymi normami. Produktívne pedagogické hodnotenia sa týkajú konečného výsledku činnosti, pričom sa zameriavajú najmä naň, pričom nezohľadňujú spôsoby dosiahnutia tohto výsledku a ďalšie znaky činnosti. Procedurálny hodnotenia sa naopak týkajú procesu činnosti, zdôrazňujú, ako bol výsledok dosiahnutý, čo bolo základom motivácie zameranej na dosiahnutie zodpovedajúceho výsledku. kvantitatívne pedagogické hodnotenia korelujú s množstvom vykonanej práce, počtom vyriešených úloh, vykonaných cvičení atď. kvalitu hodnotenia sa týkajú kvality vykonanej práce, presnosti, správnosti, dôkladnosti a iných podobných ukazovateľov jej dokonalosti.

Vzhľadom na to, že vplyv hodnotenia na rozvoj žiaka je mnohostranný, môže mať mnoho funkcií. Podľa B. G. Ananieva hodnotenie môže byť:

- orientácia, ovplyvňovanie duševnej práce žiaka, prispievanie k uvedomeniu si žiaka o procese tejto práce a pochopeniu vlastného poznania;

- stimulovanie, ovplyvňovanie efektívno-vôľovej sféry prostredníctvom prežívania úspechu a neúspechu, formovania nárokov a zámerov, konania a vzťahov;

- výchovné - pod priamym vplyvom známky dochádza k "zrýchleniu alebo spomaleniu tempa duševnej práce, kvalitatívnym zmenám (zmenám pracovných metód), zmenám v štruktúre apercepcie, premene intelektuálnych mechanizmov." Vďaka tomu hodnotenie zasahuje do intelektovej a afektívne-vôľovej sféry, t.j. na osobnosť študenta ako celku.

Pedagogické hodnotenie ovplyvňuje meniace sa postoje a názory, ktoré existujú v škole medzi triedou a žiakom. „Zmena názorov na žiaka a vzťahy v triede pod vplyvom pedagogického hodnotenia je prvou transformáciou pedagogického hodnotenia na novú formu hodnotenia. Druhá zmena nastáva v rodine. Pedagogické hodnotenie ovplyvňuje vzťah medzi rodinou a školou.“ Žiaľ, tieto ustanovenia B. G. Ananieva sa zatiaľ nedostali náležitého pochopenia a využitia v pedagogickej činnosti.

Pod vplyvom hodnotiacich vplyvov sa u detí rozvíja napr dôležité vlastnosti osobnosť, ako sebaúcta a úroveň nárokov. Sebahodnotiace vplyvy sú silným korekčným faktorom v správaní a činnosti jednotlivca.

Podľa A. I. Lipkinu vekovú dynamiku sebahodnotenia žiakov „určujú“ nie tak ich objektívne možnosti, ale vplyv hodnotiacich vplyvov učiteľa a žiakov triedy. Hodnotiaca pozícia porazeného alebo výborného žiaka už vo štvrtom ročníku nadobúda v ich činnosti význam globálneho faktora, ktorý zasahuje do celého procesu učenia, vrátane získania známky žiakom. “Prakticky sa to prejavuje znížením stimulačnej funkcie známky u stredoškolákov, hoci v Základná škola nezmierili sa s pozíciou porazeného.“ B. G. Ananiev tomu verí inú úroveň požiadavky učiteľa na žiakov s rôznym študijným prospechom u nich tvoria inú úroveň nárokov. Silných študentov v súčasnej práci si teda učitelia vysoko cenia, a preto tvoria vysokú úroveň nárokov, „veľmi často so sebou nesie prehodnotenie ich vlastných vedomostí a oddialenie ďalšieho kvalitatívneho napredovania“. Slabých žiakov vo svojej súčasnej práci učitelia hodnotia nízko, čo prispieva k vytváraniu nízkej úrovne pohľadávok u nich: „nároky stimuluje len štvrťročné účtovníctvo, ktoré má pre nich slabo zodpovedný význam, ich tvrdá práca v tomto období zvyčajne dáva relatívny pokrok, ktorý je zohľadnený pri hodnotení učiteľom.“

Všeobecným trendom mnohých prác o probléme hodnotenia úspešnosti výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov je, že jednou z vedúcich funkcií hodnotenia sa nazýva kontrola ako podmienka formovania vedomostí a zručností u žiakov. „Bez kontroly, bez spätnej väzby, bez informácií o tom, čo a prečo sa dosiahol skutočný výsledok, bez následnej nápravy chybných činov, sa tréning stáva „slepým“, nezvládnuteľným, alebo skôr jednoducho prestáva byť kontrolou,“ hovorí N. V. Kuzmina. Implementáciou kontrolnej funkcie hodnotenia sa stáva možné efektívne riadiť proces výučby a vzdelávania žiakov. V "Pedagogickej encyklopédii" stupňa sa považuje za určujúci stupeň asimilácie vedomostí, zručností a schopností žiakmi v súlade s požiadavkami, ktoré na nich ukladajú školské programy.

V súčasnej etape rozvoja školy, keď je prioritným cieľom výchovy a vzdelávania rozvoj osobnosti žiaka, sa určujú tieto parametre hodnotiacej činnosti učiteľa:

- kvalita osvojenia si predmetových vedomostí, zručností, ich súlad s požiadavkami štátneho štandardu základného vzdelávania;

Zhrnutie

Prostriedky stimulácie vzdelávania a výchovy detí. Potreba motivovať vzdelávacie aktivity a vzdelávanie detí. Príčiny nedostatočnej motivácie k učeniu a osobnostnému rozvoju dieťaťa. Stimulujúca úloha odmien a trestov. Označte ako stimul, ktorý kombinuje odmenu a trest. Fenomén zániku v systéme hodnotiacej stimulácie. Potreba systematickej zmeny motívov vyučovania a komunikácie. Komplexný charakter podnecovania výchovno-vzdelávacej činnosti detí. Osobné a situačné podmieňovanie pôsobenia rôznych podnetov. Pojmy valencia (hodnota) a pravdepodobnosť úspechu alebo neúspechu. Pedagogické hodnotenie ako podnet. Miesto pedagogického hodnotenia v systéme motivácie detí k učeniu a stimulovania ich osobnostného rozvoja.

Pedagogické hodnotenie ako prostriedok stimulácie. Druhy pedagogického hodnotenia. Spôsoby stimulácie vzdelávacích aktivít a edukačnej komunikácie detí. Pozornosť voči dieťaťu ako jeho pedagogické hodnotenie. Schválenie ako pedagogický posudok. Funkcia odhadovacej značky. Ocenenie ako pedagogické povzbudenie. Sociálno-psychologické formy pedagogického hodnotenia. Uznanie ako hodnotenie. Zmena sociálneho postavenia dieťaťa ako jeho hodnotenie. Zvýšenie osobnej prestíže prostredníctvom významných sociálnych rolí ako hodnotenie.

Podmienky účinnosti pedagogického hodnotenia. Koncepcia efektívnosti pedagogického hodnotenia. Individuálny a sociálno-špecifický charakter predstáv o efektívnosti pedagogického hodnotenia. Osobný význam hodnotenia. Stálosť a premenlivosť pedagogického významu individuálne hodnotenie. Spôsoby, ako zlepšiť efektivitu pedagogického hodnotenia posilnením jeho osobného významu. Zmeniť individuálna hodnota stimuly. Prechod od vonkajších stimulov k interným, od hodnotenia učiteľom k sebahodnoteniu. Zvýšenie motivačnej úlohy sociálno-psychologických stimulov. Motivácia v indiferentných a referenčných skupinách. Začlenenie ďalších sociálno-psychologických stimulov do činnosti a zvýšenie ich individuálneho významu.

Vekové vlastnosti pedagogické hodnotenie. Závislosť pedagogického hodnotenia od veku dieťaťa. Vzťah pedagogického hodnotenia s psychologický vek dieťa s úrovňou intelektuálneho a osobnostného rozvoja, ktorú už dosiahol. Hlavné trendy veková zmena význam pedagogického hodnotenia, Spôsoby hodnotenia detí v dojčenskom veku a nízky vek. Stimulácia aktivít a konania detí v základnom a strednom predškolskom veku. Pedagogické hodnotenie v staršom predškolskom veku. Hodnotenie mladších žiakov. Hodnotenie aktivít a správania adolescentov. Pedagogické hodnotenie výučby a komunikácie študentov stredných škôl.

PROSTRIEDKY STIMULÁCIE UČENIA A VZDELÁVANIA DETÍ

Úspech vo vyučovaní a výchove detí priamo závisí od motivácie, t. j. od prítomnosti významných a účinných stimulov na osvojenie si vedomostí, na formovanie zručností a schopností, na získanie určitých osobné kvality. Prítomnosť schopností nie je zárukou úspechu dieťaťa, pretože bez náležitej motivácie nebude z vlastnej iniciatívy zapojené do vzdelávacích aktivít ani do komunikácie, a preto sa na týchto typoch bude málo podieľať. človeka spoločenská aktivita ktoré vedú k jeho psychickému vývinu. V prípade nedostatku motivácie sa existujúce sklony nezmenia na schopnosti, ale na intelektuálne a osobný rozvoj prebieha oveľa pomalšie, ako by bolo možné za priaznivejších podmienok. Takéto podmienky by mali zabezpečiť maximálnu silu samostatnej túžby dieťaťa po rozvoji, ktorá sa v konečnom dôsledku stáva osobnou potrebou nových vedomostí, zručností a schopností, po neustálom osobnostnom raste a sebazdokonaľovaní. Vo vzdelávaní a výchove detí sú značné rezervy, ktoré sa však v praxi pre nedostatočnú motiváciu plne nevyužívajú.

Tento stav má viacero príčin. Po prvé, všetky motívy, na základe ktorých deti rôzneho veku s rôznymi individuálnymi vlastnosťami sú zaradení do vyučovania, komunikácie a majú záujem o nadobudnutie nových osobných vlastností, vedomostí, zručností a schopností. Po druhé, keď sme sa stali dospelými a zapojili sme sa do pedagogickej činnosti, prvýkrát začneme premýšľať o motívoch výučby detí, a to sa deje už vtedy, keď sme už dávno opustili detstva a o skutočných motívoch správania detí môžeme len hádať. Neexistuje žiadna záruka, že naše odhady sú správne a pravdivé. Môže sa stať, že deťom pripisujeme to, čo v skutočnosti nemajú, a neuvedomujeme si, čo je pre nich skutočne dôležité, čo ich môže skutočne motivovať pri vyučovaní a vzdelávaní. Po tretie, medzi samotnými deťmi existujú veľké individuálne rozdiely, vďaka ktorým to, čo je pre jedno dieťa dôležité, nemusí byť pre iné zaujímavé. Napokon, po štvrté, samotná motivácia, chápaná ako súbor skutočne pôsobiacich motívov, sa ukazuje ako situačne premenlivá. Z tohto dôvodu to, čo je v niektorých situáciách celkom vhodné na podnecovanie vzdelávacích a vzdelávacích záujmov, môže byť pre iné nedostatočné. Jednou z hlavných úloh pri vzdelávaní a výchove detí je zabezpečiť to, majúc na pamäti všetky štyri menované možné dôvody zmeny v motivácii, naučiť sa ju prakticky ovplyvňovať a snažiť sa minimalizovať faktory, ktoré motiváciu znižujú.

Akékoľvek pohnútky a záujmy, ktoré sa prejavujú vo vyučovaní a vo výchove detí, môžeme zvážiť, všetky v konečnom dôsledku vedú k systému odmien a trestov. Odmeny stimulujú rozvoj pozitívnych vlastností a vlastností psychológie a tresty zabraňujú výskytu negatívnych. Ak sa v praxi uplatňujú iba odmeny, ale tresty sa ignorujú, potom sa u dieťaťa spolu s pozitívnymi osobnostnými črtami môžu rozvíjať a rozvíjať aj negatívne. Ak je naopak výchovno-vzdelávací proces postavený najmä na trestaní, môže to viesť k zamedzeniu objavenia sa niektorých negatívnych vlastností u dieťaťa, no zároveň k nedostatočnému rozvoju dôležitých pozitívnych vlastností. Šikovná kombinácia odmien a trestov poskytuje optimálnu motiváciu, ktorá na jednej strane otvára možnosť rozvoja pozitívnych vlastností a na druhej strane zabraňuje vzniku negatívnych.

Pre psychologický vývoj Stimulačná úloha odmien aj trestov je pre dieťa rovnako dôležitá: odmeny slúžia na rozvíjanie pozitívnych vlastností a tresty slúžia na nápravu alebo nápravu negatívnych. Pomer medzi nimi by sa mal v praxi meniť v závislosti od úloh školenia a vzdelávania. Ak je v priebehu výchovnej práce potrebné vyvíjať úsilie zamerané na formovanie pozitívnych osobnostných vlastností, získavanie nových vedomostí, zručností a schopností, mali by sa uprednostňovať odmeny a minimalizovať tresty. Ak je naopak úloha spojená s nápravou existujúcich nedostatkov, najmä tých, ktoré si dieťa neuvedomuje alebo nechce napraviť, navyše sa tomu bráni, potom je použitie trestov celkom prijateľné a rozumné. Pri nízkom sebavedomí, s nedôverou a nedôverou dieťaťa v úspech by však v motivačnom systéme mali dominovať odmeny. Pri preceňovanom sebavedomí, prílišnom sebavedomí, naopak, treba použiť tresty.

Pomer medzi nimi sa môže vekom meniť v závislosti od nárokov dieťaťa na nezávislosť. Čím viac takýchto tvrdení, tým prísnejšie by mali byť tresty za nedostatky, ktoré dieťa urobilo z vlastnej vôle a ktoré ním vedome ovládalo. Keďže v skutočnosti najväčšie nároky na nezávislosť sa prejavujú u detí v dospievania, nakoľko ich liečba v týchto rokoch môže byť najzávažnejšia.

značka je pedagogický podnet, ktorý spája vlastnosti povzbudenia a trestu: dobrá známka je povzbudenie a zlá známka je trest. Treba mať na pamäti, že extrémne hodnoty známok nemajú vždy takú stimulačnú silu, akú majú priemerné známky. Napríklad najlepším stimulom na dosiahnutie úspechu sa často stáva skóre 4, a nie 5, 3, a nie 2 alebo 1. Preto, keď dieťa dostane päťku, môže čiastočne stratiť zmysel pre ďalšie zlepšovanie sa v štúdiu, pretože je v našich podmienkach vyšší ako päť, pri päťbodovom systéme hodnotenia ho aj tak nedostanete. Ak žiak dostal známku 4, tak má ešte šancu a príležitosť dosiahnuť viac, v tomto prípade známku výbornú. Príliš nízka známka, napríklad jedna, ničí túžbu dieťaťa zlepšiť svoje výsledky, pretože je ťažké opraviť známku a získať povedzme 5. Učitelia zvyčajne nedávajú vyššie známky tým, ktorí sa naposledy učili u „nevyhovujúce“. Trojka je subjektívne vnímaná ako také hodnotenie, po ktorom je celkom možné dosiahnuť vynikajúci akademický výkon, ak sa o to pokúsite.

Najlepším prípadom je, keď skóre získané na päťbodovom systéme je o jeden bod vyššie alebo nižšie ako to, ktoré dieťa v tomto predmete zvyčajne má. Ak skôr dostával hlavne trojky alebo štvorky, tak známky 4 a 5 budú mať pre neho najväčšiu stimulačnú silu a známky 2 a 3 budú mať najväčšiu negatívnu silu, spôsobia nepríjemné zážitky a túžbu napraviť súčasný stav. záležitostiach.

V systéme stimulácie detí sa sleduje fenomén vyhasínania reakcie, ktorého podstatou je, že príliš časté používanie rovnakých pozitívnych alebo negatívnych podnetov vedie k postupnej strate ich motivačnej úlohy. Napríklad príliš časté odmeňovanie detí v podobe vysokých známok na ne časom prestane pôsobiť tak silno ako na začiatku. Na druhej strane neustále dostávanie nízkych známok časom začne vnímať človek s oveľa menšími emocionálnymi zážitkami, ako tomu bolo na začiatku, a stráca svoj motivačný efekt. Z času na čas je potrebné zmeniť povahu pozitívnych a negatívnych stimulov, obmieňať ich, aby sa zachovala a zachovala správna reakcia na ne.

Stimulácia výchovno-vzdelávacej činnosti detí by mala byť komplexná, mala by zahŕňať systém rôznych stimulov, z ktorých každá sa používa zriedka a v závislosti od toho, aké iné záujmy a potreby dieťaťa sú v danom čase relevantné. Komplexnosť stimulácie znamená súčasné použitie rôznych stimulov: organických, materiálnych a morálnych, individuálnych a sociálno-psychologických. organické - ide o stimuly spojené s uspokojením organických potrieb dieťaťa (niečo fyzicky príjemné, sladké, „chutné a pod.“). materiál stimuly sú spojené s obstaraním pre vlastnú potrebu akýchkoľvek atraktívnych, zaujímavých a žiaducich vecí pre dieťa. Morálny stimuly sú adresované pocitom dieťaťa a sú spojené s uspokojením jeho duchovných potrieb. Patrí k nim potešenie pochádzajúce z vedomia splnenej povinnosti, z pomoci iným ľuďom, zo súladu spáchaných činov s vysokými morálnymi cieľmi a hodnotami. Sociálno-psychologické stimuly obsahujú motívy spojené so systémom medziľudských vzťahov. Patria sem tie, ktoré sú zamerané na zvýšenie pozornosti voči človeku, rešpekt k nemu, pridelenie prestížnej a významnej úlohy atď. individuálne stimuly, obsahovať niečo veľmi osobné, podstatné pre táto osobačo má pre neho osobitný význam.

Zložitosť motivácie výchovno-vzdelávacieho procesu zahŕňa hľadanie a obmieňanie podnetov pre aktivitu každého dieťaťa, zaraďovanie organických, materiálnych, morálnych, individuálnych, sociálno-psychologických a iných možných podnetov, ktoré priaznivo ovplyvňujú asimiláciu vedomostí. formovanie zručností a schopností, získavanie určitých osobných vlastností.

Pôsobenie rôznych podnetov na ľudské správanie je situačne a osobne sprostredkované. Ak hovoríme o situačnej mediácii, máme na mysli, že vnímanie a hodnotenie určitých podnetov ako významných je determinované situáciou, v ktorej sa tak deje. Rovnaký stimul, ako je vysoké alebo nízke skóre, môže mať odlišný vplyv na túžbu po úspechu, keď je pre človeka významný alebo nie. Ak akékoľvek iné dôležité udalosti v živote človeka závisia od získania vysokého hodnotenia, potom môže byť takéto hodnotenie silným stimulom na dosiahnutie úspechu. Ak od toho v živote a činnostiach dieťaťa závisí len málo, potom je nepravdepodobné, že by hodnotenie bolo významným stimulom pre aktivitu.

Rovnaké hodnotenie môže byť rozdielne vnímané v podmienkach, keď mu predchádzal neúspech či úspech, alebo keď sa v ňom opakuje už mnohokrát prijaté hodnotenie. Hodnotenia opakujúce sa od situácie k situácii obsahujú slabé podnety na aktivitu. Úspech po neúspechu, ako aj neúspech po úspechu nútia jednotlivca zmeniť niečo vo svojom správaní.

Pod osobným sprostredkovaním vplyvu stimulov rozumieme závislosť tohto vplyvu od individuálnych vlastností ľudí, od ich stavu v danom čase. Stimuly týkajúce sa uspokojovania najdôležitejších naliehavých potrieb človeka budú na človeka prirodzene pôsobiť silnejšie ako tie, ktoré sú relatívne ľahostajné. V emocionálne vzrušenom stave môže byť význam podnetov človekom vnímaný inak ako v pokojnom.

V súvislosti s potrebou hlbšieho pochopenia situačného a osobného sprostredkovania vplyvu podnetov sa zavádzajú pojmy valencia (hodnota) a pravdepodobnosť úspechu či neúspechu. Od nich závisí účinok podnetu na ľudské správanie. Valence, alebo hodnota, označuje hodnotu, ktorú stimul získava v súvislosti s uspokojovaním ľudských potrieb. Čím väčšia je táto hodnota, tým väčšia je valencia zodpovedajúceho stimulu. Každá potreba môže byť uspokojená rôznymi spôsobmi a ten, ktorý jej najviac vyhovuje, bude mať najvyššia valencia pre túto potrebu. koncepcie "pravdepodobnosť úspechu alebo neúspechu" znamená, do akej miery môže súčasná situácia, situácia viesť k uspokojeniu potreby. Čím vyšší je tento stupeň, tým väčšia je pravdepodobnosť úspechu, alebo teda neúspechu v opačnom prípade. Valencia a pravdepodobnosť úspechu sa týkajú oblasti vnímania podnetov, ktoré naňho človek pôsobí v situácii, v ktorej skutočne vznikajú.

Uvažované pojmy priamo súvisia s pedagogickým hodnotením ako špeciálnym druhom podnetu. V motivácii individuálneho správania, keď je potrebná intelektuálna a morálny vývoj v konkrétnych typoch činnosti – učenie a vzdelávanie – pedagogické hodnotenie zohráva rovnakú úlohu, akú plní akýkoľvek iný podnet pri aktualizácii iných potrieb pre rôzne druhyčinnosti. Následne všetky uvedené pojmy a úvahy patria do pedagogického hodnotenia. Pedagogické hodnotenie je špecifický stimul, ktorý pôsobí vo výchovno-vzdelávacej činnosti a určuje jej úspešnosť. Takéto hodnotenie by malo zabezpečiť maximálnu motiváciu dieťaťa v týchto typoch aktivít, pričom by sa mali zohľadniť tieto štyri okolnosti: znalosť nevyhnutnej a dostatočnej rozmanitosti podnetov, ktoré ovplyvňujú túžbu dieťaťa po úspechu v učení a vzdelávaní; poznanie skutočných motívov účasti detí rôzneho veku na týchto aktivitách; znalosť individuálnych rozdielov v motivácii vyučovania a vzdelávania; znalosť situačných faktorov, ktoré ovplyvňujú motiváciu učenia sa informácií, formovanie zručností a určitých osobnostných vlastností u detí.

Pedagogické hodnotenia, považované za odmeny alebo tresty, musia byť vyvážené. Na jednej strane musia obsahovať systém stimulov, ktoré aktivizujú rozvoj pozitívnych vlastností a vlastností u dieťaťa, na druhej strane musia obsahovať súbor nemenej účinných stimulov, ktoré zabraňujú vzniku negatívnych osobnostných vlastností a nesprávnych formy správania u tých istých detí. V závislosti od individuálnych vlastností dieťaťa, jeho veku, situácie a množstva ďalších faktorov by sa mal meniť pomer a charakter pedagogických hodnotení používaných ako odmeny a tresty.

Typy a metódy hodnotenia úspechov a neúspechov dieťaťa vo vyučovaní a výchove by sa mali systematicky obmieňať, aby nevznikol fenomén habituácie a zániku reakcie na pôsobenie týchto podnetov. Je žiaduce poskytnúť takýmto stimulom dodatočnú valenciu av situáciách, v ktorých fungujú, zabezpečiť dostatočne vysokú pravdepodobnosť úspechu.

PEDAGOGICKÉ HODNOTENIE AKO PROSTRIEDOK STIMULÁCIE

Pedagogické hodnotenie môže byť viacerých typov, ktoré možno rozdeliť do tried: predmetové a personálne, materiálne a morálne, produktívne a procesné, kvantitatívne a kvalitatívne. predmet Hodnotenia sú o tom, čo dieťa robí alebo už urobilo, nie o jeho osobnosti. Pedagogickému hodnoteniu v tomto prípade podlieha obsah, predmet, proces a výsledky činnosti, nie však predmet samotný. Osobné pedagogické hodnotenia sa naopak vzťahujú na predmet činnosti, a nie na jej atribúty, všímajú si individuálne vlastnosti človeka prejavujúce sa v činnosti, jeho pracovitosť, zručnosti, pracovitosť a pod. dieťa je stimulované k zlepšeniu učenia a k osobný rast cez hodnotenie toho, čo robí, a pri subjektívnych cez hodnotenie, ako to robí a aké vlastnosti pri tom vykazuje.

materiál pedagogické hodnotenia zahŕňajú rôzne spôsoby materiálnych stimulov pre deti k úspechu v akademických a výchovná práca. Ako materiálne stimuly môžu pôsobiť peniaze, veci príťažlivé pre dieťa a mnohé iné veci, ktoré slúžia alebo môžu pôsobiť ako prostriedok uspokojovania materiálnych potrieb detí. Morálny pedagogické hodnotenie obsahuje pochvalu alebo výčitku, ktorá charakterizuje činy dieťaťa z hľadiska ich súladu s prijatými morálnymi normami. Produktívne pedagogické hodnotenia sa vzťahujú na konečný výsledok činnosti, pričom sa zameriavajú najmä naň, pričom nezohľadňujú alebo zanedbávajú iné atribúty činnosti. V tomto prípade sa hodnotí to, čo sa nakoniec dosiahne, a nie to, ako sa to dosiahlo. Procedurálny Pedagogické hodnotenia sa naopak týkajú procesu, nie konečného výsledku činnosti. Tu sa upriamuje pozornosť na to, ako bol výsledok dosiahnutý, čo bolo základom motivácie zameranej na dosiahnutie zodpovedajúceho výsledku. kvantitatívne pedagogické známky súvisia s množstvom vykonanej práce, napríklad s počtom vyriešených úloh, vykonaných cvičení atď. kvalitu pedagogické hodnotenia sa týkajú kvality vykonanej práce, správnosti, správnosti, dôkladnosti a iných podobných ukazovateľov jej dokonalosti.

Spolu s typmi pedagogických hodnotení sa rozlišujú spôsoby stimulácie výchovno-vzdelávacej a vzdelávacej úspešnosti detí. Hlavnými sú pozornosť, súhlas, vyjadrenie uznania, hodnotenie, podpora, odmena, povýšenie. sociálna rola, prestíž a postavenie človeka. Poďme sa pozrieť na každý z týchto stimulov jeden po druhom.

benevolentný pozornosť načlovek bol vždy považovaný za jednu z účinných foriem jeho povzbudzovania. Človeka poteší, keď vzbudzuje zvýšený záujem okolia, zvlášť významný je pre neho, keď sa teší pozornosti. Takáto pozornosť znamená, že je oceňovaný, odlíšený od ľudí okolo neho. A naopak, keď si človeka nevšímajú, keď sa mu zdá, že si ho nevšímajú, vyvoláva to v ňom nepríjemný pocit. Učiteľ, ktorý venuje žiakovi osobitnú, dobrotivú pozornosť, prejavuje o neho úprimný, skutočný záujem, teda ho akoby povzbudzuje a priťahuje k nemu pozornosť ľudí okolo seba. Deti zase oceňujú pozornosť dospelých, najmä učiteľov alebo vychovávateľov, na seba, snažia sa ju dosiahnuť rôznymi druhmi techník, aby sa stali objektom zvýšenej pozornosti všetkými prostriedkami. Niekedy za týmto účelom deti úmyselne urobia niečo nezvyčajné, vykonajú určité činy a dokonca sa dopustia nesprávneho správania len preto, aby na seba upútali pozornosť. Je to najjednoduchšie a cenovo dostupný spôsob pedagogická stimulácia, ktorá sa často kombinuje s ďalšími diskutovanými nižšie. Pozornosť je často sprevádzaná súhlasom, čo zase zvyšuje jej stimulačnú úlohu.

OK pôsobí ako pozitívne hodnotenie toho, čo dieťa urobilo alebo má v úmysle urobiť. Keď hovoria o schválení, majú na mysli verbálne alebo neverbálne pozitívne hodnotenie konania a skutkov osoby. Verbálne hodnotenie zahŕňa verbálne vyhlásenia obsahujúce primerané hodnotové úsudky a neverbálne hodnotenie zahŕňa gestá, výrazy tváre a pantomímy, ktoré plnia podobnú hodnotiacu úlohu. Verbálne a neverbálne spôsoby vyjadrenia súhlasu idú často ruka v ruke.

spoveď predstavuje pripisovanie určitých zásluh u hodnotenej osoby a jej vysoké hodnotenie. Na rozdiel od pozornosti, ktorá nesúvisí s uvedomením si toho, čo konkrétne ju spôsobilo, alebo súhlasu, ktorý predmet hodnotenia tiež osobitne nezdôrazňuje, uznanie ho vymedzuje a dáva hodnotenému jasne najavo, za čo konkrétne sa oceňuje. Uznanie zároveň pôsobí ako prideľovanie a hodnotenie tých zásluh, ktorými sa hodnotená osoba odlišuje od ostatných, vrátane toho, kto ju charakterizuje.

stupeň zahŕňa kvalifikáciu stupňa rozvoja určitej vlastnosti u posudzovanej osoby, ako aj kvantitatívne a kvalitatívne posúdenie jej konania alebo výsledkov výkonu. Takými sú napríklad známky v škole. Bodovo charakterizujú absolútne a relatívne úspechy žiaka: absolútne v tom zmysle, že samotná známka označuje kvalitu vedomostí alebo správania žiaka, a relatívne, pretože pomocou známok ich môžete porovnávať s rôznymi deťmi.

podpora ako spôsob stimulácie sa prejavuje tak, že učiteľ schvaľuje konkrétne úkony žiaka, podnecuje ho k opakovaniu alebo úspešnému ukončeniu týchto úkonov. Podpora môže byť ponúknutá vo forme sympatií, morálneho posilnenia dieťaťa alebo pomoci, tzn. vykonávanie takých praktických činností dospelými, ktoré prispievajú k aktivácii činnosti dieťaťa. Najčastejšie sa podpora ako prostriedok stimulácie prejavuje vtedy, keď dieťa potrebuje pomoc zvonku.

Odmena sa chápe a vníma ako spôsob materiálnej podpory či hodnotenia konania dieťaťa. Odmena sa stáva podnetom k činnosti vtedy, keď je zaslúžená a zodpovedá tak vynaloženému úsiliu, ako aj skutočný výsledok. Ak sa jedno alebo druhé neberie do úvahy v povahe odmeny, potom sa jeho stimulačná úloha znižuje.

Nasledujúce stimuly sú posilnenie spoločenskej role, prestíže a postavenia - sú sociálno-psychologické prostriedky stimulácie konania študentov a žiakov. Sú spojené so zvýšením autority dieťaťa v očiach jeho okolia. významných ľudí. Úlohy, ktoré deti v živote hrajú, majú pre ne rôznu hodnotu a príťažlivosť. Napríklad rola vodcu je medzi deťmi väčšinou veľmi cenená a rola vyvrheľa, ktorého nikto nemiluje, nerešpektuje a každého zosmiešňuje, patrí k tým najmenej atraktívnym. Dať dieťaťu významnejšiu úlohu medzi rovesníkmi a dospelými je účinnými prostriedkami stimulácia, najmä vo veku, keď deti tvrdia, že sú dospelé, nezávislé a nezávislé (napríklad v období dospievania).

Prestíž je chápaná ako miera rešpektu, uznania, ktoré dieťa požíva medzi pre neho významnými ľuďmi. Pomocou množstva psychologických a pedagogických techník (niektoré z nich budeme rozoberať v záverečnej časti učebnice) je možné umelo zvyšovať alebo znižovať prestíž dieťaťa a tým ho povzbudzovať alebo trestať. Stav je aktuálna pozícia dieťaťa v systéme medziľudské vzťahy (sociometrický stav, napríklad). Dá sa zmeniť pomocou techník opísaných vyššie.

Všetky ostatné metódy stimulácie sú hodnotenia správania, akcií, zámerov, akcií, správania, výsledkov detských aktivít. Tradičné školské známky fungujú ako jeden z týchto spôsobov a zďaleka nepostačujú na poskytovanie všestrannej a plnohodnotnej motivácie pre vyučovanie a výchovu detí. Pojem „pedagogické hodnotenie“ je svojím rozsahom a obsahom oveľa širší ako len „hodnotenia“ či „známky“, preto sa v praxi nemožno obmedziť len na posledné dva spôsoby stimulácie.

1. Pedagogická psychológia je veda:
a) o zákonitostiach vývoja psychiky dieťaťa v procese výchovno-vzdelávacej činnosti;
b) o zákonitostiach formovania a rozvoja osobnosti v systéme sociálnych inštitúciíškolenie a vzdelávanie;
c) o štruktúre a zákonitostiach priebehu vzdelávacieho procesu;
d) skúmanie javov a zákonitostí rozvoja psychiky učiteľa.

2. Hlavnou úlohou vzdelávania je:
a) podpora asimilácie vedomostí osobou v procese učenia sa;
b) formovanie zručností a schopností;
c) podpora rozvoja a sebarozvoja jednotlivca v procese učenia;
d) zvládnutie sociokultúrnej skúsenosti.

3. Školením sa rozumie:
a) proces asimilácie vedomostí, formovanie zručností a schopností;
b) proces prenosu vedomostí, zručností a schopností z učiteľa na žiaka;
c) vzdelávacie aktivity študenta;
d) proces vzájomného pôsobenia dvoch činností: činnosti učiteľa a činnosti žiaka.

4. Špecifickou formou žiackej činnosti zameranej na osvojenie vedomostí, osvojenie si zručností a schopností, ako aj na ich rozvoj je:
a) učenie sa;
b) vyučovanie;
c) školenie;
d) učenie.

5. Hlavným princípom domácej pedagogickej psychológie je:
a) princíp sociálneho modelovania;
b) princíp transformácie poznatkov, ich rozširovanie a prispôsobovanie riešeniu nových problémov;
c) zásada osobno-aktivitného prístupu;
d) princíp vytvorenia spojenia medzi podnetmi a reakciami;
e) zásada cvičenia.

6. Najhlbšia a najúplnejšia úroveň učenia je:
a) reprodukcia;
b) porozumenie;
c) uznanie;
d) absorpcia.

7. Ako výskumné metódy pedagogická psychológia využíva:
a) metódy pedagogiky;
b) metódy všeobecnej psychológie;
c) experiment s učením;
d) výučba a formovanie experimentov v spojení s metódami všeobecnej psychológie.

8. Na rozdiel od učebného experimentu, formačný experiment:
a) nezahŕňa školenie;
b) vyžaduje špeciálne laboratórne podmienky;
c) zahŕňa - plánované krok za krokom proces formovanie mentálnych akcií a konceptov;
d) zamerané na rozvoj kognitívnych procesov.

9. L. S. Vygotsky uvažuje o probléme vzťahu medzi učením a rozvojom:
a) identifikácia procesov učenia a rozvoja;
b) presvedčenie, že vzdelávanie by malo byť založené na zóne skutočného vývoja dieťaťa;
c) veriť, že učenie by malo predchádzať rozvoju a viesť ho.

10. Základné psychologický problém Tradičný prístup k učeniu je:
a) nízky level vedomosti;
b) nedostatočne rozvinuté kognitívnych procesovštudenti;
c) nedostatočná aktivita žiakov v procese učenia.

11. Účelom rozvojového vzdelávania je:
a) rozvoj žiaka ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti;
b) úspech vysoký stupeň učenie sa študentov;
c) formovanie mentálnych činov a konceptov;
d) rozvoj činnosti sebakontroly a sebahodnotenia u žiakov v procese učenia.

12. Učebná aktivita pozostáva z:
a) učebná úloha a vzdelávacie aktivity;
b) motivačné, prevádzkové a regulačné zložky;
c) práca kognitívnych procesov;
d) činnosti vnútornej kontroly a hodnotenia.

13. Vedúcim motívom výchovno-vzdelávacej činnosti, zabezpečujúcej efektívnosť vyučovacieho procesu, je:
a) potreba zmeniť postavenie sociálneho statusu v komunikácii;
b) potreba získať schválenie a uznanie;
c) túžba splniť požiadavky učiteľov; vyhnúť sa trestu;
d) túžba získať nové vedomosti a zručnosti.

14. Hlavným princípom organizácie učebného procesu v systéme D. B. Elkonina a V. V. Davydova je:
a) organizácia školení od konkrétneho po všeobecné;
b) logika vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu;
c) zvládnutie veľkého množstva vedomostí;
d) princíp asimilácie logických foriem.

15. Nevýhodou programovaného učenia je:
a) nedostatok jasných kritérií na kontrolu vedomostí;
b) nedostatočný rozvoj samostatnosti žiakov;
c) nedostatok individuálneho prístupu k učeniu;
d) nedostatočný rozvoj kreatívne myslenieštudentov.

16. Špeciálna práca učiteľa na zdokonaľovaní kognitívnej činnosti žiakov s cieľom ich samostatného získavania vedomostí je základom:
a) programované učenie;
b) problémové učenie;
c) teórie postupného formovania mentálnych úkonov a pojmov;
d) tradičné vzdelávanie.

17. Podľa teórie fázového formovania mentálnych akcií a konceptov P. Ya.Galperina by organizácia procesu učenia mala byť založená predovšetkým na:
a) materiálne konanie;
b) vytvorenie indikatívneho základu pre činnosť;
c) rečovú formu akcie;
d) vnútorná reč.

18. Hlavným ukazovateľom pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku je:
a) zvládnutie základných zručností čítania a počítania;
b) rozvoj jemných motorických schopností u dieťaťa;
c) túžba dieťaťa chodiť do školy;
d) zrelosť mentálnych funkcií a sebaregulácie;
e) dieťa má potrebné výchovné pomôcky.

19. Pojem „učenie sa“ je definovaný:
a) aktuálna úroveň vedomostí a zručností študenta;
b) schopnosť učiteľa učiť dieťa;
v) mentálne vlastnosti a príležitosti študenta v procese učenia sa;
d) zóna skutočného rozvoja žiaka.

20. V čom sa objavujú duševné novotvary žiak základnej školy v procese vzdelávacích aktivít (vyberte viac ako jednu odpoveď):
a) vnímanie;
b) motivácia;
c) interný akčný plán;
d) porovnanie;
e) odraz;
e) pozornosť;
g) teoretický rozbor.

21. Výchovná spolupráca (z pohľadu G. Zuckermana) je:
a) interakcia študentov v procese učenia;
b) proces interakcie medzi učiteľom a žiakom;
c) proces, v ktorom študent zastáva aktívne postavenie a vyučuje sa sám s pomocou učiteľa a rovesníkov.

22. Hlavnou funkciou pedagogického hodnotenia je:
a) určenie úrovne skutočného výkonu výchovnej akcie;
b) realizácia posilnenia vo forme trestu – povzbudenia;
c) rozvoj motivačnej sféry žiaka.

23. Dobrý chov sa vyznačuje:
a) predispozícia človeka k výchovným vplyvom;
b) asimilácia morálnych vedomostí a foriem správania;
c) schopnosť človeka primerane sa správať v spoločnosti, komunikovať s inými ľuďmi pri rôznych činnostiach.

24. Pedagogické zameranie je:
a) láska k deťom;
b) systém citovo-hodnotových vzťahov, ktorý nastavuje štruktúru motívov osobnosti učiteľa;
c) túžba zvládnuť povolanie učiteľa.

25. Vedomosti učiteľa z jeho predmetu patria do triedy:
a) akademické schopnosti;
6) percepčné schopnosti;
c) didaktické schopnosti.

26. Odborná činnosť učiteľa na riešenie problémov výchovy a vzdelávania sa nazýva:
a) pedagogické zameranie;
b) pedagogická činnosť;
c) pedagogická komunikácia;
d) pedagogická spôsobilosť.

27. Pedagogická činnosť začať s:
a) výber vzdelávacieho obsahu;
b) výber metód a foriem vzdelávania;
c) analýza príležitostí a perspektív rozvoja študentov.

28. Zakladateľom ruskej pedagogickej psychológie je:
a) K.D. Ushinsky;
b) A.P. Nechajev;
c) P.F. Kapterev;
d) A.F. Lazurského.

29. Prvá etapa formovania pedagogickej psychológie:
a) rozvoj teoretické základy teória psychológie učenia;
b) všeobecné didaktické stupne;
c) registrácia pedagogickej psychológie v samostatnom odbore.

30. Trend v psychológii a pedagogike, ktorý vznikol na prelome 19.-20. storočia v dôsledku prenikania evolučných myšlienok do pedagogiky, psychológie a rozvoja aplikovaných odvetví psychológie, experimentálnej pedagogiky, sa nazýva:
a) pedagogika;
b) pedológia;
c) didaktika;
d) psychopedagogika.

31. Metóda longitudinálneho výskumu (podľa B.G. Ananieva) sa vzťahuje na:
a) organizačné metódy;
b) empirické metódy;
c) metódy spracovania údajov;
d) metódy výkladu.

32. Experiment v psychologickom a pedagogickom výskume umožňuje testovať nasledujúce hypotézy:
a) o prítomnosti javu;
b) o prítomnosti súvislosti medzi javmi;
c) o prítomnosti samotného javu, ako aj o súvislostiach medzi zodpovedajúcimi javmi;
d) prítomnosť kauzálneho vzťahu medzi javmi.

33. Spojenie do jedného celku tých zložiek, faktorov, ktoré prispievajú k rozvoju žiakov, učiteľov v ich priamej interakcii je ...:
a) školenie;
b) pedagogický manažment;
c) pedagogický proces.

34. Vyučovanie ako faktor socializácie, ako podmienka spojenia jednotlivých a povedomia verejnosti, sa uvažuje v:
a) fyziológia;
b) sociológia;
c) biológia;
d) psychológia.

35. Objavovanie nových vlastností v predmetoch, ktoré sú dôležité pre jeho činnosť alebo životnú činnosť, a ich asimilácia je:
a) vzdelávacie zručnosti;
b) naučiť sa konať;
c) senzomotorické učenie;
d) učenie vedomostí.

36. Vyučovanie ako získavanie vedomostí a zručností na riešenie rôznych problémov medzi zahraničnými vedcami študovalo:
a) Ja.A. Komenský;
b) I. Herbart;
c) B. Skinner;
d) K. Koffka.

37. P. Ya Galperin interpretoval doktrínu v domácej vede ako:
a) získavanie vedomostí, zručností a schopností;
b) asimilácia vedomostí na základe činností vykonávaných subjektom;
c) špecifický typ vzdelávacej činnosti;
d) druh činnosti.

38. Jeden z koncepčných princípov moderného vzdelávania - "Učenie nezaostáva za vývojom, ale ho vedie" - sformulovaný:
a) L.S. Vygotsky;
b) S.L. Rubinstein;
c) B.G. Ananiev;
d) J. Bruner.

39. Úroveň skutočného rozvoja charakterizuje:
a) vzdelávanie, výchova, rozvoj;
b) učenie, vzdelávanie, rozvoj;
c) sebaučenie, sebarozvoj, sebavzdelávanie;
d) učenie, učenie.

40. Prvá štrukturálna etapa pedagogického procesu:
a) zásady;
b) formuláre;
c) finančné prostriedky;
d) účel;
e) obsah;
f) metódy

41. Bližšie spresnenie, vytvorenie projektu približujúceho sa k použitiu v konkrétnych podmienkach účastníkmi vzdelávacieho procesu je ..:
a) pedagogická situácia;
b) pedagogický proces;
c) pedagogický dizajn.

42. Druhá v poradí následných fáz psychologického a pedagogického výskumu:
a) štádium kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy;
b) prípravná fáza;
c) štádium výkladu;
d) etapa výskumu.

43. Učebná činnosť vo vzťahu k asimilácii pôsobí ako:
a) jedna z foriem prejavu asimilácie;
b) typ asimilácie;
c) úroveň asimilácie;
d) štádium asimilácie.

44. Vlastnosť žaloby, ktorá spočíva v schopnosti zdôvodniť, argumentovať správnosť vykonania žaloby, je definovaná ako:
a) racionalita;
b) informovanosť;
c) pevnosť;
d) rozvoj.

45. Stupeň automatizácie a rýchlosť konania charakterizuje:
a) miera rozmiestnenia;
b) miera rozvoja;
c) miera nezávislosti;
d) miera zovšeobecnenia.

46. ​​Druh učebných motívov, ktorý sa vyznačuje orientáciou žiaka na osvojenie si nových poznatkov - faktov, javov, zákonitostí, sa nazýva:
a) široké kognitívne motívy;
b) široké sociálne motívy;
c) vzdelávacie a kognitívne motívy;
d) úzke sociálne motívy.

47. Jeden z prvých, ktorý predložil zásadu „zhody s prírodou“:
a) Ja.A. Komenský;
b) A. Diesterweg;
c) K.D. Ushinsky;
d) J.J. Rousseau.

48. Z hľadiska vzdelávania je najefektívnejší ... typ školenia.
a) tradičné
b) problematické;
c) naprogramované;
d) dogmatický.

49. Pedagogická interakcia žiaka a žiaka v diskusii a vysvetľovaní obsahu poznatkov a praktický význam v predmete je podstatou ... interakčných funkcií subjektov pedagogického procesu:
a) organizačné;
b) konštruktívne;
c) komunikatívne a stimulujúce;
d) informačné a vzdelávacie.

50. Dobrovoľné pridelenie vedomých cieľov a úloh sebazdokonaľovania je ...:
a) sebazáväzok;
b) vlastné hlásenie;
c) chápanie vlastného konania;
d) sebaovládanie.

51. Schopnosť porozumieť emocionálny stavštudenti majú vzťah k zručnostiam:
a) medziľudská komunikácia;
b) vzájomné vnímanie a porozumenie;
c) medziľudská interakcia;
d) prenos informácií.

52. ... ako porozumenie a interpretácia inej osoby stotožnením sa s ňou je jedným z hlavných mechanizmov interpersonálnej percepcie vo výchovno-vzdelávacom procese:
a) sociálno-psychologická reflexia;
b) stereotypizácia;
c) empatia;
d) identifikácia.

53. Posledná fáza v postupnosti profesionálneho sebaurčenia:
a) štádium profesionálneho sebaurčenia;
b) primárna voľba povolania;
c) profesionálna adaptácia;
d) odborné vzdelávanie;
e) sebarealizácia v práci.

54. Záujmy a sklony učiteľa sú indikátormi ... komunikačného plánu.
a) komunikatívne;
b) individuálne-osobné;
c) všeobecná sociálno-psychologická;
d) morálne a politické.

55. Prvá etapa v postupnosti a zložke pedagogickej činnosti:
a) prípravná fáza;
b) organizačná činnosť;
c) etapa realizácie pedagogického procesu;
d) štádium analýzy výsledkov;
e) gnostická činnosť;
f) konštruktívna činnosť;
g) komunikatívna činnosť.
56. Ľudská činnosť je zameraná na zmenu jeho osobnosti v súlade s vedome stanovenými cieľmi, ustálenými ideálmi a presvedčeniami – sú to ...:
a) vzdelávanie;
b) pedagogické vzorce vzdelávania;
c) sebavzdelávanie;
d) sebavzdelávanie.

57. Schopnosť stmeliť žiacky kolektív a inšpirovať k riešeniu dôležitej úlohy podľa V.A. Krutetsky je ...:
a) didaktické zručnosti;
b) akademické schopnosti;
c) percepčné schopnosti;
d) organizačné schopnosti.