Druhy a funkcie pedagogického hodnotenia. Všimnite si, že s rôznymi interpretáciami podstaty a úlohy hodnotenia sa v psychologickej a pedagogickej literatúre chápe predmet hodnotenia po prvé ako individuálne osobnostné vlastnosti študenta a po druhé ako

Napriek tomu, že systém hodnotenia znalostí sa používa už dlho, hlavné ustanovenia ešte neboli vypracované.

Analýza psychologickej a pedagogickej literatúry k problému hodnotenia úspešnosti vzdelávacie aktivityštudenti identifikovali množstvo prác, v ktorých sa pojem „hodnotenie“ zvažuje zo sociálneho hľadiska (K.A. Albuhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, G.I. Malkovskaya, N.A. Rusina, N. V. Seleznev). Nieje to. Bozhovich, N.G. Morozová, L.S. Slavin chápe školské hodnotenie vedomostí ako objektívne kritérium, ktoré určuje verejný úsudok o žiakovi. K.A. Albuhanova-Slavskaya píše, že sociálny aspekt hodnotenia je určený skutočnosťou, že hodnotenie „spĺňa potrebu komunikácie, poznania seba samého očami druhých“ Bozhovich L.I., Morozova N.G., Slavina L.S. Psychologická analýza významu známok ako motívu výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. - „Izvestia APN RSFSR“. - 1951. - č.36. S. 72..

Podľa N.V. Selezneva, „pedagogické hodnotenie vyjadruje... záujmy spoločnosti, plní funkcie zmysluplného dohľadu nad študentmi“, pretože "Kontroluje spoločnosť, nie učiteľ." Autor poukazuje na to, že prítomnosť hodnotenia vo vzdelávacom procese je diktovaná „potrebami spoločnosti pre určitý typ osobnosti“. R.F. Krivošapová a O.F. Silutina chápe hodnotenie ako detailný, hlboko motivovaný postoj učiteľa a kolektívu triedy k výsledkom každého žiaka. NA. Baturin sa domnieva, že hodnotenie je mentálny proces reflektovania vzťahov objekt-objekt, subjekt-subjekt a subjekt-objekt nadradenosti a preferencie, ktorý sa realizuje pri porovnávaní subjektu hodnotenia a hodnotiaceho základu. Bez toho, aby sme sa odvolávali na iné príklady, poznamenávame, že s rôznymi interpretáciami podstaty a úlohy hodnotenia sa v psychologickej a pedagogickej literatúre chápe predmet hodnotenia, po prvé, ako individuálne osobné vlastnosti študenta a, po druhé, ako výsledky jeho vzdelávacích aktivít.

Hodnotenie je teda určenie a vyjadrenie v konvenčných bodoch, ako aj v hodnotových úsudkoch učiteľa, stupňa asimilácie študentov, zručností a schopností stanovených programom, úrovne usilovnosti a stavu disciplíny. . Hodnoteniu podliehajú ústne odpovede, písomné, kontrolné, praktické, grafické práce, ako aj práca v dielňach, výrobných a školských priestoroch. Zohľadňuje správnosť odpovede z hľadiska obsahu, jej úplnosť a konzistentnosť, presnosť formulácie, silu a uvedomelosť získavania vedomostí, ich prepojenie s praxou, odbornú prípravu a kvalitu produktov. Posudzuje sa aj postoj žiaka k učeniu, dodržiavanie Zriaďovacej listiny vzdelávacej inštitúcie a Pravidiel pre žiakov a ďalšie normy správania sa v 2 zväzkoch T.1 - M.: Vydavateľstvo Akademie pedagogických vied ZSSR, 1960. S. 110..

Hodnotenie založené na obsahu je proces korelácie pokroku alebo výsledku aktivity so zamýšľaným štandardom s cieľom: a) stanoviť úroveň a kvalitu pokroku študenta v učení a b) identifikovať a prijať úlohy na ďalší postup. Takéto hodnotenie sa súčasne stáva pre žiaka podnetným, pretože posilňuje, upevňuje, konkretizuje motívy jeho výchovnej a poznávacej činnosti, napĺňa ho vierou v jeho silu a nádejou na úspech. Hodnotenie obsahu môže byť externé, keď ho vykonáva učiteľ alebo iný študent, a interné, keď si ho dáva študent sám. Hodnotiace a kontrolné operácie sa vykonávajú na základe normy. Norma je príkladom procesu edukačnej a poznávacej činnosti, jej etáp a výsledkov. Štandardy dané a formované najprv zvonku sa následne určujú vo forme vedomostí, skúseností, zručností, čím sa stávajú základom pre interné hodnotenie. Norma musí byť jasná, realistická, presná a úplná.

Všeobecnou tendenciou mnohých prác o probléme hodnotenia úspešnosti vzdelávacích aktivít žiakov je, že jednou z vedúcich funkcií hodnotenia je kontrola ako podmienka formovania vedomostí a zručností u žiakov (P.Ya. Galperin, 1985; N. V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; Vysvetľuje sa to tým, že kontrola je podľa teórie postupného formovania mentálnych akcií (P.Ya. Galperin, 1985) súčasťou hodnotiacich akcií ako jedna z jej funkčných častí. Kontrola zároveň pôsobí ako základ pre formovanie schopnosti študenta venovať pozornosť a rozvíjať mentálne kognitívne procesy.

V psychologickej a pedagogickej literatúre o probléme hodnotenia úspešnosti vzdelávacích aktivít študentov sa zdôrazňujú tieto hodnotiace funkcie: výchovná, výchovná (G.I. Shchukina, 1977), informačná (S.P. Beznosov, 1982), usmerňovacia (A.G. Dolmanov, 1991). ), motivačný (K.V. Sapegin, 1994), poučný (T. Novatsky, 1979) a iné.

V roku 1935 vyšla kniha B.G. Ananyeva „Psychológia pedagogického hodnotenia“, ktorý je stále jedným z najlepšie diela, venovaný pedagogickému hodnoteniu a jeho úlohe vo vývoji dieťaťa.

Berúc do úvahy učenie ako proces riadenia duševného rozvoja človeka, B.G. Ananyev zdôraznil, že učenie sa stáva efektívnejším, keď sa neobmedzuje len na jednoduchý prenos vedomostí, ale je sprostredkované celým systémom medziľudských vzťahov v procese jeho učenia. Osobitnú úlohu v tejto súvislosti prisúdil pedagogickému hodnoteniu ako najdôležitejšiemu faktoru rozvoja osobnosti školákov a ako špecifickej forme usmerňovania ich výchovnej práce.

Podľa B.G. Ananyeva, pedagogické hodnotenie má dve hlavné funkcie – orientačnú a stimulačnú. Pedagogické hodnotenie vo svojej prvej (výchovnej) funkcii pôsobí ako indikátor určitých výsledkov a úrovne prospechu, ktorý konkrétny žiak vo svojej výchovno-vzdelávacej práci dosiahol. Stimulačná funkcia pedagogického hodnotenia, spojená s motivačným pôsobením na afektívno-vôľovú sféru osobnosti študenta, pomáha urýchliť alebo spomaliť tempo duševnej práce, kvalitatívnu premenu štruktúry intelektu, osobnosti a kognitívnej činnosti. Preto je z psychologického hľadiska dôležitá najmä jeho stimulačná, čiže výchovná funkcia.

Za obvyklým pedagogickým hodnotením sa skrýva komplexný súbor motivačných, sociálno-psychologických a morálnych vzťahov, systém rôznych komunikácií a medziľudskej komunikácie. Preto učenie, ktoré je vo svojom hlavnom mechanizme procesom komunikácie, pôsobí ako forma sociálnej determinácie duševný vývoj dieťa, ako hlavný prostriedok, ktorým sa stáva a formuje ho ako osobu. Keďže vo vzťahu k rôznym žiakom majú učitelia selektivitu v spôsoboch hodnotenia a určovania osobnosti školákov, dostáva žiakov do rôznych psychologických učebných situácií, čím sa u nich určujú rôzne typy osobnosti a charakteru.

Pedagogické hodnotenie, pôsobiace v škole v zložitej rozvíjajúcej sa psychickej situácii, s mnohými vzťahmi a aktérmi (učitelia, školská trieda, rodina, žiak), prechádza množstvom premien a premien. Tieto postavy v závislosti od štádia vývoja vzťahu striedavo vystupujú ako objekty a potom ako subjekty psychologickej situácie. Hodnotenie učiteľa môže zmeniť postoj žiakov triedy k dieťaťu, vnímanie žiaka v rodine a sebaúctu celej triedy. Inými slovami, pedagogická sebaúcta vedie k zmene celého systému vzťahov, do ktorých je dieťa zaradené, čo spôsobuje vzájomné hodnotenie učiteľa, rodiny a spolužiakov samotným žiakom.

B.G. Ananyev poukázal na to, že hodnotenie je akousi syntézou otázky učiteľa a odpovede študenta. Odpoveď študenta v lekcii závisí od formy, v akej je otázka položená. Sugestívny účinok otázky sa prejavuje tým, že podané v rovnakej forme, v akej boli príslušné poznatky prezentované v učebnici alebo na vyučovacej hodine, umožňuje vysoká pravdepodobnosť dostať správnu odpoveď od dieťaťa. Ak je otázka položená v novej forme, odlišnej od bežnej, v ktorej sa daná myšlienka vyskytla v lekcii alebo v knihe, potom je odpoveď ťažká. Otázka formulovaná novým spôsobom, s rovnakým známym obsahom, spôsobuje ťažkosti a oneskorenia v odpovedi aj u dobre prospievajúcich školákov.

Spolu so sugestívnym pôsobením otázky v školskej praxi je potrebné brať do úvahy aj nemenej dôležité možnosť automatizácie odpovede(odstránenie samostatnej práce študenta v ňom) vzhľadom na situačný charakter samotnej formy otázky (forma šablóny). Šablónová povaha otázok učiteľa automatizuje odpovede študenta a vedie k rozvoju situačnej povahy duševnej práce v ňom. Neodmysliteľne si pripomíname široké využitie testovacích systémov v pedagogickej praxi a aktívnu prípravu školákov na štátnu skúšku a jednotnú štátnu skúšku, ktorá, žiaľ, v niektorých prípadoch nahrádza plnohodnotný vzdelávací proces.

Jednotlivé hodnotiace apely a hodnotiace vplyvy učiteľa počas prieskumu ovplyvňujú proces práce, jej obsah a formu, rýchlosť a presnosť, prestavujú intelektuálne, emocionálne a vôľové mechanizmy práce (prežívanie úspechu a neúspechu, ašpirácia, saturácia a pod. ). Takéto odhady sú tzv čiastočné , t.j. týkajúci sa známych čiastkových vedomostí alebo zručností. Oni poskytujú

orientácia žiaka v stave jeho vedomostí a miera plnenia požiadaviek kontroly;
priame alebo nepriame informácie o úspechu alebo neúspechu v danej situácii;
vyjadrenie všeobecného názoru a úsudku učiteľa o danom žiakovi.

Rôzne typy čiastočných odhadov sú zoskupené do troch veľkých skupín:

A) Počiatočné odhady.

Učiteľ dáva takéto hodnotenia mimovoľne, pretože v nich nevidí žiadnu akciu alebo hodnotenie, ale iba svoj vlastný detail správania, ktorý nemá žiadny význam. Stáva sa to v prípadoch, keď učiteľ nevidí vplyv celej svojej osobnosti, správania, každého slova a činu na správanie žiaka. Každá skutočnosť súvisiaca s učiteľom nadobúda osobitnú sémantickú podobu v chápaní detí, aj keď si to učiteľ sám neuvedomuje, práve kvôli všeobecnému postaveniu, ktoré učiteľ zastáva na akejkoľvek úrovni. pedagogický proces.

Žiadne hodnotenie. Pri hodnotení vykonávanom subjektom pedagogického procesu vo vzťahu k výsledku konania dieťaťa (jeho vedomosti, ich prezentácia), k dieťaťu v objektivizovanom, sociálne zmysluplná forma sa vracia skutočný účinok vlastného konania, jeho skutočný následok. Bez hodnotenia učiteľom v pedagogickom procese dieťa nemôže skutočne pochopiť svoje konanie vo všetkých súvislostiach a dôsledkoch, vo všetkých jeho objektívnych výsledkoch. Nedostatok hodnotenia je preto najhorším typom hodnotenia, keďže tento efekt nie je orientačný, ale dezorientujúci, nie pozitívne stimulujúci, ale deprimujúci, núti človeka budovať si vlastnú sebaúctu nie na základe objektívneho hodnotenia, ktoré odráža jeho skutočných vedomostí, ale na veľmi subjektívnych interpretáciách náznakov, polozrozumiteľných situácií, správania učiteľa a žiakov. Intonácia, gestikulácia a mimika učiteľa sa stávajú zvláštnymi. význam pre študentov práve vtedy, keď nie sú hodnotení bežným spôsobom.
Nepriame hodnotenie. V takejto situácii existujú dve hlavné možnosti.
- 1. Hodnotenie jedného žiaka nie je priame, ale nepriamo prostredníctvom hodnotenia iného. Napríklad učiteľ zavolá žiakovi, osloví ho s otázkou, vypočuje si odpoveď bez toho, aby vyjadril svoj názor na jej správnosť či nesprávnosť. Ďalej, bez toho, aby niečo povedal tomuto študentovi, zavolá ďalšiemu študentovi a znova mu položí rovnakú otázku. Keď druhý študent odpovie, učiteľ začne vyjadrovať svoj názor: „Tak, tak...“ Keď študent skončí, povie: „To je iná vec. Sadnite si (oslovuje druhého študenta), sadnite si tiež (oslovuje prvého študenta). Význam slov „sadni si a ty“ sa výrazne rozširuje a pôsobí ako forma nedôvery.
- 2. Učiteľ bez priameho hodnotenia práce žiaka prizvaného k ankete nenamieta proti hodnoteniu, ktoré udelila privolanému žiakovi trieda a jednotliví žiaci.
Neistý odhad. Charakteristickým znakom neurčitého hodnotenia je jeho slovná forma; tento slovesný tvar sám o sebe však neposkytuje priamy výklad, zároveň umožňuje mnohé subjektívne výklady. Napríklad: „No, Ivanova, sadni si“; "Dobre, sadni si... Aké je tvoje priezvisko?"

B) Negatívne hodnotenia

Komentujte. Keďže ide o operatívny prostriedok na disciplinovanie študenta na vyučovacej hodine, na reguláciu správania študenta, poznámka je na rozdiel od iných foriem vplyvu jediným hodnotením nie vedomostí a zručností študenta, ale iba správania a stupňa usilovnosti. Obmedzená funkcia poznámky vedie k veľmi veľkej jednotnosti štýlu. Napríklad „Ticho, Ivanov!“; "Ivanov, brániš nám študovať!"; "Ivanov!" Pripomienky sa stávajú negatívnym dopadom až vtedy, keď na jedného žiaka systematicky padne množstvo výčitiek. Potom poznámka vytvára určitú hodnotiacu situáciu, vytvára sa obraz študenta, ktorý si zaslúži kritiku zo strany učiteľa aj spolužiakov.
Negácia. Počas práce žiaka prizvaného na prieskum robí učiteľ rôzne hodnotiace dopady jednotlivými slovami a slovnými spojeniami, ktoré charakterizujú jednotlivé časti tejto práce, čo dieťaťu umožňuje v prípade potreby prestavovať vykonávané úkony. Tu je možné buď súhlasiť s vykonávanými úkonmi, alebo odmietnuť v prípade nesprávnej odpovede. Tieto dve formy sú obzvlášť dôležité pre rozvoj myslenia a porozumenia študenta počas procesu kladenia otázok. Zákaz konať v určitom, nesprávnom smere je zároveň povolením cesty v inom špecifickom ohľade. Orientačná funkcia negácie (teda jej pozitívna úloha) sa ukáže až vtedy, keď je negácia sľubného charakteru, vyjadrená v motivovanom hodnotení zákazu. Popieranie sa od cenzúry líši tým, že v sebe nenesie afektívne napätie a necharakterizuje individuálne, charakterové vlastnosti a morálku študenta. Táto akcia je určená na istú reštrukturalizáciu intelektuálnych mechanizmov pre danú, súkromnú operáciu, zatiaľ čo cenzúra je určená na reštrukturalizáciu celej osobnosti a predovšetkým jej afektívne-vôľovej sféry.
Cenzúra. Rovnako ako súhlas, aj cenzúra nestanovuje len úroveň vedomostí a mieru súladu otázky s logikou predmetu (ako napr. súhlas a odmietnutie), nereguluje a neopravuje intelektuálnu prácu študenta počas prieskumu, ale ovplyvňuje jeho emocionálno-vôľovú sféru charakterizáciou ako vedomosti, ako aj osobnosť žiaka (jeho schopnosti, iné silné a slabé stránky, správanie, záujmy a pod.). Obviňovanie a súhlas sa teda úplne týkajú jednej z foriem postoja učiteľa k žiakovi, vyjadrujúc predstavy učiteľa o prednostiach a nedostatkoch žiaka, spôsobujúce predovšetkým skúsenosť úspechu alebo neúspechu, určitý nárast alebo pokles. v úrovni ašpirácií av súvislosti s tým aj zmena a reštrukturalizácia ašpirácií. Variety cenzúry sú učiteľovým používaním sarkazmu, výčitiek a poznámok.

B) Pozitívne hodnotenia

Dohoda. Jeho funkciou je viesť študenta k správnosti jeho vlastného konania, upevňovať úspech študenta na tejto ceste a stimulovať jeho pohyb rovnakým smerom. Možnosti vyjadrenia súhlasu sú početné. Napríklad zhrnutie na konci odpovede je „Toto je hlavná vec“; opakovanie častí odpovede dieťaťa, ktoré sú vnímané ako kladné, pozitívne hodnotenie; jednotlivé výroky „Áno, to je všetko pravda“, „Áno, to je pravda“, „Áno, to je presne ono“. Vedúcu funkciu v tomto prípade vykonávajú slová „áno“, „tak“, „správne“, „správne“. Výrok vyznieva afektívnejšie v prípade, keď študent po dlhom skúšaní nájde správnu odpoveď a učiteľ pohybom ruky osloví triedu: „Dávajte si pozor na toto...“ alebo „Tu, chlapci, Yu nám povedal správne."
Povzbudzovanie. Vo veľmi zložitých prípadoch, ktoré si vyžadujú veľmi kvalifikovaný výchovný prístup (citlivý), je potrebné nielen určiť správnosť odpovede, ale aj emocionálnu podporu, vyjadrujúcu sympatické pocity učiteľa: „Tak, tak, robíš správna vec... Pokračuj v tom... Buď odvážny, buď odvážny... Takto“, „Áno, je to tak... pokračuj v rovnakom duchu“ atď. Povzbudzovanie je osvedčená, osvedčená pedagogická technika pre množstvo vplyvov v určitých psychologické situácie, pričom býva zameraná len na skupiny školákov, ktoré sú špecifické z hľadiska miery úspešnosti a charakterových vlastností.
OK. Priamou formou pozitívneho hodnotenia pracovného procesu na hodine v situácii spochybňovania a zohľadňovania vedomostí vo všeobecnosti je schválenie. Schválenie, na rozdiel od súhlasu, nie je jednoduchým vyhlásením o správnosti toho, čo sa robí alebo vyjadruje, t. j. nie je jednoduchým vyhlásením poznania, ale už formou definície osobnosti, zdôrazňujúcej výhodu niektorých aspektov táto osobnosť - jej schopnosť, výkonnosť, aktivita, záujem, v určitom ohľade ju znamená ako vzor. Schválenie je teda formou prejavu osobnosti, odlíšenia od triedy... Schválenie tak bezprostredne pôsobí nielen na objekt vplyvu, ale aj na postoj detskej skupiny k nemu a na jeho postoj k detská skupina, na zvýšenie úrovne ašpirácie, zvýšenie sebaúcty; zapríčiňuje skúsenosti s úspechom atď. Avšak bez opatrení a individuálneho prístupu sa môže zmeniť na svoj vlastný opak s negatívnymi výsledkami. Prílišné chválenie jednostranne zdôrazňuje prednosti; neupiera pozornosť subjektu na nedostatky, nestimuluje jeho sebakontrolu a sebakritiku, bez toho, aby ho tlačil na cestu ďalšieho rastu.

Uvádzame tu výsledky štúdií frekvencie výskytu rôznych typov pedagogického hodnotenia v školskej praxi, ktoré uskutočnil B.G. Ananyev (začiatok 30. rokov 20. storočia):

a) nedostatok hodnotenia (2,0 %), nepriame hodnotenie (6,0 %), neisté hodnotenie (16,0 %);

b) negatívne hodnotenia tvorené: poznámkou (18,0 %), odmietnutím (5,0 %), cenzúrou (18,7 %) vrátane sarkazmu. (6,0 %), výčitky (5,0 %), vyhrážky (0,3 %), notácie (7,0 %);

c) pozitívne hodnotenia tvoria: súhlas (5,0 %), povzbudenie. (3,0 %), súhlas (16,0 %).

Negatívne hodnotenia tvoria 41,7 % z celkového počtu, pozitívne hodnotenia 34,0 % a počiatočné 24,3 %.

V súčasnosti sa zvýšil počet úzkostných detí charakterizovaných zvýšenou úzkosťou, neistotou a emočnou nestabilitou. V posledných rokoch v porovnaní s predchádzajúcim obdobím u nás výrazne narástol počet detí s pretrvávajúcou úzkosťou a neustálym intenzívnym strachom. Špeciálne experimentálne štúdie poukazujú na nárast úzkosti a strachu u detí. Teda počet detí s pretrvávajúcou úzkosťou (1.-3. stupeň) v 90. rokoch. sa pohybovala od 72 do 75 % (pre porovnanie, v 80. rokoch bolo takýchto detí od 12 do 16 %), t.j. ak v 80. rokoch. Počet úzkostných detí medzi žiakmi základných škôl sa blížil k vekovému normálu, no teraz je to takmer päťkrát viac.

Vznik a konsolidácia úzkosti je spojená s nespokojnosťou s potrebami dieťaťa súvisiacimi s vekom. Úzkosť sa v dospievaní stáva stabilnou osobnou formáciou, sprostredkovanou charakteristikou „ja-konceptu“ a postojom k sebe samému. Predtým je derivátom širokého spektra porúch. Ku konsolidácii a posilneniu úzkosti dochádza prostredníctvom mechanizmu „bludného psychologického kruhu“, čo vedie k hromadeniu a prehlbovaniu negatívnych emocionálnych zážitkov, čo zase vytvára negatívne prognostické hodnotenia a do značnej miery určuje modalitu skutočných zážitkov. zvýšenie a udržiavanie úzkosti.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Úvod
Kapitola 1. Pedagogické hodnotenie ako psychologický a pedagogický problém.
1.1. Podstata pojmu „pedagogické hodnotenie“, typy hodnotení
1.2. Psychologické charakteristiky školskej úzkosti
1.3. Vplyv pedagogického hodnotenia na úzkosť študent mladšieho školského veku
Závery ku kapitole 1
Kapitola 2. Experimentálne štúdium znakov pedagogického hodnotenia a jeho vplyvu na úzkosť žiaka základnej školy

2.2. Štúdium čŕt pedagogického hodnotenia na základnej škole a jeho vplyvu na úzkosť mladších školákov
Závery ku kapitole 2
Kapitola 3. Zohľadnenie a náprava vplyvu pedagogického hodnotenia na úzkosť mladších školákov
3.1. Účtovanie pedagogického hodnotenia na základnej škole
3.2. Systém nápravných a rozvojových aktivít zameraných na zníženie úrovne úzkosti u malých detí školského veku
3.3. Porovnávacia analýza výsledkov výskumu pred a po nápravnej a vývojovej práci
Závery ku kapitole 3
Záver
Bibliografia

Úvod

V súčasnosti sa zvýšil počet úzkostných detí charakterizovaných zvýšenou úzkosťou, neistotou a emočnou nestabilitou. V posledných rokoch v porovnaní s predchádzajúcim obdobím u nás výrazne narástol počet detí s pretrvávajúcou úzkosťou a neustálym intenzívnym strachom. Špeciálne experimentálne štúdie poukazujú na nárast úzkosti a strachu u detí. Teda počet detí s pretrvávajúcou úzkosťou (1.-3. stupeň) v 90. rokoch. sa pohybovala od 72 do 75 % (pre porovnanie, v 80. rokoch bolo takýchto detí od 12 do 16 %), t.j. ak v 80. rokoch. počet úzkostných detí medzi žiakmi základných škôl sa približoval k vekovej norme, no teraz je to takmer päťkrát viac.

Úzkosť má výraznú vekovú špecifickosť, ktorá sa prejavuje vo svojich zdrojoch, obsahu, formách prejavu kompenzácie a ochrany. Pre každé vekové obdobie existujú určité oblasti, objekty reality, ktoré u väčšiny detí spôsobujú zvýšenú úzkosť, bez ohľadu na prítomnosť skutočnej hrozby alebo úzkosti ako stabilnej formácie. Tieto „vrcholy úzkosti súvisiace s vekom“ sú dôsledkom najvýznamnejších sociogénnych potrieb.

Počas týchto „vrcholov úzkosti súvisiacich s vekom“ sa úzkosť javí ako nekonštruktívna, čo spôsobuje stav paniky a skľúčenosti. Dieťa začína pochybovať o svojich schopnostiach a sile. Ale úzkosť dezorganizuje nielen vzdelávacie aktivity, ale začína ničiť osobné štruktúry.

Ale je potrebné formovať tvorivý človek, samostatný, aktívny, schopný samostatne riešiť rôzne životné a profesionálne problémy. Dôležitú úlohu pri príprave takéhoto človeka zohráva učiteľ. základných tried. Adaptácia študenta na školu do značnej miery závisí od slov učiteľa. V tomto smere je dôležitá otázka pedagogického hodnotenia na základnej škole.

Pedagogické hodnotenie je určenie a vyjadrenie v bodoch, ako aj v hodnotiacich úsudkoch učiteľa, do akej miery si študenti osvojili vedomosti, zručnosti a schopnosti stanovené programom.

Schopnosť správne aplikovať „pedagogiku hodnotenia“ je dôležitým pedagogickým umením. Spočíva nielen v objektívnosti hodnotenia. Komplexné zvažovanie psychologického efektu hodnotenia, schopnosť využiť tento efekt za účelom ovplyvňovania žiaka podľa želania učiteľa, s prihliadnutím na jeho individualitu, je ďalším, nemenej dôležitým aspektom tohto umenia.

Hodnotiaca činnosť bola teda predmetom výskumu A.G. Spirin, ktorý poznamenal, že hodnotiaca činnosť sa stáva prostriedkom na orientáciu človeka na životne dôležité hodnoty, „oddeľuje užitočné od škodlivého alebo zbytočného, robí si medzi nimi voľbu na základe ľudských potrieb, záujmov, cieľov, noriem a ideálov“. (35, str. 62)

Ya.A. Komenský vo svojom diele „Veľká didaktika“ napísal: „Nič tam nie je ľudský život katastrofálnejšie ako tie falošné úsudky, keď sú veci nesprávne ohodnotené... práve odtiaľto sa rodia v ľudských mysliach všetky druhy mylných predstáv a omylov.“ Pravdivé hodnotenie dáva študentovi možnosť odhaliť svoj potenciál v maximálnej miere.

Medzi psychológmi sa B.G. veľmi podrobne zaoberal pedagogickým hodnotením. Ananyev. Potrebu poskytnúť učiteľom poznatky o charakteristikách osobnosti žiaka a vplyve pedagogického hodnotenia na jej formovanie v súčasnosti naznačuje všetko. väčšie číslo odborníci v oblasti pedagogiky aj psychológie (Sh. A. Amonashvili, I. Yu. Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov atď.). Vplyvom pedagogického hodnotenia na školskú úzkosť sa zaoberal A.M.

Účel štúdie:identifikovať znaky vplyvu pedagogického hodnotenia na úzkosť mladších školákov.

Predmet štúdia:žiaci mladšieho školského veku

Predmet štúdia:pedagogický proces hodnotenia ovplyvňujúci úzkosť na základnej škole.

V súlade s cieľom boli stanovené tieto výskumné ciele:

1. Preštudujte si podstatu pojmu „pedagogické hodnotenie“;

2. Zvážte psychologické charakteristiky školskej úzkosti a možnosti jej nápravy;

3. Identifikovať znaky pedagogického hodnotenia a úzkosti na základnej škole;

4. Zdôvodniť zohľadnenie pedagogického hodnotenia na základnej škole.

5. Vytvoriť systém nápravných a rozvojových aktivít zameraných na zníženie školskej úzkosti;

6. Analyzujte vplyv pedagogického hodnotenia pred a po experimente.

Výskumná hypotéza:Pedagogické hodnotenie ovplyvňuje mieru úzkosti žiaka základnej školy.

Kapitola 1. Pedagogické hodnotenie ako psychologické a pedagogické

problém

1.1.Podstata pojmu „pedagogické hodnotenie“, druhy hodnotenia.

Hodnotenie ako filozofická kategória predpokladá určitý postoj k ľudskej realite, správaniu, tej či onej činnosti, stanovenie ich významu, súlad s určitými normami a princípmi prijatými v spoločnosti. Hodnotenie zohráva významnú úlohu v živote človeka, ktorýkoľvek človek tak či onak hodnotí predmety, javy, situácie, seba alebo iných; hodnotí svoje schopnosti, stavy, výsledky svojho konania (sebaúcta), predvída a berie do úvahy, ako ho môžu hodnotiť iní (reflektívne hodnotenie). Hodnoty identifikované hodnotením sa stávajú alebo nestávajú životne dôležitými práve kvôli kvalite hodnotenia a úsiliu rastúceho človeka, ktorý je na tom závislý, zameraný na ich osvojenie. Hodnotenie v širšom zmysle zahŕňa nielen axiologické (obsahovo-hodnotové) hľadisko, ale aj hľadisko rovinové, kde je na jednej strane hodnotiace slovo, hodnotový úsudok, charakteristika, známka učiteľa a na druhej strane hodnotiace slovo, hodnotový úsudok, charakteristika, hodnotenie a hodnotenie. vznikajúca sebaúcta žiaka nadobúda osobitný význam. (44, s. 172)

Posudzovanie zahŕňa kvalifikáciu stupňa rozvoja určitej vlastnosti u posudzovanej osoby, ako aj kvantitatívne a kvalitatívne posúdenie jej konania alebo výsledkov výkonu.

Hodnotenie výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov je vyjadrené v hodnotových úsudkoch a záveroch učiteľa, ktoré môže robiť ústne aj písomne. V týchto rozsudkoch je dané stručný popis(z kvalitatívneho hľadiska) úspechy a nedostatky vo vzdelávacích aktivitách študenta, ako aj spôsoby, ako ich zlepšiť.

Kvantitatívne vyjadrenie hodnotenia je známka. Doteraz sa v pedagogickej a metodologickej literatúre pripúšťa synonymické chápanie týchto pojmov. Medzitým sú „hodnotenie“ a „známka“ pojmy, aj keď blízke, ale zďaleka nie totožné.

Známka tradične vyjadruje kvantitatívne hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov v číslach alebo takzvaných bodoch. V oblasti určovania systému známkovania je veľká rôznorodosť princípov aj špecifických prístupov, výberu metódy hodnotenia a prideľovania známok. Vo vede tiež prebieha diskusia o tom, či je potrebné opustiť systém známok v nižších ročníkoch. Takže, D.B. Elkonin zdôraznil: „Dieťa chápe známku, ktorú dáva učiteľ, vyžaduje pomerne vysokú úroveň sebaúcty, a to sa nestane okamžite. Bez toho je dialóg medzi učiteľom a žiakom prostredníctvom známok ako rozhovor dvoch nepočujúcich.“

Je však zrejmé, že bez prehľadného vyúčtovania toho, čo študent už zvládol a čo ešte nezvládol, sa to nezaobíde. Preto sa musí použiť určitá forma označenia. Nemusí to byť nutne súčasný bodový systém známok, ale aj tak by mal existovať určitý systém známok. (3) Podstatu známky ako kvantitatívnej zložky hodnotenia možno posúdiť prostredníctvom jej nasledujúcich charakteristík:

Diskrétnosť – kontinuita;

Fragmentácia – systematickosť;

Singularita - mnohosť;

Množstvo - kvalita;

Tuhosť - flexibilita;

Umelostnosť – prirodzenosť;

Hodnotenie – sebaúcta.

Pozrime sa podrobnejšie na uvedené charakteristiky pedagogického hodnotenia.

Diskrétnosť-kontinuita.Ak sa učenie považuje za samostatný proces, znamená to, že je ukončené a zaznamenané vo fáze záverečného hodnotenia. Hlavnou myšlienkou kontinuity je, že učenie sa uznáva ako nepretržitý proces a navrhuje sa prejsť od chápania hodnotenia ako merania konečného výsledku k hodnoteniu procesu smerovania k výsledku. Potom sa stáva zrejmým právo študenta urobiť chybu, čo sa po oprave považuje za pokrok v učení (niekedy významnejší ako len bezchybné vedomosti).

Fragmentácia – systematickosť.O fragmentácii môžeme hovoriť, ak je hodnotenie zamerané na zistenie úrovne zvládnutia predmetových vedomostí a zručností: je akoby viazané na určitú tému v rámci samostatného predmetu. Tieto poznatky sú väčšinou fragmentárne a vysoko špecializované. V súlade s tým tradičné hodnotiace nástroje odrážajú najmä „umelé“ metódy riešenia slovných úloh z učebníc. Systémový prístup hodnotenie zahŕňa meranie formovania systémových interdisciplinárnych vedomostí a všeobecných zručností. Hodnotenie sa stáva multidimenzionálnym a interdisciplinárnym, zamerané skôr na meranie životných cieľov než na „knihy“. Jeho nástroje sú vyvinuté na základe požiadaviek praktických a aplikovaných vedomostí a zručností, potreby ich aplikácie v reálnych životných situáciách.

Jednota – pluralita.Jednota: ide buď o nezávislé alebo kontrolné dielo, ktoré je zostavené podľa rovnakej schémy, alebo je zamerané na meranie určitého typu myslenia: napríklad verbálne-logické atď. Toto hodnotenie je prevažne individuálne a neberie do úvahy výsledky skupinového vzdelávania.

Pluralita implikuje variabilitu nástrojov a prostriedkov, rôznorodosť spôsobov zostavovania hodnotiacich úloh, meranie rôznych foriem inteligencie, inklúziu, individuálne, skupinové a tímové výsledky vzdelávacích aktivít atď.

Množstvo - kvalita.Kvantitatívne hodnotenie nie vždy odráža skutočné Tvorivé schopnostištudentov. Navyše v niektorých prípadoch poskytuje skôr skreslený obraz o miere usilovnosti a disciplíny než o úrovni kreativity. Také dôležité vlastnosti, ako sú komunikačné schopnosti študenta, schopnosť pracovať v tíme, postoj k predmetu, miera úsilia vynaloženého na zvládnutie predmetu, individuálny štýl myslenia, a oveľa častejšie miznú z dohľadu. Zároveň sa kvalitatívnym hodnotiacim informáciám získaným ako výsledok pozorovaní, rozhovorov, rozhovorov so študentmi, analýzy jeho vzdelávacích a kognitívnych aktivít spravidla pripisuje zanedbateľný význam a nemá veľký vplyv na výslednú známku.

Kvalitatívna zložka umožňuje výrazne obohatiť hodnotenie, odrážať „neviditeľné“ momenty vo vzdelávacej a kognitívnej činnosti študenta a poskytnúť komplexný pohľad na jeho schopnosti. Ide najmä o zohľadnenie emocionálneho postoja k riešeniu problému, ktorý študenta zaujíma, úprimnosť jeho túžby a túžby učiť sa lepšie a vedieť viac.

Integrácia kvantitatívnych a kvalitatívnych zložiek hodnotenia predmetov pomôže presunúť dôraz z momentálnych vedomostí študenta ako objektu vzdelávacieho procesu na jeho dlhodobý potenciál ako predmetu neustáleho sebavzdelávania.

Tuhosť - flexibilita.Rigidnosť hodnotenia charakterizuje jeho normatívnosť, ktorá pomáha hodnotenie zjednocovať a robiť ho objektívnejším. Nepružnosť hodnotenia však zároveň spôsobuje množstvo negatívnych javov. Treba si teda uvedomiť, že tvorivý faktor sa vždy dostáva do konfliktu s ustanovením vopred určeného rámca činnosti.

Flexibilita hodnotenia: v prvom rade sa predpokladá, že sa vyhodnotí všetko, čo študent vie a dokáže, a široko sa odporúča ísť nad rámec stanovených osnov a štandardov. Časový faktor prestáva byť jedným z hlavných kritérií, najmä pri tvorivej práci a projektoch. Ustupuje faktor efektívnosti vzdelávania. Preto si prechod na flexibilný systém hodnotenia bude vyžadovať prehodnotenie mnohých tradičných organizovaných aspektov vo vzdelávaní (rozvrh, štruktúra formácie študijné skupiny, systém hodnotenia pre priebežné záverečné práce a pod.).

Umelostnosť – prirodzenosť.Umelé hodnotenie spočíva v tom, že hodnotenie prebieha v umelo vytvorených podmienkach špeciálne pre hodnotenie: je regulované časom, miestom a vykonáva sa pod zvýšenou kontrolou učiteľa alebo komisie, preto sa situácia hodnotenia stáva zreteľnou. stresujúce. V takýchto podmienkach väčšina študentov (kvôli nadmernej úzkosti, časovej tiesni, okolnostiam atď.) nemôže preukázať ani tie vedomosti a zručnosti, ktoré skutočne majú.

Skutočné hodnotenie musí prebiehať v prirodzenom prostredí bez stresu a napätia pre študenta. Je veľmi dôležité zahrnúť výsledky pozorovaní jeho pedagogickej práce do kvantitatívnych a kvalitatívnych charakteristík vzdelávacej a kognitívnej činnosti študenta. normálnych podmienkach(spoločná práca na zadaní alebo projekte v skupine, diskusia o konkrétnom probléme so spolužiakmi, pripomienky a otázky, ktoré kladie počas frontálnej diskusie a pod.).

Hodnotenie – sebaúcta. Táto vlastnosť podstata hodnotenia umožňuje všímať si, či je kontrola plne v rukách učiteľa, alebo sa podporuje vzájomné hodnotenie žiakov, uznáva sa ich právo na sebahodnotenie, prvok ich sebakontroly a zvýšenej zodpovednosti za proces a výsledok učenia sa posilňuje. V takejto situácii sa funkcie učiteľa ako sudcu a kontrolóra pretavia do konania konzultanta a asistenta, jeho interakcia so študentmi nie je počas procesu hodnotenia prerušená, ale stáva sa prirodzeným pokračovaním spolupráce pri osvojovaní si nových vedomostí. Žiak samostatne a vedome identifikuje svoje vlastné medzery a pracuje na ich odstránení, pričom sa obracia na učiteľa so žiadosťou o radu a potrebnú pomoc.

Hodnotenie je neoddeliteľnou súčasťou mnohých typov odborná činnosť, a predovšetkým hodnotenie je jednou zo štrukturálnych zložiek pedagogickej činnosti. Hodnotenie je nevyhnutný akt činnosti učiteľa pri práci s deťmi, kde sa posudzujú kvality osobnosti dieťaťa, nie však osobnosť dieťaťa ako celku. Hodnotiaca činnosť je formou aktívnej interakcie medzi učiteľom a žiakom, zameraná na formovanie sociálnych noriem, postojov, sociálne postavenie, svetonázor, ktorý vám pomôže urobiť si vlastný výber spomedzi rôznych možností. Pedagogické hodnotenie tiež ovplyvňuje zmeny vo vzťahoch medzi školákmi, potvrdzuje alebo znižuje autoritu konkrétneho žiaka v detskom kolektíve.

Formovanie osobnosti dieťaťa je nemožné bez hodnotiacej presnosti a istoty jeho činov, ako aj činov iných ľudí, čo mu pomáha nájsť hodnoty, ktoré pre seba potrebuje. Hodnotenie učiteľa sa pre dieťa stáva jedinečným prostriedkom orientácie vo svete mnohých hodnôt a antihodnot. Hodnotiace reakcie dospelých sú pre dieťa dôležité, cíti ich neustálu potrebu, čaká na toto hodnotenie súhlasu alebo odsúdenia svojich činov a činov, od ktorých závisí jeho blaho a aktivita, keďže skutočný vplyv pedagogického hodnotenia sa neobmedzuje len na okruh vyučovacej hodiny a vzťah učiteľa k nemu, ale ovplyvňuje aj najbližšie okolie dieťaťa (školský kolektív detí, rodina a pod.). Na základnej škole je dieťa úplne závislé od hodnotenia učiteľa, práve sociálna orientácia hodnotenia nadobúda pre dieťa osobitný význam, pomáha mu orientovať sa v systéme sociálnych vzťahov. Učiteľ sprostredkúva dieťaťu hodnotový postoj k okolitému svetu cez prizmu vlastného „ja“ práve cez hodnotenie.

Pedagogické hodnotenie je podnet, ktorý spája vlastnosti povzbudenia a trestu, ktoré majú obrovskú silu, posilňujú vykonané a blokujú zbytočné činy. Pedagogické hodnotenie musí byť vyvážené: na jednej strane musí obsahovať systém stimulov, ktoré aktivizujú rozvoj pozitívnych vlastností a vlastností u dieťaťa, na druhej strane musí obsahovať súbor nemenej účinných stimulov, ktoré bránia vzniku negatívnych osobnostných vlastností a nesprávnych foriem správania u tých istých detí. Komplexnosť stimulácie znamená súčasné použitie rôznych stimulov: organických, materiálnych, morálnych, individuálnych a sociálno-psychologických. Avšak podľa N.E. Shchurkovej, prioritným hodnotením by malo byť pozitívne hodnotenie, pretože mechanizmus vplyvu tohto hodnotenia je spojený s pozitívnymi emocionálnymi zážitkami dieťaťa, ktoré vznikajú v dôsledku získania súhlasu so správnym konaním atď. (42) V procese vývoja dieťaťa jeho dodržiavanie noriem a pravidiel správania vďaka tomuto neustálemu spojeniu s pozitívne emócie a skúsenosti, tieto normy začnú vnímať ako niečo pozitívne v sebe. A tieto pozitívne zážitky, radosť, potešenie sú základom sociálno-psychologického spojenia s dieťaťom.

Existuje niekoľko zásad pre rozvoj stimulácie hodnotiace činnosti:

Zásadou objektivity hodnotenia je, že musí byť pravdivé;

Princíp systematického hodnotenia: hovoríme o dôslednom hodnotení dopadu na dieťa už od útleho veku;

Zásada nezávislosti dieťaťa pri posudzovaní reality;

Princíp úplnosti a komplexnosti hodnotových súdov. (46, s. 16-17)

Osobný význam pedagogického hodnotenia má tendenciu sa časom meniť. Môže k tomu dôjsť prinajmenšom z dvoch dôvodov: hierarchia ľudských potrieb sa mení od situácie k situácii, keď sú uspokojené; S pribúdajúcim vekom dochádza u detí k výrazným osobnostným zmenám a hodnotenia, ktoré boli predtým pre dieťa významné, strácajú svoju stimulačnú úlohu a nahrádzajú ich iné, ktoré zodpovedajú záujmom dieťaťa.

Psychologická a pedagogická podstata hodnotenia má teda dva aspekty: po prvé, pre dieťa samotné pedagogické hodnotenie pôsobí ako subjektívne aj objektívne kritérium jeho skutočných zručností pri organizovaní a realizácii jeho činností (v psychológii považovaných za úroveň skutočných rozvoj); po druhé, kompetentné využívanie pedagogického hodnotenia stimuluje aktiváciu potenciálnych schopností detí (práca v režime proximálnej úrovne vývoja dieťaťa).

Napriek všetkej rozmanitosti možno pedagogické hodnotenia rozdeliť do troch hlavných skupín: pozitívne, negatívne a ambivalentné (duálne). V.G. Ananiev poznamenal, že najstimulujúcejšie sú dva opačné typy - schválenie a odsúdenie. (4) Väčšina hodnotení, najmä vo forme známok, má ambivalentný charakter. Aktuálna alebo konečná známka „4“ je nejednoznačná. Pre niektorých je to vrcholný sen, no pre iných trpké sklamanie. Preto by malo byť pri prideľovaní skóre sprevádzané hodnotovým úsudkom zameraným na osobnosť študenta.

Negatívne pedagogické hodnotenia sú veľmi jemným nástrojom, ktorého zneužitie môže žiakom spôsobiť vážne zranenie. Popieranie, poznámka, pokarhanie, trest – tieto metódy pedagogického hodnotenia si vyžadujú osobitnú diskusiu.

Zastavme sa podrobnejšie pri pozitívnych pedagogických hodnoteniach, ktorých arzenál je veľmi rôznorodý: súhlas, súhlas, perspektívne hodnotenie, povzbudenie.

Súhlas je hodnotenie, ktoré orientuje študenta na správnosť rozhodnutia alebo konania. "Všetko bolo urobené správne," súhlasí učiteľ. Súhlas je prvým výsledkom schválenia.

Schválenie je hodnotenie s cieľom emocionálnej podpory úspechu študenta v určitej fáze jeho činnosti: "Buď odvážny, pokračuj, si na správnej ceste!" Schválenie je hodnotenie, ktoré zdôrazňuje prednosti a výhody práce študenta: „Výborne, našli ste originálny spôsob, ako vyriešiť problém.

Najvýraznejším typom pozitívneho hodnotenia je povzbudzovanie, ktoré sa považuje za dôležitú metódu pedagogického ovplyvňovania.

Povzbudzovanie ako metóda vzdelávania priamo súvisí s hodnotením. Ak sú vo výchovno-vzdelávacom procese predmetom hodnotenia najmä vedomosti, schopnosti a zručnosti školákov, tak vo výchovno-vzdelávacom procese sa podporuje predovšetkým konanie, charakter a štýl správania. Malo by sa pamätať na to, že pomocou povzbudzovania sa dá vyriešiť niekoľko problémov: v prvom rade ukázať deťom, čo sa v správaní človeka cení, predvídať pozitívne a po druhé upevniť a stimulovať pozitívne v správaní človeka. konkrétna osoba.

Efektívnosť pedagogického hodnotenia sa chápe ako jeho stimulujúca úloha vo vyučovaní a výchove detí. Predstavy o efektívnosti pedagogického hodnotenia sú individuálne a sociálne špecifické. Individuálny charakter myšlienok a činov pedagogického hodnotenia sa prejavuje v tom, že jeho účinnosť závisí od individuálnych vlastností dieťaťa, od jeho aktuálnych potrieb. Najúčinnejšie pedagogické hodnotenie bude také, ktoré koreluje s tým, čo dieťa najviac zaujíma. Aby bolo možné v praxi určiť individuálny charakter hodnotenia, je potrebné dobre poznať systém záujmov a potrieb dieťaťa, ich situačnú hierarchiu a dynamiku zmien v čase. Motivačný systém je potrebné čo najpresnejšie prispôsobiť záujmom a potrebám dieťaťa.

Keď hovoria o sociálne špecifickej povahe pedagogického hodnotenia, majú na mysli dve okolnosti:

Po prvé, skutočnosť, že v podmienkach rôznych kultúr je v systéme vzdelávania a vzdelávania daná preferencia odlišné typy pedagogické posudky.

Po druhé, spoločensky špecifický charakter pedagogického hodnotenia sa prejavuje v tom, že účinnosť takéhoto hodnotenia sa môže líšiť v závislosti od sociálnej situácie, v ktorej sa udeľuje. Rôzne pedagogické hodnotenia ponúkané v rôzne situácie, môže mať nerovnakú valenciu (hodnotu, význam pre dieťa) a s rôznou mierou pravdepodobnosti viesť k uspokojeniu potrieb, ktoré sú preňho relevantné. V tejto situácii je vhodnejšie pedagogické hodnotenie, ktoré má v danej situácii najväčšiu valenciu a poskytuje najvyššiu pravdepodobnosť úspechu.

Treba mať na pamäti, že osobný význam pedagogického hodnotenia sa môže časom meniť. Stáva sa to minimálne z dvoch dôvodov. Predovšetkým preto, že hierarchia ľudských potrieb sa mení od situácie k situácii tak, ako sú uspokojované. Okrem toho s vekom dochádza u detí k významným osobnostným zmenám a hodnotenia, ktoré boli pre ne predtým významné, strácajú svoju stimulačnú úlohu a namiesto toho sa do popredia dostávajú iné, ktoré sú viac v súlade s vekom dieťaťa. Napokon medzi deťmi existujú individuálne rozdiely, čo znamená, že to, čo je podnetné pre jedno dieťa, nemusí byť podnetné pre iné.

Osobitná pozornosť by sa mala venovať zvyšovaniu úlohy sociálno-psychologických stimulov, pretože v určitých obdobiach detstva môžu byť rozhodujúce pri motivácii vzdelávacích a vzdelávacích aktivít. V prvom rade ide o vplyv referenčných skupín na získavanie vedomostí, zručností, schopností a na formovanie dieťaťa ako jednotlivca. Jedným zo spôsobov, ako zvýšiť záujem o štúdium a osobné sebazdokonaľovanie školákov, je ovplyvňovať ich prostredníctvom referenčných skupín.

Pedagogické hodnotenie, jeho výber a účinnosť závisí od veku dieťaťa. Individuálne vlastnosti detí určujú ich citlivosť na rôzne podnety, ako aj motiváciu k vzdelávacím, kognitívnym a osobnostným rozvojovým aktivitám. Úroveň intelektuálneho rozvoja, ktorú dieťa dosiahne, ovplyvňuje jeho kognitívne záujmy a osobný rozvoj ovplyvňuje túžbu mať určité osobné vlastnosti.

Hlavné trendy zmeny súvisiace s vekom Význam pedagogického hodnotenia je nasledovný:

S vekom po prvé rastie chápanie potreby získavať nové vedomosti, zručnosti a schopnosti.

Po druhé, v detstve sa z roka na rok zvyšuje dôležitosť vlastniť určité osobnostné črty.

Po tretie, s pribúdajúcim vekom, najmä počas školských rokov, sa zvyšuje úloha sociálno-psychologických podnetov.

Napokon, po štvrté, existuje tendencia k postupnému prechodu od zamerania sa na vonkajšie k zohľadňovaniu vnútorných stimulov.

1.2. Psychologické charakteristiky školy

úzkosť.

Škola je jednou z prvých, ktoré dieťaťu otvárajú svet spoločenského života. Paralelne s rodinou preberá jednu z hlavných úloh pri výchove dieťaťa. Škola sa tak stáva jedným z určujúcich faktorov rozvoja osobnosti dieťaťa. Mnohé z jeho základných vlastností a osobných vlastností sa formujú počas tohto obdobia života, celý jeho ďalší vývoj do značnej miery závisí od toho, ako sú položené.

Je známe, že zmena sociálnych vzťahov predstavuje pre dieťa značné ťažkosti. Úzkosť a emocionálne napätie sú spojené najmä s neprítomnosťou blízkych osôb dieťaťa, so zmenami prostredia, zaužívaných podmienok a rytmu života. Toto duševný stavÚzkosť je zvyčajne definovaná ako zovšeobecnený pocit nešpecifickej, vágnej hrozby.

Očakávanie hroziaceho nebezpečenstva sa spája s pocitom neistoty: dieťa spravidla nedokáže vysvetliť, čoho sa v podstate bojí. Na rozdiel od podobnej emócie strachu, úzkosť nemá konkrétny zdroj. Je difúzna a môže sa prejaviť v správaní celkovou dezorganizáciou činnosti, narúšajúc jej smerovanie a produktivitu.

Svojou genetickou povahou sú úzkostné reakcie vrodené mechanizmy príprava na vykonávanie úkonov sebaobrany v „krízových“ situáciách. Takéto mechanizmy, charakteristické pre vyššie zvieratá, museli hrať dôležitú úlohu v správaní predkov moderných ľudí, ktorých prežitie v podstate závisí od schopnosti „odolať“.

Moderný život sa však odohráva v úplne iných podmienkach existencie. V niektorých prípadoch takáto mobilizácia vnútorných síl a zdrojov nielenže nie je potrebná pre proces prežitia, ale prispieva aj k rozvoju rôznych patologické stavy, ktorých príkladmi môžu byť fóbie a neurózy.

Možno rozlíšiť dve veľké skupinypríznaky úzkosti:

prvým sú fyziologické príznaky vyskytujúce sa na úrovni somatických symptómov a pocitov;
druhým sú reakcie vyskytujúce sa v mentálnej sfére.

Ťažkosti pri opise týchto prejavov spočívajú v tom, že všetky jednotlivo a dokonca aj v určitom súhrne môžu sprevádzať nielen úzkosť, ale aj iné stavy a zážitky, ako je zúfalstvo, hnev a dokonca aj radostné vzrušenie.

Somatické aj duševné príznaky úzkosti sú známe každému. osobná skúsenosť. Somatické znaky sa najčastejšie prejavujú zvýšením frekvencie dýchania a srdcového tepu, zvýšením celkového vzrušenia a znížením prahov citlivosti. Známe pocity ako náhly nával tepla do hlavy, studené a vlhké dlane sú tiež sprievodnými znakmi úzkosti.

Psychologické a behaviorálne reakcie úzkosti sú ešte rozmanitejšie, bizarnejšie a neočakávané. Úzkosť spravidla znamená ťažkosti pri rozhodovaní a zhoršenú koordináciu pohybov. Niekedy je napätie z úzkostného očakávania také veľké, že si človek nechtiac spôsobí bolesť. Deti, ako nedostatočne pripravené prekonať úzkostné situácie subjektu, sa často uchyľujú k klamstvám, fantáziám a stávajú sa nepozornými, duchom neprítomnými a hanblivými.

Typicky je úzkosť prechodný stav, ktorý ustúpi, akonáhle osoba skutočne čelí očakávanej situácii a začne sa pohybovať a konať. Stáva sa však aj to, že očakávanie, ktoré vyvoláva úzkosť, sa predĺži a vtedy má zmysel hovoriť o úzkosti.

Úzkosť ako stabilný stav narúša jasnosť myslenia, efektívnu komunikáciu, podnikavosť a spôsobuje ťažkosti pri spoznávaní nových ľudí. Vo všeobecnosti je úzkosť subjektívnym ukazovateľom osobného nešťastia. Aby sa však vytvoril, musí človek nahromadiť batožinu neúspešných, neadekvátnych spôsobov, ako prekonať stav úzkosti. Preto, aby sme predišli úzkostno-neurotickému typu rozvoja osobnosti, je potrebné pomáhať deťom nájsť efektívnymi spôsobmi, pomocou ktorej by sa mohli naučiť zvládať úzkosť, neistotu a iné prejavy emocionálnej nestability.

Neistotu u dieťaťa môže spôsobiť množstvo nepriateľských faktorov prostredia: priama alebo nepriama dominancia druhých ľudí, prílišný obdiv alebo jeho úplná absencia, túžba postaviť sa na stranu jedného z rozhádaných rodičov, príliš malá alebo príliš veľká zodpovednosť, izolácia od ostatných detí, neviazaná komunikácia.

Vo všeobecnosti príčina úzkostiMôže to byť čokoľvek, čo narúša pocit dôvery a spoľahlivosti dieťaťa vo vzťahu s rodičmi. V dôsledku úzkosti a úzkosti vyrastá osobnosť, zmietaná konfliktmi. Dieťa, ktoré zažíva nepriateľský a ľahostajný postoj druhých a premáha úzkosť, si rozvíja svoj vlastný systém správania a postoja k iným ľuďom. Stáva sa nahnevaným, agresívnym, stiahnutým do seba alebo sa snaží získať moc nad ostatnými, aby kompenzoval nedostatok lásky. Takéto správanie však nevedie k úspechu, naopak, ešte viac prehlbuje konflikt a zvyšuje bezmocnosť a strach.

Keďže svet je podľa Horneyovej (89) potenciálne nepriateľský voči dieťaťu a človeku vo všeobecnosti, strach je človeku takpovediac vlastný vopred a jediné, čo môže človeka zbaviť úzkosti je úspešná raná výchovná skúsenosť získaná v rodine. Horney odvodzuje úzkosť z nefunkčného vzťahu jednotlivca s nepriateľským svetom a chápe ju ako pocit izolácie a bezmocnosti v tomto svete. V takejto situácii by sa dalo nazvať prirodzeným, ak by sa jej prejavy obmedzili len na tie situácie, kde vládne skutočná nevraživosť. Ale Horney neoddeľuje primeranú úzkosť od neprimeranej úzkosti. Keďže svet je vo všeobecnosti voči ľuďom nepriateľský, ukazuje sa, že úzkosť je vždy primeraná.

Premenu úzkosti z matky na dieťa predkladá Sullivan (79) ako postulát, no nie je mu jasné, akými kanálmi sa toto spojenie uskutočňuje. Sullivan poukazujúc na základnú interpersonálnu potrebu – potrebu nehy, ktorá je už vlastná dieťaťu schopnému empatie v medziľudských situáciách, ukazuje genézu tejto potreby prechádzajúcej každým vekovým obdobím. Bábätko má teda potrebu nežnosti svojej matky, v detstve je potrebný dospelý, ktorý by mohol byť spolupáchateľom jeho hier, v dospievaní je potrebná komunikácia s rovesníkmi, v dospievaní je potrebná láska. Subjekt má neustálu túžbu komunikovať s ľuďmi a potrebu interpersonálnej spoľahlivosti. Ak sa dieťa stretne s nepriateľstvom, nepozornosťou a odcudzením od blízkych ľudí, o ktorých sa usiluje, spôsobuje mu to úzkosť a narúša normálny vývoj. U dieťaťa sa rozvíja deštruktívne správanie a postoj k ľuďom. Stane sa buď zatrpknutým, agresívnym alebo bojazlivým, bojí sa robiť to, čo chce, predvída neúspechy a prejavuje neposlušnosť. Sullivan nazýva tento fenomén „nepriateľskou transformáciou“; jeho zdrojom je úzkosť spôsobená zlou komunikáciou.

Každé vývojové obdobie je charakterizované svojou prevahouzdrojov obáv.Pre dvojročné dieťa je teda zdrojom úzkosti odlúčenie od matky u šesťročných detí je to nedostatok adekvátnych vzorov identifikácie s rodičmi; V dospievaní - strach z odmietnutia rovesníkmi. Úzkosť tlačí dieťa do správania, ktoré ho môže zachrániť pred problémami a strachom.

Ako sa rozvíja predstavivosť dieťaťa, úzkosť sa začína zameriavať na imaginárne nebezpečenstvá. A neskôr, keď sa vyvinie pochopenie zmyslu súťaženia a úspechu, človek sa cíti smiešny a odmietaný. S vekom dieťa prechádza určitou reštrukturalizáciou vo vzťahu k predmetom záujmu. Úzkosť v reakcii na známe a neznáme podnety teda postupne klesá, no do 10-11 rokov sa úzkosť spojená s možnosťou odmietnutia rovesníkmi zvyšuje. Veľa z toho, čo nás v týchto rokoch znepokojuje, zostáva v tej či onej forme aj u dospelých.

Aby sme teda dieťa oslobodili od starostí, úzkosti a strachu, je potrebné v prvom rade upriamiť pozornosť nie na konkrétne príznaky úzkosti, ale na základné príčiny – okolnosti a podmienky. Tento stav u dieťaťa často vzniká z pocitu neistoty, z požiadaviek, ktoré sú nad jeho sily, z vyhrážok, krutých trestov a nestálej disciplíny.

Pre plodnú prácu, pre harmonický, naplnený život je však určitá miera úzkosti jednoducho nevyhnutná. Tá úroveň, ktorá človeka nevyčerpáva, ale vytvára tón jeho činnosti. Takáto úzkosť človeka neparalyzuje, ale naopak mobilizuje k prekonávaniu prekážok a riešeniu problémov. Preto ju volajú konštruktívny. Je to ona, ktorá vykonáva adaptačnú funkciu života tela. Najdôležitejšou vlastnosťou, ktorá definuje úzkosť ako konštruktívnu, je schopnosť uvedomiť si alarmujúcu situáciu, pokojne, bez paniky ju vyriešiť. S tým úzko súvisí schopnosť analyzovať a plánovať vlastné činy.

Čo sa týka pedagogického procesu, pocit úzkosti nevyhnutne sprevádza vzdelávacie aktivity dieťaťa v každej, aj tej najideálnejšej škole. Navyše vo všeobecnosti žiadna aktívna kognitívna aktivita človeka nemôže byť sprevádzaná úzkosťou. Samotná situácia učenia sa niečoho nového, neznámeho, situácia riešenia problému, keď je potrebné vynaložiť úsilie, aby sa nepochopiteľné stalo zrozumiteľným, je vždy plná neistoty, nedôslednosti a v dôsledku toho aj dôvodom na úzkosť. Stav úzkosti sa dá úplne zbaviť iba odstránením všetkých ťažkostí poznania, čo je nereálne a zbytočné.

Vo významnej časti prípadov sa však zaoberámedeštruktívny prejav úzkosti.Je dosť ťažké odlíšiť konštruktívnu úzkosť od deštruktívnej úzkosti a nemožno sa sústrediť len na formálne výsledky výchovno-vzdelávacej činnosti. Ak úzkosť prinúti dieťa lepšie sa učiť, vôbec to nezaručuje konštruktívnosť jeho emocionálnych zážitkov. Je celkom možné, že v závislosti od „významných“ dospelých a veľmi na nich naviazaných je dieťa schopné vzdať sa nezávislých činov, aby si s týmito ľuďmi udržalo blízkosť. Strach zo samoty vyvoláva úzkosť, ktorá študenta jednoducho podnecuje a núti ho vynaložiť všetky sily, aby splnil očakávania dospelých a zachoval si v ich očiach prestíž. Práca v stave výrazného prepätia duševných síl však môže priniesť len krátkodobý efekt, ktorý sa v budúcnosti prejaví emočným zrútením, rozvojom školskej neurózy a ďalšími nežiaducimi následkami. Emocionálna nestabilita v nižších ročníkoch a stredných 6-8 ročníkoch je nahradená letargiou a ľahostajnosťou. Pozorný učiteľ ľahko pochopí, aká konštruktívna je úzkosť dieťaťa, keď ho pozoruje v situácii, ktorá si vyžaduje maximálnu aktivitu všetkých jeho dostupných schopností. Je dôležité, aby úloha bola neštandardná, ale v zásade prijateľná pre dieťa. Ak upadne do paniky, skľúčenosti a začne odmietať bez toho, aby pochopil úlohu, znamená to, že úroveň úzkosti je vysoká, úzkosť je deštruktívna. Ak sa najprv pokúsi vyriešiť problém pomocou pre neho obvyklých metód a potom odmietne s ľahostajným pohľadom, s najväčšou pravdepodobnosťou je jeho úroveň úzkosti nedostatočná. Ak dôkladne pochopí situáciu, začne triediť možné možnosti rozhodnutia, vrátane neočakávaných, sa nechá uniesť úlohou, bude o nej premýšľať, aj keď ju nedokáže vyriešiť, čo znamená, že zistí presne tú mieru úzkosti, ktorá je nevyhnutná.

Konštruktívna úzkosť teda dáva originalitu rozhodnutiu, jedinečnosť plánu, prispieva k mobilizácii emocionálnych, vôľových a intelektuálnych zdrojov jednotlivca. Deštruktívna úzkosť spôsobuje stav paniky a skľúčenosti. Dieťa začína pochybovať o svojich schopnostiach a sile. Ale úzkosť dezorganizuje nielen vzdelávacie aktivity, ale začína ničiť osobné štruktúry. Samozrejme, nielen úzkosť spôsobuje poruchy správania. Existujú aj iné mechanizmy odchýlok vo vývoji osobnosti dieťaťa. Psychológovia-konzultanti však tvrdia, že väčšina problémov, s ktorými sa na nich rodičia obracajú, väčšina zjavných porušení, ktoré bránia normálnemu priebehu vzdelávania a výchovy, v podstate súvisí s úzkosťou dieťaťa.

B. Kochubey, E. Novíková (38), A.M. Farníci (58) uvažujú o úzkosti v súvislosti spohlavie a vekové charakteristiky.

Predpokladá sa, že v predškolskom a základnom školskom veku sú chlapci úzkostlivejší ako dievčatá. Je pravdepodobnejšie, že budú mať tiky, koktanie a enurézu. V tomto veku sú citlivejšie na pôsobenie nepriaznivých psychologických faktorov, čo uľahčuje vznik rôznych typov neuróz.

Vo veku 9-11 rokov sa intenzita prežívania u oboch pohlaví vyrovnáva a po 12. roku sa celková miera úzkosti u dievčat vo všeobecnosti zvyšuje a u chlapcov mierne klesá.

Ukázalo sa, že obsah úzkosti dievčat sa líši od úzkosti chlapcov a čím sú deti staršie, tým je tento rozdiel výraznejší. Úzkosť dievčat sa častejšie spája s inými ľuďmi; majú obavy z postoja druhých, z možnosti hádky alebo odlúčenia od nich. Hlavnou príčinou úzkosti u dievčat vo veku 15-16 rokov je strach o rodinu a priateľov, strach z toho, že im spôsobia problémy, obavy o svoje zdravie a duševný stav.

Vo veku 11-12 rokov sa dievčatá často obávajú najrôznejších fantastických „hororových stvorení“, mŕtvych a tiež zažívajú úzkosť v situáciách, ktoré sú pre ľudí tradične alarmujúce. Tieto situácie sa nazývali archaické, pretože vystrašili našich vzdialených predkov, starovekých ľudí: tma, búrka, oheň, výšiny. Vo veku 15-16 rokov sa závažnosť takýchto skúseností výrazne znižuje.

To, čo chlapcov najviac trápi, sa dá opísať jedným slovom: násilie. Chlapci sa boja fyzických zranení, nehôd, ale aj trestov, ktorých zdrojom sú rodičia alebo autority mimo rodiny: učitelia, riaditeľ školy.

Vek človeka odráža nielen úroveň jeho fyziologickej zrelosti, ale aj povahu jeho spojenia s okolitou realitou, črty vnútornej úrovne a špecifiká skúseností. Školský čas je najdôležitejšou etapou v živote človeka, počas ktorej sa jeho psychologický vzhľad zásadne mení. Povaha úzkostných zážitkov sa mení. Intenzita úzkosti sa od prvého do desiateho ročníka viac ako zdvojnásobuje. Podľa mnohých psychológov miera úzkosti začína prudko stúpať po 11. roku života, vrchol dosahuje do 20. roku života a postupne klesá do 30. roku života.

Príčina úzkostiVždy existuje vnútorný konflikt dieťaťa, jeho nesúlad so sebou samým, nesúlad jeho ašpirácií, keď jedna z jeho silných túžob odporuje inej, jedna potreba zasahuje do inej. Najčastejšími príčinami takéhoto vnútorného konfliktu sú: hádky medzi ľuďmi rovnako blízkymi dieťaťu, keď je nútené postaviť sa na stranu jedného z nich proti druhému; nekompatibilita rôznych systémov nároky kladené na dieťa, keď sa napríklad v škole neschváli to, čo rodičia dovolia a nabádajú, a naopak; rozpory medzi nafúknutými ašpiráciami, často vštepovanými rodičmi na jednej strane a skutočnými schopnosťami dieťaťa na strane druhej, nespokojnosťou so základnými potrebami, ako je potreba lásky a nezávislosti.

Učiteľ potrebuje poznať situácie, ktoré môžu u detí vyvolať úzkosť, v prvom rade situáciu odmietnutia zo strany významného dospelého alebo zo strany rovesníkov; dieťa verí, že to, že nie je milované, je jeho chyba, je zlé. Dieťa sa bude snažiť získať lásku pozitívnymi výsledkami a úspechom v činnostiach. Ak táto túžba nie je opodstatnená, úzkosť dieťaťa sa zvyšuje.

Nie vždy sa objaví úzkosť v explicitná forma, pretože je to dosť bolestivý stav. A hneď ako vznikne, v duši dieťaťa sa aktivuje celý rad mechanizmov, ktoré tento stav „spracujú“ na niečo iné, síce tiež nepríjemné, ale nie až také neznesiteľné. To môže zmeniť celý vonkajší a vnútorný obraz úzkosti na nepoznanie.

Útočiskom mnohých detí, ich záchranou pred úzkosťou, je svet fantázie. Vo fantáziách dieťa rieši svoje neriešiteľné konflikty v snoch, uspokojujú sa jeho neuspokojené potreby. Fantázia je sama o sebe úžasnou vlastnosťou, ktorá je deťom vlastná, umožňuje človeku v myšlienkach prekračovať realitu, budovať si vlastný vnútorný svet nespútaný konvenčnými hranicami a tvorivo pristupovať k riešeniu rôznych problémov. Fantázie by však nemali byť úplne oddelené od reality, malo by medzi nimi byť neustále vzájomné prepojenie. Fantáziám úzkostných detí táto vlastnosť spravidla chýba. Sen nepokračuje v živote, ale stavia sa proti nemu. V živote neviem behať - vo svojich snoch vyhrávam cenu na regionálnych súťažiach; Nie som spoločenský, mám málo priateľov, v snoch som vodcom obrovskej spoločnosti a vykonávam hrdinské činy, ktoré vyvolávajú obdiv u každého. Skutočnosť, že takéto deti a dospievajúci skutočne mohli dosiahnuť vysnívaný predmet, ich, nie je prekvapujúce, nezaujímavá, aj keď to stojí málo úsilia. Ich skutočné prednosti a víťazstvá stihne rovnaký osud. Vo všeobecnosti sa snažia nemyslieť na to, čo skutočne existuje, pretože všetko, čo je pre nich skutočné, je plné úzkosti. Skutočnosť a skutočnosť im totiž menia miesto: žijú presne vo sfére svojich snov a všetko mimo tejto sféry vnímajú ako zlý sen. Takéto stiahnutie sa do svojho iluzórneho sveta však nie je dostatočne spoľahlivé – skôr či neskôr do detského sveta vtrhnú požiadavky veľkého sveta a budú potrebné účinnejšie účinné metódy ochrany pred úzkosťou.

Úzkostné deti často dospejú k jednoduchému záveru: aby sa ničoho nebáli, musíte v nich vyvolať strach zo mňa. Svoju úzkosť sa snažia preniesť na ostatných. Preto je agresívne správanie často formou skrývania osobnej úzkosti.

Za agresivitou môže byť veľmi ťažké rozlíšiť úzkosť. Sebavedomý, agresívny, ponižujúci ostatných pri každej príležitosti, vôbec nevyzerajte alarmujúco. Jeho reč a spôsoby sú nedbalé, jeho oblečenie má konotáciu nehanebnosti a nadmernej „nekomplexnosti“. A predsa majú takéto deti často hlboko v duši skrytú úzkosť. A správanie a vzhľad- len spôsoby, ako sa zbaviť pocitu pochybností o sebe, z vedomia svojej neschopnosti žiť tak, ako by sme chceli.

Ďalším bežným výsledkom úzkostných zážitkov je pasívne správanie, letargia, apatia a nedostatok iniciatívy. Konflikt medzi protichodnými ašpiráciami bol vyriešený zrieknutím sa všetkých ašpirácií. „Maska“ apatie je ešte klamnejšia ako „maska“ agresie. Zotrvačnosť a absencia akýchkoľvek emocionálnych reakcií sťažuje rozpoznanie znepokojujúceho pozadia, vnútorného rozporu, ktorý viedol k rozvoju tohto stavu. Pasívne správanie – „apatia“ – sa často vyskytuje, keď sú deti rodičmi prehnane chránené, počas ich „symbiotického“ spolužitia, keď starší plne plnia všetky želania mladších, dostanú na oplátku úplne poslušné dieťa, no bez vôle, infantilné. a nedostatok skúseností a sociálnych zručností. Ďalším dôvodom pasivity je autoritárska výchova v rodine, požiadavka nespochybniteľnej poslušnosti voči rodičom, poučné pokyny: „Nerob to a to“ prispievajú k vzniku zdroja úzkosti u dieťaťa zo strachu z porušenia zákona. inštrukcie.

Apatia je často dôsledkom zlyhania iných adaptačných metód. Keď ani fantázie, ani rituály, dokonca ani agresia nepomáhajú vyrovnať sa s úzkosťou. No apatia a ľahostajnosť sú najčastejšie dôsledkom prehnaných požiadaviek a prílišných obmedzení. Ak dieťa nechce robiť nič samo, rodičia musia starostlivo prehodnotiť svoje nároky. Cesta von z apatie je možná len prekonaním konfliktných skúseností. Dieťa by malo mať úplnú slobodu prejaviť akúkoľvek iniciatívu a podporovať akúkoľvek aktivitu. Netreba sa báť „negatívnych“ následkov.

Úzkostné deti veľmi citlivo vnímajú svoje zlyhania, prudko na ne reagujú a majú tendenciu vzdávať sa činností, pri ktorých zažívajú ťažkosti. U takýchto detí si môžete všimnúť rozdiel v správaní v triede a mimo nej. Mimo triedy sú to živé, spoločenské a spontánne deti v triede sú napäté a napäté; Učitelia odpovedajú na otázky tichým a tlmeným hlasom a môžu dokonca začať koktať. Ich reč môže byť buď veľmi rýchla a unáhlená, alebo pomalá a namáhavá. Spravidla dochádza k motorickému vzrušeniu: dieťa hrá rukami s oblečením, s niečím manipuluje.

Úzkostné deti majú tendenciu vypestovať si zlozvyky neurotického charakteru: obhrýzajú si nechty, cmúľajú si prsty a vytrhávajú si vlasy. Manipulácia s vlastným telom znižuje ich emocionálny stres a upokojuje ich.

Je prirodzené, žepracovať na predchádzaní školskej úzkosti,v prvom rade by sa mali vykonávať vzdelávacie aktivity. učiteľom, učiteľom a rodičom a začína od prvého dňa pobytu žiaka vo vzdelávacej inštitúcii.

V tejto súvislosti výskumníci považujú za mimoriadne dôležité korigovať očakávania rodičov vo vzťahu k vzdelávacím aktivitám ich dieťaťa, keďže, ako ukázali špeciálne štúdie, práve zvýšenie očakávaní rodičov je hlavným zdrojom úzkosti, najmä medzi mladšími školákov (44, s. 26).

Problém diagnostiky detskej úzkostisi zaslúži osobitnú pozornosť, pretože včasné odhalenie Príznaky úzkosti, štúdium úzkostotvorného vplyvu mikrosociálneho prostredia dieťaťa nám umožňuje primerane posúdiť individuálne a vekovo podmienené vzorce vývoja dieťaťa a vykonať potrebnú prácu na prevenciu a prekonanie negatívnych prejavov úzkosti.

Treba poznamenať, že počnúc základným školským vekom nemôžu behaviorálne charakteristiky dieťaťa slúžiť ako spoľahlivý spôsob diagnostiky úzkosti, pretože mladší školák je už oveľa socializovanejší v porovnaní s dieťaťom v predškolskom veku. Potrebné sú spoľahlivé metódy. Všetky známe metódy diagnostiky úzkosti sú rozdelené na špeciálne dotazníky a projektívne metódy. Špeciálne dotazníky zvyčajne merajú ťažkú, zjavnú úzkosť. Projektívne techniky sú zamerané na diagnostikovanie hlbšej, skrytej úzkosti.

V chápaní podstaty úzkosti teda možno u rôznych autorov vysledovať dva prístupy – chápanie úzkosti ako inherentne ľudskej vlastnosti a chápanie úzkosti ako reakcií na vonkajší svet nepriateľský voči človeku, teda odstránenie úzkosti. zo sociálnych podmienok života.

1.3 Vplyv pedagogického hodnotenia na úzkosť žiaka základnej školy.

Vo veku základnej školy známka ako jeden zo spôsobov vyjadrenia pedagogického hodnotenia nie je len hodnotením konkrétneho výsledku nejakej činnosti, dieťa ju subjektívne vníma ako hodnotenie celej svojej osobnosti. Známka je teda špecifickým podnetom, ktorý pôsobí vo výchovno-vzdelávacej činnosti a určuje jej úspešnosť. Pedagogické hodnotenie má byť zamerané na zabezpečenie maximálnej motivácie dieťaťa vo výchovno-vzdelávacej činnosti. V tejto súvislosti je potrebné vziať do úvahy tieto štyri okolnosti: znalosť potrebného a dostatočného súboru rôznych stimulov, ktoré ovplyvňujú túžbu dieťaťa po úspechu v učení a vzdelávaní; poznanie skutočných motívov účasti mladších školákov na vzdelávacích aktivitách; znalosť individuálnych rozdielov v motivácii k učeniu a vzdelávaniu; znalosť situačných faktorov ovplyvňujúcich motiváciu k asimilácii informácií, formovanie zručností a určitých osobnostných vlastností u mladších školákov.

Vplyvy pedagogického hodnotenia sa menia vnútorný svet dieťa, vrátane jeho úzkosti, sa formovalo skôr, ako žiak vstúpil do procesu učenia. Zmena (zníženie alebo zvýšenie) úrovne úzkosti žiaka a jeho vzťahov v triede pod vplyvom pedagogického hodnotenia je práve to, čo hovorí o premene pedagogického hodnotenia na jeden z faktorov ovplyvňujúcich úzkosť.

Druhá modifikácia hodnotenia nastáva v rodine. Štúdia ukázala, že aj pedagogické hodnotenie prináša posuny vo vzťahoch. Zmenou vzťahu medzi žiakom a rodinou tak pedagogické hodnotenie ovplyvňuje vzťah medzi rodinou a školou, v pozitívnom prípade tieto vzťahy pestuje, v negatívnom vyvoláva konflikty medzi školou a rodinou. Treba si uvedomiť, že na úzkosť má veľký vplyv rodina. Tu sa začína formovať úzkosť ako stabilná formácia.

Priamy vplyv pedagogického hodnotenia priamo na žiaka alebo nepriamo cez sebaúctu priateľov a rodiny vyvoláva aktívny vzťah zo strany samotného žiaka. Dôsledkom toho je vzájomné hodnotenie učiteľa, rodiny a priateľov samotným žiakom. Toto vzájomné hodnotenie predstavuje odvrátenú stranu najdôležitejšieho výsledku pedagogického hodnotenia – sebaúctu študenta.

Aby sa hodnotenie stalo spoľahlivým nástrojom v praxi učiteľa schopného skvalitniť výchovno-vzdelávací proces, musí systematicky študovať svojich žiakov a ich životné podmienky.

Hodnotenie má veľký význam pre riadenie vzdelávacích aktivít študenta aj pedagogických aktivít učiteľa; malo by slúžiť aj na zlepšenie vzdelávací proces a komplexná, vrátane mravnej výchovy žiakov.

Každý študent svojsky reaguje na to, čo sa mu v štúdiu darí a čo nedarí, a vníma hodnotenie svojej výchovno-vzdelávacej práce po svojom. Hrozba zlej známky a s ňou spojené problémy doma slabých žiakov deprimujú a zabíjajú ich veselosť. Negatívne hodnotenie je trest a trest nikdy neprináša radosť. A keďže výchovno-vzdelávací proces prebieha pod vedením učiteľa, všetky skúsenosti žiaka spojené s výchovno-vzdelávacou prácou sa nevyhnutne premietajú do jeho vzťahu s učiteľom.

Odvolania, ktoré ovplyvňujú osobnosť študenta, v niektorých prípadoch vytvárajú nepriaznivé emocionálne prostredie na získanie správnej odpovede. Napríklad učiteľ sa obráti na slabého žiaka po neúčinnej odpovedi šiestich silných a priemerných školákov: „No, možno odpovieš aspoň ty, B.“ alebo „Ty, zdá sa, 3., nič si nemysli. .“ Toto afektívne vypätie situácie, nepriaznivé pre intelektuálny akt, sa môže rozvinúť do dramatickej aj komickej situácie. Učiteľ vhodnými otázkami mimovoľne vytvára komickú situáciu a pretvára postoj triedy k respondentovi do ironického plánu. Nie je to otázka sama o sebe, ale ňou spôsobená zmena pomerov v triede na určitý čas spôsobuje, že respondent nie je schopný správne odpovedať.

Je veľmi dôležité, aby sa pedagogické hodnotenie týkalo vedomostí študenta alebo tej či onej činnosti, ktorú vykonal, a nie osobnosti študenta ako celku.

Tak napríklad učiteľ osloví zo svojho miesta pri stole cez celú triedu dievča sediace v zadnej lavici: „Chcem sa presne opýtať Valy K.. Ako je na tom náš najslabší matematik? (Priblíži sa k nej). Vidíte, vaše úlohy neboli ani odpísané. Myslíš stále na niečo iné...“ Inšpirujúci negatívny efekt v tomto prípade nenesie samotná otázka, ale len apel učiteľa, ktorý otázke predchádza.

Všetky tieto psychologické aspekty prieskumu sú detaily, maličkosti, ktoré však ovplyvňujú výsledok prieskumu, hodnotenie prostredníctvom zmeny odpovede študenta.

Pri prezentácii učiteľ oslovuje celú triedu v situácii s otázkou, oslovuje jednotlivého študenta alebo skupinu študentov, pričom ich vyzdvihuje ako predmet pozornosti nielen svojej, ale aj triedy. Reč je tranzitívna, reverzibilná, dialogická, spája učiteľa, žiaka, školskú triedu do jedného komplexu situácie rozhovoru. Jednotlivé hodnotiace apely a hodnotiace vplyvy učiteľa počas prieskumu ovplyvňujú proces práce, jej obsah a formu, rýchlosť a presnosť, prestavujú intelektuálne, emocionálne a vôľové mechanizmy práce (prežívanie úspechu a neúspechu, ašpirácia, saturácia a pod. ).

Toto hodnotenie nepredstavuje kvalifikáciu úspešnosti študenta vo všeobecnosti; netýka sa systému vedomostí alebo dokonca predmetu ako celku, ale známej čiastkovej znalosti alebo zručnosti. Ananyev nazval toto hodnotenie čiastočné, čím ho odlíšil od množstva hodnotení, ako je napríklad zohľadnenie úspechu. Toto čiastkové hodnotenie má nielen vplyv v priebehu pracovného procesu, ale aj dosledok, ovplyvňuje zmeny vo vzťahoch medzi školákmi v rámci detského kolektívu a medzi učiteľmi a školákmi, na formovanie záujmov, sebaúcty a pod.

Pedagogické posudky by mali mať rôzne predmety v závislosti od adresy. Hodnotenie adresované študentovi by sa nemalo týkať jeho osobnosti, ale vzťahovať sa na konkrétne činy, činy a výsledky. To, že žiak problém nevyrieši, nedáva učiteľovi právo vyjadrovať svoje úsudky o jeho mentálne schopnosti. Negatívne hodnotenie adresované jednotlivcovi ako celku je vždy bolestne prežívané a spôsobuje odmietnutie a odmietnutie. V hodnotení adresovanom rodičom sa učiteľ môže dotknúť aj niektorých vlastností dieťaťa a spolu s rodičmi načrtnúť program opatrení na zlepšenie jeho osobnosti. Učiteľ musí zhodnotiť osobnosť študenta ako celok, ako aj jeho individuálne vlastnosti, ktoré by sa mali stať základom hodnotenia konania dieťaťa a vypracovania programu na nápravu jeho správania.

Závery pre kapitolu 1.

V psychologickej a najmä pedagogickej literatúre sa často uvádzajú pojmy „hodnotenie“ a „známka“. Rozlišovanie týchto pojmov je však mimoriadne dôležité pre hlbšie pochopenie psychologických, pedagogických, didaktických a výchovných aspektov hodnotiacej činnosti učiteľov.

Po prvé, hodnotenie je proces, činnosť (alebo činnosť) hodnotenia, ktoré vykonáva osoba. Od hodnotenia závisí všetka naša orientačná a vo všeobecnosti akákoľvek činnosť. Presnosť a úplnosť hodnotenia určuje racionalitu pohybu k cieľu.

Funkcie hodnotenia, ako je známe, sa neobmedzujú len na zisťovanie úrovne výcviku. Hodnotenie je jedným z účinných prostriedkov, ktoré má učiteľ k dispozícii na stimuláciu učenia, pozitívnu motiváciu a vplyv na jednotlivca. Pod vplyvom objektívneho hodnotenia sa u školákov rozvíja primerané sebavedomie a kritický postoj k svojim úspechom. Dôležitosť hodnotenia a rôznorodosť jeho funkcií si preto vyžaduje hľadanie ukazovateľov, ktoré by odrážali všetky aspekty vzdelávacích aktivít školákov a zabezpečili ich identifikáciu. Z tohto hľadiska si súčasný systém hodnotenia vedomostí a zručností vyžaduje revíziu, aby sa zvýšila jeho diagnostická významnosť a objektivita.

Známka (skóre) je výsledkom hodnotiaceho procesu, činnosti alebo hodnotiacej činnosti, ich podmienene formálnej reflexie. Z psychologického hľadiska sa identifikácia hodnotenia a známky rovná stotožneniu procesu riešenia problému s jeho výsledkom. Na základe hodnotenia sa môže objaviť známka ako jeho formálne logický výsledok. Ale okrem toho je známka pedagogickým stimulom, ktorý kombinuje vlastnosti povzbudenia a trestu: dobrá známka je povzbudenie a zlá známka je trest v „krízových“ situáciách. Takéto mechanizmy, charakteristické pre vyššie zvieratá, museli hrať dôležitú úlohu v správaní predkov moderných ľudí, ktorých prežitie v podstate závisí od schopnosti „odolať“.

Kapitola 2. Experimentálne štúdium znakov pedagogického hodnotenia a jeho vplyvu na žiaka základnej školy

2.1. Popis výskumných metód

Na prvom stupni štúdia sme študovali pedagogické posudky na základných školách. Pri štúdiu pedagogického hodnotenia sme vychádzali z klasifikácie B.G. Ananyeva. Identifikoval 3 skupiny čiastočných odhadov:

1. Negatívne hodnotenia: poznámka, popretie, cenzúra, sarkazmus, výčitka, vyhrážka, notácia;

2. Pozitívne hodnotenia: súhlas, povzbudenie, súhlas;

3. Nedostatok hodnotenia, nepriame hodnotenie, neisté hodnotenie. Na tejto klasifikácii sme založili naše pozorovanie. Najprv boli všetky hodiny zaznamenané a následne prenesené do pozorovacích protokolov na využitie pedagogického hodnotenia.

V každej triede prebiehali hospitácie na 10 vyučovacích hodinách, to znamená, že na konci sme dostali výpisy a protokoly z 20 vyučovacích hodín.

V procese pozorovania a nadväzovania kontaktu s deťmi sa uskutočnil krátky rozhovor, ktorého cieľom bolo preštudovať si názory detí na ich učiteľku a pedagogické hodnotenia, ktoré používa.

Text dotazníka:

1. Máš rád školu alebo nie?

2. Keď vás učiteľ pokarhá, zmeníte svoje správanie?

3. Páči sa ti, keď sú niektoré tvoje hodiny zrušené?

4. Chceli by ste mať menej prísneho učiteľa?

5. Chceli by ste, aby v škole zostali len niektoré predmety?

6. Keď dobre odpoviete, očakávate, že vašu odpoveď pochvália?

7. Keby učiteľ povedal, že všetci žiaci zajtra nemusia prísť do školy, išli by ste do školy?

8. Keď vás učiteľ pokarhá, cítite sa previnilo alebo je vám to jedno?

9. Keď sa ráno zobudíš, vždy ideš rád do školy alebo chceš zostať doma?

10. Čo by ste uprednostnili: aby učiteľ nedával žiadne známky alebo aby jeho známky boli spravodlivé?

Spracovanie výsledkov: Postoj k učeniu: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Postoj k interakcii s učiteľom: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maximálny počet bodov na každej škále je 5. Deti, ktoré dosahujú vysoké skóre na stupnici „postoj k učeniu“, sa vyznačujú záujmom o učenie, majú veľmi radi školu a majú radi hodiny a vzdelávacie aktivity nie menej ako komunikáciu s rovesníkmi.

Deti, ktoré dosahujú vysoké skóre na škále „postoj k interakcii s učiteľom“, sa vyznačujú citlivosťou na konanie učiteľa, očakávajúc od neho pochvalu alebo trest, ak si to zaslúžia. Takéto deti uznávajú autoritu učiteľa a zaujímajú sa o jeho názor, je pre nich veľmi dôležité, aby bolo pedagogické hodnotenie spravodlivé a názor učiteľa objektívny.

V tretej fáze štúdie sa skúmala úzkosť mladších školákov. Na identifikáciu detí s výraznou úzkosťou bol použitý Phillips School Anxiety Test (45, 133-139). Táto technika nám umožňuje študovať úroveň a povahu úzkosti spojenej so školou u detí vo veku základnej školy.

Test pozostáva z 58 otázok, ktoré je možné študentom prečítať alebo ich možno položiť písomne. Každá otázka vyžaduje jednoznačnú odpoveď „Áno“ alebo „Nie“.

Pri spracovaní výsledkov sa identifikujú otázky, ktorých odpovede sa nezhodujú s kľúčom testu. Odpovede, ktoré sa nezhodujú s kľúčom, sú prejavy úzkosti. Počas spracovania sa počíta:

1. Celkový počet nezhôd za celý test. Ak je to viac ako 50 %, môžeme hovoriť o zvýšenej úzkosti u dieťaťa, ak viac ako 75 % z celkového počtu testových otázok naznačuje vysokú úzkosť.

2. Počet zhôd pre každý z 8 faktov úzkosti identifikovaných v teste. Úroveň úzkosti sa určuje rovnakým spôsobom ako v prvom prípade. Analyzuje sa všeobecný emocionálny vnútorný stav študenta, ktorý je do značnej miery determinovaný prítomnosťou určitých úzkostných syndrómov (faktorov) a ich počtom.

1. Všeobecná úzkosť v škole je celkový emocionálny stav dieťaťa spojený s rôznymi formami jeho zaradenia do školského života.

2. Skúsenosti so sociálnym stresom - emocionálny stav dieťaťa, na pozadí ktorého sa rozvíjajú jeho sociálne kontakty (predovšetkým s rovesníkmi).

3. Frustrácia z potreby dosahovať úspech – nepriaznivé psychické zázemie, ktoré dieťaťu neumožňuje rozvíjať jeho potreby úspechu, dosahovanie vysokých výsledkov a pod.

4. Strach zo sebavyjadrenia – negatívne emocionálne prežívanie situácií spojených s potrebou sebaodhalenia, prezentovať sa pred ostatnými, demonštrovať svoje schopnosti.

5. Strach zo situácií testovania vedomostí – negatívny postoj a prežívanie úzkosti v situáciách testovania (najmä verejných) vedomostí, úspechov a príležitostí.

6. Strach z nesplnenia očakávaní druhých – zameranie sa na dôležitosť druhých pri hodnotení výsledkov ich činov a myšlienok, úzkosť z hodnotení, ktoré dávajú ostatní, očakávanie negatívnych hodnotení.

7. Nízka fyziologická odolnosť voči stresu - znaky psychofyziologickej organizácie, ktoré znižujú adaptabilitu dieťaťa na stresové situácie, čím sa zvyšuje pravdepodobnosť neadekvátnej deštruktívnej reakcie na rušivý faktor prostredia.

8. Problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi sú všeobecným negatívnym emocionálnym pozadím vzťahov s dospelými v škole, ktoré znižujú úspešnosť vzdelávania dieťaťa.

2.2. Štúdium čŕt pedagogického hodnotenia na základnej škole a jeho vplyvu na úzkosť mladších školákov.

Štúdium pedagogického hodnotenia sa uskutočňovalo na gymnáziu č. 6 Krasnoarmejského okresu Volgograd na druhom stupni. Experimentu sa zúčastnilo 32 ľudí.

Identifikácia typov pedagogického hodnotenia bola realizovaná pozorovaním hodnotiacich aktivít učiteľov počas vyučovacej hodiny. Predstavme si údaje, ktoré sme dostali o jednom z učiteľov. Počas pozorovania bolo zaznamenaných celkom 172 hodnotení.

Tabuľka 1. Pedagogické hodnotenie v základnej škole

Typ ped. hodnotenia	Zameranie pedagogického hodnotenia			Celkom
	Osobné	Do akcie	hodnotenie ZUN
Pozitívny				24% (40)
Negatívne				41% (70)
Ambivalentný				36% (62)
Celkom:	24,4%		18,6%	100%

Podľa výsledkov uvedených v tabuľke 1 môžeme konštatovať, že najčastejšie tento učiteľ používal negatívne pedagogické hodnotenie (41 %), na druhom mieste je ambivalentné pedagogické hodnotenie (36 %) a napokon 24 % patrí kladnému pedagogickému hodnoteniu.

Okrem toho môžete venovať pozornosť skutočnosti, že vo väčšine prípadov učiteľ hodnotil konanie študentov (týkajúce sa disciplíny, oneskorenia, pripravenosti na hodiny, správania počas prestávky a mimoškolské aktivity atď.). Takéto odhady sú 57 %. Na druhom mieste je hodnotenie osobnosti študenta, teda pedagogické hodnotenie, ktoré nejakým spôsobom charakterizuje osobné vlastnosti, ako sú: pracovitosť, samostatnosť, zodpovednosť, ústretovosť, prívetivosť alebo neprívetivosť atď. Takéto hodnotenia sú 24,4 %. A napokon, pedagogické hodnotenie zamerané na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov je na treťom mieste, takéto hodnotenia sú 18,6 %.

Môžeme teda vyvodiť nasledujúce závery:

1. Veľké množstvo ambivalentných hodnotení môže mať na študentov dezorientačný účinok, čo môže mať za následok neadekvátnu sebaúctu. To znamená, že sebaúcta mladších školákov sa môže líšiť od hodnotenia učiteľov.

2. Nízky počet pedagogických hodnotení zameraných na hodnotenie vedomostí, zručností a schopností poukazuje na potrebu zvýšenia efektívnosti využívania pedagogického hodnotenia v týchto triedach, keďže hlavným účelom pedagogického hodnotenia - orientácia žiaka vo vlastných vedomostiach a medzier. - nie je splnená, čo bude mať negatívny vplyv aj na formovanie sebaúcty žiakov.

Ako druhú metódu skúmania vlastností pedagogického hodnotenia sme použili študentskú anketu. Otázka bola formulovaná takto: Súhlasíte so známkou, ktorú ste dostali za štvrťrok? Zvažovalo sa hodnotenie z dvoch hlavných predmetov: ruský jazyk a matematika, ktoré vyučoval triedny učiteľ.

Ukázalo sa, že počet žiakov, ktorí nesúhlasia so známkou za štvrťrok je: z matematiky - 25 %, z ruštiny: 34,2 %. To je dosť veľká časť mladších školákov, na ktorú by si mal učiteľ dávať pozor. Podrobnejšia analýza navyše ukazuje, že najviac „nesúhlasiacimi“ skupinami sú študenti, ktorí dostali „4“ a študenti, ktorí dostali „2“. To dokazuje tvrdenie uvedené v prvej kapitole, že hodnotenie „4“ je ambivalentné: pre niektorých je to radosť, ale pre iných je to sklamanie. Nesúhlas s hodnotením „2“ skôr naznačuje negatívnu emocionálnu reakciu zo strany študentov, najmä preto, že negatívne hodnotenie veľmi zle vnímajú rodičia aj rovesníci.

Na identifikáciu úrovní úzkosti sme použili test úzkosti Phillips School.

Potom sme zistili, ako boli faktory úzkosti vyjadrené v percentách. Analýza výsledku táto štúdia, všimli sme si to najväčší počet U detí vo veku základnej školy sa ako faktor vysokej úzkosti ukázal „strach z nesplnenia očakávaní druhých“ (35 %). To naznačuje, že pre túto skupinu detí sú najvýznamnejšie hodnotenia ostatných a očakáva sa negatívne hodnotenie. To znamená, že naša ďalšia práca by mala byť zameraná predovšetkým na prekonávanie úzkosti, očakávaní blížiaceho sa zlyhania a napätia vo vzťahoch s inými ľuďmi. U detí je potrebné rozvíjať sebadôveru a zmysel pre vlastnú kompetenciu v komunikácii.

Na druhom mieste je „strach zo situácií testovania vedomostí“ (25 %). To znamená, že deti zažívajú negatívny postoj a úzkosť v situácii, keď skúšajú vedomosti, úspechy a schopnosti. V tomto prípade musíme pracovať nielen v systéme „študent-rovesník“, ale aj v systéme „učiteľ-študent“. Dá sa to realizovať prostredníctvom prednášok s učiteľmi o úzkosti a jej prevencii u žiakov základných škôl. Okrem toho by sa učiteľom mali poskytnúť odporúčania týkajúce sa práce s úzkostlivými deťmi.

Na treťom mieste sú „strach zo sebavyjadrenia“ a „nízka fyziologická odolnosť voči stresu“ (po 20 %). To naznačuje, že táto skupina školákov zažíva negatívne národné skúsenosti so situáciami spojenými s potrebou sebaodhalenia a demonštrácie svojich schopností. Sú tiež zle adaptované na stresové situácie, čo zvyšuje pravdepodobnosť neadekvátnej reakcie na alarmujúci faktor. Našou úlohou je pripraviť deti na nové situácie, znížiť ich neistotu predbežným oboznámením sa s obsahom a podmienkami týchto situácií, diskusiou o možných ťažkostiach, konštruktívnym spôsobom správania sa v nich.

Na štvrtom mieste sú: „všeobecná úzkosť v škole“, „zažívanie sociálneho stresu“ a „problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi“ (každý po 15 %). To naznačuje, že tieto deti nemajú vyvinuté komunikačné prostriedky komunikácie, niektoré z nich zažívajú v škole negatívny citový vzťah k dospelým, čo znižuje ich úspešnosť vo vzdelávaní. V tejto situácii je potrebné venovať osobitnú pozornosť formovaniu správneho postoja k chybám, rozvoju dobrovoľnosti ako jednej z hlavných podmienok prispievajúcich k úspechu dieťaťa v škole, rozširovaniu a obohacovaniu komunikačných zručností s rovesníkmi a dospelými. .

A nakoniec, najnižšie ukazovatele (7,5%) sú pre „frustráciu z potreby dosiahnuť úspech“, čo naznačuje pomerne priaznivé psychologické pozadie, ktoré umožňuje dieťaťu rozvíjať svoje potreby úspechu, dosahovať vysoké výsledky.

Zistilo sa tiež, že v druhom ročníku má väčšina detí zvýšenú úzkosť. To možno posúdiť podľa celkového počtu nezrovnalostí v teste, čo naznačuje úrovne úzkosti:

Tabuľka č. 2, Úrovne úzkosti podľa Philipsovej metódy.

Ďalšou etapou našej práce bolo porovnanie získaných údajov pomocou všetkých troch metód. Získané výsledky sú uvedené v tabuľke č.3.

Tabuľka č.3. Porovnanie výsledkov zisťovacieho experimentu.

		Výskumné metódy
p/p	Phillipsov školský test úzkosti	Študentský prieskum	Pozorovanie procesu pedagogického hodnotenia
			OTR
			AMBV
			PODLAHA

Tabuľka ukazuje, že vysoká úroveň školskej úzkosti zodpovedá vyššie uvedenej metóde „Prieskum“, ako je 2-3, priemerná úroveň - 4 a nízka úroveň - 5. Tabuľka tiež ukazuje, že negatívne hodnotenie sa vo väčšine prípadov týka detí s vysokou úrovňou úzkosti, ambivalentný - priemerná úroveň a nízka zodpovedá prevahe kladného hodnotenia.

Môžeme teda povedať, že miera úzkosti žiaka základnej školy závisí od pedagogického hodnotenia.

Závery pre kapitolu 2.

V štádiu zisťovacieho experimentu boli identifikované úzkostné deti vo veku základnej školy. Pri analýze výsledkov tejto štúdie sme si všimli, že u najväčšieho počtu detí vo veku základnej školy sa ako faktor vysokej úzkosti ukázal „strach z nesplnenia očakávaní druhých“ (35 %). To naznačuje, že pre túto skupinu detí sú najvýznamnejšie hodnotenia ostatných a očakáva sa negatívne hodnotenie. Na druhom mieste je „strach zo situácií testovania vedomostí“ (25 %). To znamená, že deti zažívajú negatívny postoj a úzkosť v situácii, keď skúšajú vedomosti, úspechy a schopnosti. Na treťom mieste sú „strach zo sebavyjadrenia“ a „nízka fyziologická odolnosť voči stresu“ (po 20 %). To naznačuje, že táto skupina školákov prežíva negatívne emocionálne zážitky zo situácií spojených s potrebou sebaodhalenia a demonštrácie svojich schopností. Sú tiež zle adaptované na stresové situácie, čo zvyšuje pravdepodobnosť neadekvátnej reakcie na alarmujúci faktor. Na štvrtom mieste sú: „všeobecná úzkosť v škole“, „zažívanie sociálneho stresu“ a „problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi“ (každý po 15 %). To naznačuje, že tieto deti nemajú vyvinuté komunikačné prostriedky komunikácie, niektoré z nich zažívajú v škole negatívny citový vzťah k dospelým, čo znižuje ich úspešnosť vo vzdelávaní. Najnižšie ukazovatele (7,5%) sú pre „frustráciu z potreby dosiahnuť úspech“, čo naznačuje pomerne priaznivé psychologické pozadie, ktoré dieťaťu umožňuje rozvíjať svoje potreby úspechu, dosahovať vysoké výsledky.

Kapitola 3. Zohľadnenie a náprava vplyvu pedagogického hodnotenia na úzkosť mladších školákov.

3.1. Účtovanie pedagogického hodnotenia na základnej škole.

Problém kontroly a hodnotenia nemožno vyriešiť jeho oddelením od problémov reštrukturalizácie vzdelávania ako celku. Je potrebné na základe výsledkov psychologických a didaktických štúdií pedagogického procesu vrátane jeho kontrolnej a hodnotiacej etapy, ktoré vedú tímy vedcov pod vedením A.V. Záporožec, L.V. Zankova, P.Ya. Galperina, D.B. Elkonin a V.V. Davydová, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya a ďalších odborníkov, hľadať a vytvárať pedagogické technológie na monitorovanie a hodnotenie, ktoré by napĺňali ciele a zámery moderného vzdelávania prostredníctvom transformácie kvalitatívnych charakteristík procesu učenia.

Obnovujúca sa škola stojí pred veľmi špecifickou úlohou: zorganizovať proces učenia sa tak, aby sa učenie stalo jednou z hlavných osobných potrieb študenta a bolo určené jeho vnútorným motívom. Tento vnútorný motív nie je možné formovať bez zmeny celého procesu učenia, vrátane charakteru kontrolných a hodnotiacich činností.) (24, s. 20)

V tejto súvislosti by sa miesto a úloha hodnotenia vo vzdelávacom procese mala meniť v dvoch smeroch:

V smere postupného presunu kontrolných a hodnotiacich mechanizmov z učiteľa na žiakov;

V smere prechodu od zisťovacej kontroly k diagnostickej, procesnej kontrole.

Pozrime sa na tieto oblasti podrobnejšie.

Smer 1 - tvorba hodnotenia detí V tomto smere je medzi pedagogickou vedou a školskou praxou pomerne výrazná priepasť.

Vynára sa prirodzená otázka: prečo školská prax nevyužíva výsledky výskumov uskutočnených v domácej pedagogickej vede?

Analýza tohto problému nám umožnila urobiť nasledujúci návrh.

Zavedením individuálnych metodicko-didaktických techník do oblasti kontrolnej a hodnotiacej činnosti nie je možné vyriešiť problém podpory formovania človeka schopného učiť sa, meniť seba, svet okolo seba a pod. Ciele vzdelávania je možné dosiahnuť len vtedy, keď dokážeme prebudovať nielen obsah vzdelávania, ale aj s prihliadnutím na kontinuitu medzi jednotlivými úrovňami vzdelávania vytvoriť holistickú pedagogickú technológiu, v ktorej miesto, obsah a formy kontroly a určí sa hodnotiaca činnosť učiteľa a žiaka.

Ďalšiu medzeru možno zaznamenať v úvahách o kontrole a hodnotení v modernej pedagogickej literatúre. Tento problém sa často zvažuje bez ohľadu na vek študentov. Nie je dostatok štúdií, ktoré by skúmali kontrolné a hodnotiace pôsobenie učiteľa a najmä dieťaťa s prihliadnutím na rôzne stupne vzdelávania (základná, základná, stredná škola). Vynára sa napríklad otázka: kedy je potrebné začať „prenášať“ kontrolný a hodnotiaci mechanizmus z rúk učiteľa do rúk študentov? Podľa D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman, je základná škola, v ktorej by mal byť hlavný dôraz vo všetkých činnostiach učiteľa (nielen pri kontrole a hodnotení) kladený na formovanie a rozvoj sebakontroly a sebaúcty. „Existuje dôvod na zamyslenie,“ napísal D.B. Elkonin, - že najracionálnejšie je začať na základnej škole s formovaním samostatnej kontroly. Deti sa v prvom rade musia naučiť ovládať seba aj seba. Existuje dôvod domnievať sa, že formovanie kontroly prechádza od kontroly nad konaním druhých k kontrole nad vlastnými činmi. Druhou akciou, ktorá musí byť delegovaná na samotných študentov, je to sebarealizácia, je odhad, t.j. zistenie, či bola konkrétna vzdelávacia akcia zvládnutá. V počiatočnej fáze prípravy je hlavnou úlohou formovanie dvoch pomenovaných prvkov výchovnej činnosti.“ (41, s.276) Podľa hypotézy D.B. Elkonin, na základnej škole je jedným z predmetov kontroly a hodnotenia zo strany učiteľa proces formovania sebakontroly a sebaúcty medzi žiakmi. Štyridsať rokov bola táto hypotéza experimentálne testovaná v laboratórnych podmienkach a od začiatku 90. rokov v masovej praxi tried rozvojového vzdelávania.

Smer 2 - prechod od zisťovania k procedurálnej, diagnostickej kontrole a posudzovaniu.

Ako už bolo uvedené, v poslednej dobe sa v literárnych prameňoch a vedeckom výskume (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; atď.) čoraz častejšie používajú pojmy „diagnostika vzdelávacieho procesu“, „pedagogická diagnostika“. Takže, B.T. Lichačev verí, že „posledným prvkom štruktúry vzdelávacieho procesu je pedagogická diagnostika. Zabezpečuje ho súbor špeciálnych metód, metód a techník zameraných na zisťovanie kvality vedomostí, zručností a schopností žiakov, získavanie spätnej väzby o efektívnosti ich edukačnej interakcie so školákom.“ „Diagnostika je objasnenie všetkých okolností didaktického procesu, presná definícia jej výsledky. Bez diagnostiky nie je možné zvládnuť didaktický proces a dosiahnuť optimálne výsledky pre existujúce podmienky.“ (30, s. 544-545)

Ako vidno z vyššie uvedených citátov, diagnostika má širší a hlbší význam ako tradičné testovanie vedomostí a zručností žiakov. Test iba uvádza výsledky bez vysvetlenia ich pôvodu. Diagnostika skúma výsledky v súvislosti so spôsobmi a prostriedkami ich dosahovania, identifikuje trendy, dynamiku tvorby učebných produktov. Diagnóza podľa I.P. Podlasy, "má zahŕňať kontrolu, overovanie, vyhodnocovanie, zhromažďovanie štatistických údajov, ich analýzu, identifikáciu dynamiky, trendov, prognózovanie ďalšieho vývoja." (30, s. 545) Sledovanie a hodnotenie vedomostí a zručností žiakov sú teda súčasťou diagnostiky ako nevyhnutné komponenty. Vo väčšine súkromných metód pre jednotlivé akademické predmety však zostáva tradičný súbor typov kontroly: predbežná, aktuálna, tematická, záverečná. Tieto druhy kontroly sa v pedagogickej praxi využívajú výlučne ako kontrola nad výsledkom učenia.

Diagram 1 znázorňuje štruktúru procesu učenia podľa B.T. Lichačev. A tu „posledným prvkom štruktúry vzdelávacieho procesu je pedagogická diagnostika“. V prezentovanej schéme je kontrola a hodnotenie oddelené od všetkých ostatných zložiek procesu učenia; je ťažké pochopiť úlohu pedagogickej diagnostiky vo výchovno-vzdelávacom procese, ale miesto je presne určené, opäť na konci edukačného procesu.

Schéma 1

Analýza materiálov pomocou súkromných metód a pedagogické technológie sa tiež spolieha na tradične zostavenú rovnakú štruktúru výučby. Takže, V.A. Bukhvalov píše: „Metodika štúdia akejkoľvek témy má nasledujúcu štruktúru: 1) stanovenie cieľov témy; 2) zoznamovanie študentov s novým vzdelávacie informácie a budovanie jeho modelu; 3) formovanie vedomostí a reprodukčných zručností u študentov; 4) formovanie presvedčení a tvorivých zručností u študentov v procese tvorivej činnosti; 5) rozvoj a korekcia presvedčení a výskumných zručností v procese výskumná práca; 6) sledovanie výsledkov práce študentov na danej téme.“ (10, s. 82-83)

V školskej praxi sa kontrola a hodnotenie považujú za konečný článok vzdelávacieho procesu, zameraný výlučne na efektívnu stránku učenia. Dôvod tohto postoja k pôsobeniu kontroly a hodnotenia vo vzdelávacom procese spočíva predovšetkým v tom, že v teoretickom vývoji problému vzdelávacieho procesu nie sú vždy rozlíšené fázy a súvislosti tohto procesu. V didaktickej literatúre často hovoríme o väzbách v procese učenia, chápaných ako etapy. Problematika etáp učebného procesu dlhodobo priťahuje pozornosť didaktikov. Známy je príspevok klasikov pedagogiky (G. Herbart, J.A. Komensky, K.D. Ushinsky atď.) k jeho rozvoju. V modernej didaktike sa tejto problematike venuje pozornosť. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin a množstvo ďalších autorov považuje za potrebné rozlišovať medzi týmito pojmami: etapy sú segmenty procesu učenia, ktoré na seba prirodzene nadväzujú; odkazy sú povinné prvky holistického procesu. Etapy a prepojenia sa môžu, ale nemusia zhodovať. Takže kontrola, ktorá je článkom v procese učenia, môže, ale nemusí byť zahrnutá v ktorejkoľvek fáze. Školská prax však aj naďalej vníma štruktúru procesu učenia sa ako súbor jeho jednotlivých prvkov, postupne na seba nadväzujúcich.

Postupnosť tréningu je teda nasledovná: Pri problémovej štruktúre tréningu: (26, s. 186)

1. Uvedenie žiakov do problému;

2. Kreatívna konštrukcia riešenia problému;

3. Zlepšenie dosiahnutého výsledku (v tomto prípade konsolidácia aj kontrola);

S tradičným prístupom:

1. Prvotné oboznámenie sa s materiálom;

2. Formovanie nových pojmov a poznatkov v mysliach študentov;

3. Zlepšenie dosiahnutého výsledku (vrátane kontroly). Pri programovanom učení:

1. Informácie;

2. Operácia so spätnou väzbou;

3. Ovládanie.

Jedným z hlavných problémov, ktoré je potrebné vyriešiť, je teda určenie miesta hodnotiacich akcií v holistickej štruktúre procesu učenia sa pri prechode od kontroly na základe výsledkov k diagnostickej, procesnej kontrole, a to aj zo strany samotného dieťaťa. a zo strany učiteľov.

Ďalej uvádzame niekoľko stratégií pedagogického hodnotenia na základnej škole, ktoré prispievajú k formovaniu intelektuálnej kompetencie a adekvátneho sebahodnotenia mladších školákov. Tieto stratégie sme odvodili na základe analýzy osvedčených postupov učiteľov základných škôl.

Strach z chyby výrazne znižuje úroveň „môžem“. Keď tento strach pominie, študent zažije prielom vo vedomí a začne cítiť oveľa väčšie možnosti. Ak chcete prekonať strach z chýb, musíte:

Hovorte o chybách a ukážte, že každý robí chyby, neexistujú ľudia, ktorí chyby nerobia;

Ukážte hodnotu chyby ako pokusu: aktívni ľudia robia viac chýb ako pasívni, zdôraznite akékoľvek zlepšenia;

Minimalizujte dôsledky urobených chýb. Stratégia 2. Budujte vieru v úspech.

Študenti musia veriť, že úspech je možný. Musíte im pomôcť vybudovať si túto dôveru prostredníctvom nasledujúcich techník, ktorých hlavnou výhodou je pozitívna spätná väzba:

Zvýraznite akékoľvek vylepšenia. Je potrebné venovať viac pozornosti rozhodovaciemu procesu ako výsledku a všímať si každý malý krok vpred;

Deklarovaním príspevkov každého druhu – nielen v písomnej práci, ale aj v ústnych odpovediach a diskusiách v triede – študenti uspokojujú potrebu prispievať k skupinovej práci čo najlepšie;

Odhaliť silné stránky študentov. Akonáhle si na študentovi všimnete niečo cenné, musíte mu o tom priamo povedať alebo mu to zapísať do zošita;

Preukázať vieru v študentov, ktorá sa prejavuje v očakávaniach učiteľa - vysoké očakávania odrážajú dôveru v schopnosti študenta, nízke očakávania sa vysvetľujú nedôverou;

Uvedomte si náročnosť úloh: Ak žiaci nedokážu urobiť niečo, čo učiteľ nazýva „ľahké“,... prirodzene sa považujú za hlúpych;

Obmedzte čas na dokončenie úlohy: ak učiteľ vidí, že žiak stráca nádej, je lepšie, aby povedal „stop“, aby si žiak myslel, že to nevyriešil preto, že nie je schopný, ale preto, že „čas je hore."

Je potrebné zamerať pozornosť žiakov na minulé úspechy. To možno vykonať pomocou:

Analýza minulých úspechov. Je potrebné pomôcť študentom pochopiť, že najdôležitejšími zložkami úspechu sú viera vo vlastné schopnosti a množstvo úsilia;

Opakovanie a upevňovanie úspechov. Ak sa pokrok smerom k novým učebným úlohám spomalil, je lepšie vrátiť sa k úspešným úlohám a zopakovať si dnešné úspechy.

Je potrebné, aby bol proces učenia hmatateľný, keďže pre žiakov základných škôl je veľmi dôležité cítiť pokrok. To možno dosiahnuť nasledujúcimi metódami:

Nálepky „Dokážem“: Z lepiaceho papiera si môžete urobiť nalepovacie poznámky, ktoré vysvetlia zručnosti, ktoré sa študent už naučil („čítať“, „rozdeľovať“, „hláskovať slová“ atď.);

Albumy úspechov, ktoré možno rozdeliť do tém, napríklad: „Matematické úlohy, ktoré som dokázal vyriešiť“, „Moje najlepšie eseje“ atď. Študenti by si svoje albumy nemali porovnávať – treba zdôrazniť, že ide o ich osobnostný rast.

Príbehy o včerajšku, dnešku a zajtrajšku. Učiteľ napríklad hovorí: „Pamätáš si, keď si nevedel preložiť ani slovo do angličtiny? Teraz sa pozrite, koľko máte nálepiek „Môžem“ s anglickými slovami. Alebo: „Pozrite sa, koľko slov ste sa naučili za posledný mesiac. Koľko slov si myslíš, že zvládneš budúci mesiac?"

Uznanie úspechov.

Potlesk. Najlepšie je opísať situáciu a miesto študenta v nej podľa princípu „tu a teraz“ by mal byť vyjadrený nahlas;

Hviezdy a nálepky: Mladší študenti milujú rozpoznávanie prostredníctvom hviezdičiek, nálepiek a záplat;

Ocenenia a medaily: všetky druhy ocenení a certifikátov za všetky úspechy sú dobré;

Výstavy: úspechy študentov - eseje, kresby, správy - možno zavesiť na nástenku alebo stojan;

Pozitívna izolácia na získanie uznania vášho úspechu od školských administrátorov. Triedny učiteľ, knihovník alebo psychológ môže potvrdiť a zhodnotiť prospech každého žiaka. Môžete tiež viesť individuálny rozhovor so študentom na konci hodiny, aby ste si potvrdili jeho pokrok;

Sebaschválenie: Je potrebné naučiť sebaschváleniu mladších žiakov. Jedným zo spôsobov je požiadať každého, aby určil, aký osobný úspech si zaslúži schválenie alebo uznanie.

3.2. Systém nápravných a rozvojových aktivít zameraných na znižovanie úzkosti u detí vo veku základnej školy.

S cieľom znížiť úzkosť v správaní detí vo veku základnej školy sa pokúsil zostaviť nápravný a rozvojový program zameraný na rozvoj konštruktívnych spôsobov interakcie medzi úzkostnými deťmi, ich medziľudské vzťahy, ako aj vzťahy v systéme „učiteľ – žiak – rodič“.

Na dosiahnutie tohto cieľa boli predložené tieto úlohy:

1. Vypracovať nápravný a rozvojový program zameraný na prácu s deťmi vo veku základnej školy v situáciách, ktoré im umožňujú efektívnejšiu interakciu a dosahovanie pozitívnych výsledkov;

2. Povoliť tento program do systému vzdelávacích hodín. Metodologickým základom formatívneho experimentu boli metodické odporúčania autorov kníh: N.V. Klyuevoy, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharová (50) a Petrusinský V.V. (27)

Formatívna práca mala viacero smerov.

Prvý smerzahŕňala prácu s učiteľským zborom gymnázia priamo zapojeným s deťmi 2. stupňa. Na pedagogickej rade boli učiteľom prečítané tieto správy:

1. "Príčiny úzkosti u detí vo veku základnej školy"

2. „Závislosť prejavu úzkosti od hodnotenia učiteľa v skupine u detí vo veku základnej školy“

Počas prezentácie materiálu bola učiteľom ukázaná významnosť zvažovaného problému, t.j. Hlavný dôraz sa kládol na to, že vo veku základnej školy je jednou z hlavných príčin nevhodného správania u dieťaťa úzkosť. Ďalej sa ukázala úloha úzkosti. Pre plodnú prácu, pre plnohodnotný harmonický život je potrebná určitá miera úzkosti.

Úroveň, ktorá dieťa nevyčerpáva, ale vytvára tón pre jeho činnosť, sa nazýva konštruktívna úzkosť. Deštruktívna úzkosť zase spôsobuje stavy paniky a skľúčenosti. Dezorganizuje nielen vzdelávacie aktivity, ale ničí aj personálne štruktúry. Bol urobený pokus ukázať učiteľom, že hlavným cieľom pomoci dospelému dieťaťu je, aby dieťa cítilo dôveru vo svoje schopnosti a naučilo sa rešpektovať svoju individualitu.

Počas pedagogickej rady boli učitelia oboznámení s výsledkami zisťovacieho experimentu. Učitelia mali možnosť klásť otázky týkajúce sa špecifík práce s identifikovanými skupinami detí a zároveň im boli poskytnuté odporúčania, ktoré by zefektívnili prácu s deťmi, pomohli znížiť úzkosť a pomohli im štruktúrovať ich správanie adekvátne situácii v ktoré samy nachádzajú.

Druhý smerbol systémom nápravno-vývojových hodín, prebiehal v podmienkach špeciálne simulovaných kolektívnych cvičení a zahŕňal tri etapy:

I. Orientačné (2 lekcie)

P. Rekonštrukčné (6 lekcií)

III. Posilňovanie (2 lekcie)

Každá fáza zahŕňa prácu na hlavných blokoch:

1. Zjednocovanie skupiny, rozvíjanie pravidiel správania sa na hodine.

2. Rozvoj predstáv o hodnote druhého človeka a seba samého, rozvoj komunikačných zručností, uvedomenie si problémov vo vzťahoch s inými ľuďmi, formovanie stratégií pozitívnej interakcie,

3. Získavanie zručností v činnostiach konfliktná situácia, učenie sa spôsobov riešenia vlastných problémov, uvedomenie si motívov medziľudských vzťahov.

Program je zameraný aj na rozvíjanie prostriedkov sebapoznania u úzkostných detí, na zvyšovanie predstáv o vlastnej hodnote, na rozvíjanie motívov pre medziľudské vzťahy, na rozvíjanie sebadôvery, ako aj schopnosti čo najúspešnejšie sa realizovať v správaní a správaní. interakcia. Je to nevyhnutné na to, aby sa dieťaťu poskytli prostriedky, ktoré mu umožňujú najefektívnejšie vstupovať do interakcií a riešiť každodenné problémy, s ktorými sa stretáva. Vek základnej školy je na takúto prácu priaznivé obdobie, pretože... motivačno-sémantický systém ešte nie je sformovaný a je otvorený pozitívnym zmenám, na čo sa v skupinovej psychoterapii vytvára príležitosť. Problémy, ktoré deti rozoberali počas skupinových hodín, sú pre tento vek celkom typické. Dôležitý bod, ktorý treba brať do úvahy pri práci so skupinou, je osobitný, špecifický postoj úzkostlivých detí k úspechu, neúspechu, hodnoteniu a výsledkom. Ako je známe, takéto deti sú mimoriadne citlivé na výsledky svojej vlastnej činnosti, bolestivo sa boja a vyhýbajú sa neúspechu. Zároveň je pre nich veľmi ťažké sami hodnotiť výsledky svojej činnosti, nemôžu sa sami rozhodnúť, či urobili niečo správne alebo nesprávne, ale počkať si na toto posúdenie od dospelého.

Takýto zvláštny postoj k úspechu a neúspechu na jednej strane zvyšuje traumatickú pravdepodobnosť neúspechov a neúspechov, ktoré, ako bolo poznamenané, deti so stredoškolskou úzkosťou vysvetľujú najmä vlastnou menejcennosťou a nedostatkom schopností. Na druhej strane robí dieťa extrémne závislým na dospelom, zveličuje postavu dospelého, učiteľa, v jeho očiach. To sa odráža, ako je uvedené vyššie, v motivácii k učeniu, ktorá je založená na túžbe „robiť všetko tak, ako hovorí učiteľ, pre jeho pochvalu“.

Tento program pozostáva z 10 lekcií a je určený na obdobie 5 týždňov. Vyučovanie prebiehalo na princípe sociálno-psychologického výcviku v učebni, kde sa dá voľne sedieť a pohybovať sa. Ich trvanie nepresiahlo jednu školská hodina. Vyučovanie prebiehalo dvakrát týždenne. Tréningovú skupinu tvorilo 15 ľudí. Každé dieťa dostalo možnosť prejaviť sa, byť otvorené a nebáť sa chýb.

Realizácia programu s deťmi vo veku základnej školy si nevyžadovala špeciálne materiály. Stačili zošity na kreslenie a písanie (mala ich učiteľka cez prestávky medzi vyučovaním), sady farebných ceruziek a hárky papiera so špendlíkmi na menovky.

Práca bola realizovaná pomocou herných metód, metód skupinovej diskusie, projektívnych metód „nácviku správania“ a prvkov psychogymnastiky. Obsah programu je bližšie uvedený v prílohe 1.

3.3. Porovnávacia analýza výsledkov štúdie úzkosti pred a po nápravnej a vývojovej práci.

Cieľom ďalšej etapy experimentálnej štúdie je identifikovať úzkosť u detí vo veku základnej školy a určiť jej príčiny pomocou „Philips School Anxiety Test“ po vykonaní nápravných opatrení (44, s. 133-139).

Preto sme navrhli, aby nápravno-vývojová práca nebola len o zbavení sa úzkosti, ale aby bola zameraná aj na rozvoj osobnosti a zvyšovanie efektivity detských aktivít. Hlavným cieľom by malo byť formovanie komunikačných zručností, rozvoj dôvery v iných ľudí a schopnosti harmonickej práce v skupine, rozvoj neverbálnych metód komunikácie a sebadôvery.

S cieľom otestovať efektívnosť nápravno-vývojovej práce zameranej na znižovanie úzkosti u detí vo veku základnej školy bola realizovaná opakovaná diagnostika, ktorá umožnila sledovať dynamiku znižovania úzkosti u detí vo veku základnej školy v experimentálnej skupine. Úloha kontrolného experimentu:

1. Uskutočniť psychodiagnostickú štúdiu na zistenie úrovne úzkosti u detí vo veku základnej školy v experimentálnej skupine;

2. Porovnajte získané výsledky s výsledkami zisťovacieho experimentu;

3. Zistiť efektivitu nápravno-vývojovej práce zameranej na znižovanie úzkosti u detí vo veku základnej školy v experimentálnej skupine.

Na opakovanú diagnostiku u detí vo veku základnej školy bol použitý aj Phillips School Anxiety Test (44, s. 133-139). Na základe celkového počtu nezrovnalostí v teste boli získané tieto výsledky: 70 % detí malo nízky výkonúzkosť, u 30 % detí sa skóre úzkosti znížilo, ale zostalo vysoké. Podľa nášho názoru sa to dá vysvetliť tým, že tieto deti vyžadujú intenzívnejšiu nápravno-vývojovú prácu. Jeho súčasťou by mala byť psychologická výchova nielen učiteľov, ale aj rodičov. Túto prácu musia vykonávať spoločne učitelia, psychológovia a rodičia. Takáto práca by teda mala byť zameraná na zabezpečenie praktickej implementácie nových zručností v reálnom živote, vykonávaná s pomocou a podporou psychológa mimo tréningovej situácie.

U 70 % detí sa teda behaviorálna úzkosť znížila na optimálnu úroveň.

Po skupinovej nápravnej a vývojovej práci sa ukazovatele pre všetky faktory znížili. 15 % detí teda prejavilo „strach zo situácií testujúcich vedomosti“; 12,5 % vykazovalo „nízku fyziologickú odolnosť voči stresu“; „strach z nesplnenia očakávaní druhých“ a „strach zo sebavyjadrenia“ sa objavil u 10 % detí; 7,5 % malo „zažívanie sociálneho stresu“ a „problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi a napokon 5 % detí vykazovalo „všeobecnú úzkosť v škole“ a „frustráciu z potreby dosiahnuť úspech“.

Pomocou získaných údajov je uvedený nižšie uvedený diagram.

Diagram 1. Porovnanie diagnostických výsledkov v štádiu zisťovacích a kontrolných experimentov.

Graf ukazuje, že „frustrácia z potreby dosiahnuť úspech“ sa znížila o 67 %; „nízka fyziologická odolnosť voči stresu“ - o 62,5%; „strach zo situácií testovania vedomostí“ - o 60 %; „strach zo sebavyjadrenia“, „zažívanie sociálneho stresu“ a „problémy a obavy v etnických vzťahoch s učiteľmi“ – o 50 %; „všeobecná úzkosť v škole“ sa znížila o tretinu; „strach z nesplnenia očakávaní druhých“ sa znížil o 28,5 %.

Takto bol stanovený percentuálny rozdiel medzi indikátormi školskej úzkosti pred a po nápravnej a rozvojovej práci. Keďže sa skutočne líšia (v kontrolnom experimente sa ukazovatele znížili o niekoľko percent), môžeme konštatovať, že vykonaná skupinová nápravno-vývojová práca prispela k zníženiu úzkosti u detí vo veku základnej školy. Okrem toho možno konštatovať, že rozvoj sebavedomia, pocitov vlastnej kompetencie v komunikácii, prekonávanie úzkosti, napätia vo vzťahoch s inými ľuďmi a očakávania hroziaceho zlyhania napomáhajú také typy hier a cvičení ako „Nevidiaci Muž a sprievodca“, „Nie som taký“, ako všetci ostatní a každý sme iný, „Môj portrét na slnku“. Hry a cvičenia ako „Písací stroj“, „Poďme zostaviť príbeh“, „Pokračovať“, „Vetry fúkajú...“, ako aj práca s učiteľským zborom, pomáhajú znižovať negatívne postoje a pocity úzkosti v situácii. testovania vedomostí, úspechov a možností škôl (vzdelávacia práca vo forme prednášok a odporúčaní k tejto problematike). Hry a cvičenia ako „Ahoj, som rád, že ťa spoznávam“, „Monštrum“, „Zoznam pocitov“, „Zvyky“, „Krúhly tanec“ prispievajú k formovaniu správneho postoja k chybám a komunikačným prostriedkom , rozvoj svojvôle.

Okrem toho sa potvrdilo, že jedným z najdôležitejších spôsobov zníženia úzkosti je sociálna podpora dieťaťa zo strany najbližšieho okolia, súhlas, povzbudenie a rešpekt. To znamená, že dôležité miesto pri náprave úzkosti má práca s dospelými okolo dieťaťa (rodičmi a učiteľmi). Zadanie dieťaťu musí zodpovedať jeho schopnostiam. U úzkostného dieťaťa je potrebné zvýšiť sebaúctu, pre ktorú musia každej aktivite, ktorá je mu ponúknutá, predchádzať slová vyjadrujúce dôveru v jeho úspech („Zvládneš to,“ Vieš to robiť dobre.) Keď pri plnení úloh je potrebné všeobecné pozitívne emocionálne pozadie Je neprijateľné porovnávať dieťa s niekým, najmä ak toto porovnávanie nie je v jeho prospech, porovnávanie by malo byť len s jeho vlastnými úspechmi a neúspechmi („Pozri, dnes si sa menej snažil , tak si dopadol horšie ako minule.“ Ale myslím si, že zajtra to zvládneš lepšie." Optimistické predpovede „na zajtra" nedávajú dieťaťu dôvod považovať sa za beznádejné a pomáhajú zvyšovať sebavedomie. dostať úzkostné dieťa do konkurenčnej situácie, hovorenie na verejnosti. Neodporúča sa dávať úzkostlivým deťom úlohy typu „kto je prvý“. Stresujúca je aj situácia verejného vystupovania, preto by ste nemali trvať na tom, aby dieťa odpovedalo pred celou skupinou: jeho odpovede si možno vypočuť individuálne. Úzkosť detí je často spôsobená neznámym. Preto pri ponúkaní úlohy dieťaťu je potrebné podrobne vybudovať spôsoby, ako ju dokončiť, zostaviť plán: čo robíme teraz, čo robíme neskôr atď. Takéto deti sú veľmi závislé od názorov dospelých, ktorí sú pre nich významní, a táto závislosť ich robí mimoriadne neistými a závislými. Riadia sa podrobnými pokynmi od dospelých, ale sú zmätení a znepokojení, keď majú právo robiť nezávislé rozhodnutia („Čo ak urobím niečo zlé?“). Na prekonanie pochybností o sebe a strachu zo samostatného rozhodovania je potrebné dávať takýmto deťom prísne neregulované pokyny a častejšie poskytovať príležitosť na kreativitu. Ale dieťa musí vedieť, že dospelí sú nablízku a vždy prídu na pomoc.

Vo všeobecnosti môžeme konštatovať, že napriek badateľným rozdielom medzi deťmi sa u všetkých členov súboru prejavili určité zmeny v správaní a výchovných aktivitách. Najvýraznejšie boli pozitívne zmeny v komunikácii s rovesníkmi – t.j. Teraz mal každý z nich v triede kamarátov. Deti sa stali slobodnejšími, otvorenejšími a ich správanie sa stalo sebavedomejším.

Kvalitatívna analýza výsledkov kontrolného experimentu dala základ k záveru, že je možné znížiť úzkosť u detí vo veku základnej školy prostredníctvom systému nápravných a rozvojových aktivít zameraných na rozvoj konštruktívnych spôsobov interakcie, riešenia situácií s deťmi, ktoré umožniť im efektívnu interakciu a dosahovanie pozitívnych výsledkov v spoločných aktivitách .

To naznačuje, že nápravné a rozvojové cvičenia zamerané na zníženie úzkosti u detí vo veku základnej školy sú účinné. V dôsledku toho je nápravná a vývojová práca vykonávaná s deťmi v experimentálnej skupine a zameraná na zníženie úzkosti efektívna.

Závery ku kapitole 3.

Formatívny experiment, ktorého cieľom bolo zostavenie nápravno-vývojového programu zameraného na zníženie úzkosti u detí vo veku základnej školy, prebiehal v dvoch etapách: práca s učiteľským zborom a skupinová nápravno-vývojová práca s deťmi základnej školy. veku, ktorá sa realizovala v podmienkach špeciálne simulovaných kolektívnych tried, čo bolo aj súčasťou úloh tejto etapy experimentálnej práce. Rozvoj sebavedomia, pocit vlastnej kompetencie v komunikácii, prekonávanie úzkosti, napätia vo vzťahoch s inými ľuďmi a očakávania hroziaceho neúspechu uľahčili také typy hier a cvičení ako „Slepec a sprievodca“, "Nie som ako všetci ostatní, a to je všetko," sme iní, "Môj portrét na slnku." Zníženie negatívnych postojov a pocitov úzkosti v situácii testovania vedomostí, úspechov a schopností uľahčili hry a cvičenia ako „Písací stroj“, „Poďme zostaviť príbeh“, „Pokračovať“, „Vetry fúkajú. .“, ako aj práca s pedagogickým zborom škôl (výchovná práca formou prednášok a odporúčaní k tejto problematike). Formovanie správneho postoja k chybám a komunikačným prostriedkom, rozvoj svojvôle uľahčili také hry a cvičenia ako „Ahoj, rád ťa spoznávam“, „Monštrum“, „Zoznam pocitov“, „Colné“. “, „Okrúhly tanec“. Dôležitým faktorom pri práci s úzkostnými deťmi sa ukázalo, že jedným z najdôležitejších spôsobov zníženia úzkosti je sociálna podpora dieťaťa zo strany najbližšieho okolia.

Kontrolný experiment umožnil sledovať dynamiku poklesu úzkosti u detí vo veku základnej školy v experimentálnej skupine. Takže „frustrácia z potreby dosiahnuť úspech“ klesla o 67 %; „nízka fyziologická odolnosť voči stresu“ - o 62,5%; „strach zo situácií testovania vedomostí“ - o 60 %; „strach zo sebavyjadrenia“, „zažívanie sociálneho stresu“ a „problémy a obavy vo vzťahoch s učiteľmi“ - o 50%; „všeobecná úzkosť v škole“ sa znížila o tretinu; „strach z nesplnenia očakávaní druhých“ sa znížil o 28,5 %. Taktiež u 70 % detí sa úzkosť zo správania znížila na optimálnu úroveň.

V tomto štádiu sa potvrdila účinnosť navrhovaného nápravno-vývojového programu, t.j. nápravná a rozvojová práca zameraná na rozvoj komunikačných zručností, ako aj konštruktívnych spôsobov interakcie pomohla znížiť úzkosť u detí vo veku základnej školy. Podarilo sa to spoločným úsilím vedúceho skupiny, učiteľov a psychológov. Osobitná pozornosť bola venovaná sociálnej podpore dieťaťa zo strany najbližšieho okolia, schvaľovaniu, povzbudzovaniu, rešpektovaniu a prijímaniu dieťaťa takého, aké je. Takéto deti dostali prísne neregulované pokyny a dostali príležitosť tvoriť; boli podrobne stanovené spôsoby dokončenia konkrétnej úlohy; akejkoľvek činnosti predchádzali slová vyjadrujúce dôveru v úspech. V dôsledku toho je nápravná a vývojová práca vykonávaná s deťmi v experimentálnej skupine a zameraná na zníženie úzkosti efektívna.

Záver

Na záver konštatujeme, že vo všeobecnosti boli zadané úlohy splnené. Vo fáze zisťovacieho experimentu boli identifikované úzkostné deti vo veku základnej školy, čo umožnilo zostaviť nápravný a rozvojový program, ktorého základom je formovanie schopnosti používať komunikačné zručnosti u detí vo veku základnej školy.

Formatívny experiment, ktorého úlohy zahŕňali zostavenie a vedenie nápravno-vývojového programu zameraného na zníženie úzkosti u detí vo veku základnej školy, sa uskutočnil v dvoch etapách: práca s učiteľským zborom a skupinová nápravná a vývojová práca s deťmi ročníka základnej školy, ktorý sa realizoval v podmienkach špeciálne simulovaných kolektívnych tried, čo bolo aj súčasťou úloh tejto etapy experimentálnej práce.

Kontrolný experiment nám umožnil sledovať dynamiku znižovania úzkosti u detí vo veku základnej školy v experimentálnej skupine. V tomto štádiu sa potvrdila účinnosť navrhovaného nápravno-vývojového programu, t.j. nápravná a rozvojová práca zameraná na rozvoj komunikačných zručností, ako aj konštruktívnych spôsobov interakcie pomohla znížiť úzkosť u detí vo veku základnej školy. Čím viac prostriedkov má dieťa na prekonanie ťažkostí, prostriedkov, ktoré mu umožňujú efektívne komunikovať s deťmi okolo seba, tým ľahšie nájde cestu z konfliktnej situácie a dosiahne pozitívne výsledky, tým menej úzkosti jeho správanie sa stáva.

Štúdia nám umožnila vyvodiť tieto všeobecné závery:

po prvé sa potvrdila hypotéza predložená v štúdii, že úroveň školskej úzkosti závisí od procesu pedagogického hodnotenia;

po druhé, osvedčil sa pokus o vytvorenie nápravno-vývojového programu zameraného na rozvoj komunikačných zručností, ako aj konštruktívnych spôsobov interakcie a znižovania úzkosti žiakov základných škôl v systéme „učiteľ – žiak – rodič“;

po tretie, na tomto základe možno usúdiť, že pri štúdiu niektoré aspekty rozsiahlej a komplexnej práce zabezpečovania prostredníctvom špeciálne vytvorených nápravnovýchovných a rozvojových tried zaradených do systému všeobecnovzdelávacích hodín reálne psychologickú pomoc deti vo veku základnej školy;

po štvrté, uskutočnený experimentálny výskum má jasnú všeobecnú praktickú (aplikovanú) orientáciu. Princípy vypracované v programe na rozvoj komunikačných zručností, konštruktívne metódy interakcie, ako aj rozvoj schopnosti najúspešnejšieho realizovať sa v interakčnom správaní sa dajú využiť v masovej praxi práce s deťmi vo veku základnej školy;

po piate, analýza literárnych prameňov k problematike skvalitňovania kontrolných a hodnotiacich akcií vo výchovno-vzdelávacom procese rôznych pedagogických systémov v súčasnom štádiu vývoja školy, nám umožnilo klasifikovať výskum v tejto oblasti do niekoľkých oblastí:

1. Zlepšenie kontrolnej a hodnotiacej činnosti učiteľa ako metódy, formy sledovania činnosti žiakov v rámci existujúceho (tradičného) vzdelávacieho systému (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V.K.Djačenko, A.G.Rivin, V.P.

2. Reštrukturalizácia celého procesu učenia a podľa toho aj kontrolná a hodnotiaca zložka ako jeden z článkov (stupňov) vzdelávacieho procesu na zásadne novej koncepčnej báze vývinového a osobnostne orientovaného učenia (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A.V., P.Ya.

3. Vytváranie podmienok, ktoré obmedzujú vplyv známok a ich negatívne dôsledky o formovaní osobnosti školáka (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Y. Kurganov, G.A. Tsukerman atď.).

4. Hľadanie možnosti nahradenia známok inými formami hodnotenia (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman atď.).

5. Postupné odovzdávanie kontrolných a hodnotiacich mechanizmov z učiteľa na žiakov;

6. Prechod od zisťovacej kontroly k diagnostickej, procesnej kontrole.

Bibliografia

1. Abramová G.S. Úvod do praktickej psychológie - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1995.

2. Almanach psychologických testov - Moskva: KSP, 1995.

3. Amonashvili SHA. Osobný a humánny základ pedagogického procesu - Minsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. O známkach a hodnotení: známka: Baba Yaga alebo dobrá víla? // Výskum v škole, 1994. - č.

5. Amonashvili Sh.A. Vzdelávanie. stupňa. Mark, -M:: Pedagogika, 1980.

6. Ananyev B.G. Vybrané psychologické práce. - M.: Pedagogika, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Úzkosť: metódy jej diagnostiky a korekcie // Bulletin MU, s. Psychológia -1998 - č.1.

8. Babanský Yu.K. Optimalizácia procesu učenia. Všeobecný didaktický aspekt. -M.: Pedagogika, 1977.

9. Baranov S.P.Pedagogika. - M.: Vzdelávanie, 1976.

10. Babich N.I. Zvláštnosti prvého dojmu inej osoby medzi mladšími školákmi // Otázky psychológie. -1990 - č.2.

11. Bakeev V.A. Experimentálne štúdie psychologických mechanizmov sugestibility: Abstrakt dizertačnej práce. za prácu vedec krok. Ph.D. psycho. Sci. -M., 1970.

12. Berne E. Rozvoj „I-konceptu“ a vzdelávania / Prel. z angličtiny, - M.: Progress, 1986.

13. Berne E. Hry, ktoré ľudia hrajú. Psychológia ľudských vzťahov; Ľudia, ktorí hrajú hry. Psychológia ľudského osudu. / Za. z angličtiny -M., Progress, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogika a progresívne vyučovacie technológie. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Organizácia psychologickej práce v škole M., Perfection, 1997.

16. Blonský V.M. Hodnotenie vedomostí školákov. - Vedomosti, 1981.

17. Blum G. Psychoanalytické teórie osobnosti / Prel. z angličtiny a úvodný článok od A.B Khavina - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. O komunikačnom jadre osobnosti // Sov. Pedagogika -1990 - č.5.

19. Buryak V.K. Samostatná prácaštudentov. - M.: Vzdelávanie, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Technológie práce učiteľa-majstra.—Riga, 1995.

22. Davydov V.V. Teória vývinového učenia. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Vybrané pedagogické práce. - M.: Nová škola, 1996.

24. Ivanova L. Najpálčivejším a najťažším problémom je objektívnosť hodnotenia // Verejné školstvo, 1997. - č.3.

25. Kalinina M.I. K problematike monitorovania a hodnotenia vedomostí študentov / Zborník článkov. Organizácia kontroly vedomostí žiakov vo vyučovaní matematiky / Porov. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Osvietenie, 1980.

26. Ako hodnotiť vedomosti žiaka? // Pedagogické aktuality, 1998. - č.8.

27. Kvalita vedomostí študentov a spôsoby ich zlepšovania / Ed. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogika, 1978.

28. Pedagogika / Ed. Yu.K. Babanský. - M: Osvietenie, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogika Nový kurz. V 2 knihách. Kniha 1: Všeobecné základy. Proces učenia. -M,: Vladoš, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina N.V. Vývinové vzdelávanie: teória a prax - Tomsk: Peleng, 1997.

31. SelyeG. Stres bez úzkosti - M., 1982.

32. Slavina L.S. Deti s afektívnym správaním. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Nápravný a rozvojový program na formovanie emocionálnej stability a pozitívneho sebahodnotenia u detí základných škôl / spravodajstvo, psychosociálne a nápravné. rehabilitácia diela - 198 - č.1.

34. Slovník praktický psychológ/ Comp. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Známky a známky // Základná škola, 1988. - №2.

36. Sociálna psychológia. / Ed. A.V. Petrovský, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Psychológia ťažkých školákov. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Základy psychológie. Rostov na Done. Vydavateľstvo "Phoenix" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Poruchu je možné predísť (neurózy, ich liečba a prevencia). -M., Medicína, 1990.

40. Talyzina N.F. Teoretické základy vo výchovno-vzdelávacom procese.—M.: Znanie, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogika - M.: Vyššia škola, 1990.

42. Šatalov V.F. Kde a ako zmizli trojičky. - M: Pedagogika, 1976.

43. Freud 3. Psychológia nevedomia. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Praktická príručka pre učiteľa -M. Osvietenstvo, 1991.

45. Fromm E. Útek zo slobody. -M., 1993.

46. Odm E. Mať alebo byť - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. -M., 1991.

48. Horney K. Zbierka. cit.: V 3 zv. - M.: Smysl, 1997.

49. Čitateľ. Deti s vývojovými poruchami. - M., 1990 - č.12.

50. Tsukerman G. A. Ale bola výborná študentka // Rodina a škola -1990 - č.12.

51. Tsukerman G.L. V škole sa všetko dramaticky zmenilo... // Rodina a škola -1988 - č.12.

1. Pedagogická psychológia je veda:
a) o vzorcoch vývoja psychiky dieťaťa v procese výchovno-vzdelávacej činnosti;
b) o zákonitostiach formovania a rozvoja osobnosti v systéme spoločenských inštitúcií výchovy a vzdelávania;
c) o štruktúre a vzorcoch vzdelávacieho procesu;
d) štúdium javov a zákonitostí rozvoja psychiky učiteľa.

2. Hlavnou úlohou vzdelávania je:
a) uľahčenie získavania vedomostí v procese učenia;
b) formovanie zručností a schopností;
c) podpora rozvoja a sebarozvoja jednotlivca v procese učenia;
d) zvládnutie sociokultúrnej skúsenosti.

3. Školenie znamená:
a) proces získavania vedomostí, rozvíjanie zručností a schopností;
b) proces prenosu vedomostí, zručností a schopností z učiteľa na žiaka;
c) vzdelávacie aktivity študenta;
d) proces interakcie medzi dvoma činnosťami: činnosťou učiteľa a činnosťou žiaka.

4. Špecifickou formou žiackej činnosti zameranej na získavanie vedomostí, osvojovanie si zručností a schopností, ako aj ich rozvoj je:
a) učenie sa;
b) vyučovanie;
c) školenie;
d) školenie.

5. Hlavným princípom domácej pedagogickej psychológie je:
a) princíp sociálneho modelovania;
b) princíp transformácie poznatkov, ich rozširovanie a prispôsobovanie riešeniu nových problémov;
c) zásada osobno-aktivitného prístupu;
d) princíp vytvorenia spojenia medzi podnetmi a reakciami;
e) zásada cvičenia.

6. Najhlbšia a najkompletnejšia úroveň školenia je:
a) reprodukcia;
b) porozumenie;
c) uznanie;
d) asimilácia.

7. Ako metódy výskumu pedagogická psychológia používa:
a) pedagogické metódy;
b) metódy všeobecnej psychológie;
c) vzdelávací experiment;
d) vyučovacie a formatívne experimenty v kombinácii s metódami všeobecnej psychológie.

8. Formatívny experiment na rozdiel od vyučovacieho experimentu:
a) nezahŕňa školenie;
b) vyžaduje špeciálne laboratórne podmienky;
c) predpokladá – plánované krok za krokom proces formovanie mentálnych akcií a konceptov;
d) zamerané na rozvoj kognitívnych procesov.

9. L. S. Vygotsky uvažuje o probléme vzťahu medzi tréningom a rozvojom:
a) identifikácia procesov učenia a rozvoja;
b) presvedčenie, že učenie by sa malo zakladať na zóne skutočného vývoja dieťaťa;
c) veriť, že učenie by malo predchádzať rozvoju a viesť ho.

10. Hlavná psychologický problém Tradičný prístup k učeniu je:
a) nízka úroveň vedomostí;
b) nedostatočne rozvinuté kognitívne procesy žiakov;
c) nedostatočná aktivita žiakov v procese učenia.

11. Účelom rozvojového vzdelávania je:
a) rozvoj žiaka ako predmetu výchovno-vzdelávacej činnosti;
b) dosiahnutie vysokej úrovne učenia študentov;
c) formovanie mentálnych akcií a konceptov;
d) rozvoj sebakontroly a sebaúcty medzi žiakmi počas procesu učenia.

12. Vzdelávacie aktivity pozostávajú z:
a) výchovná úloha a výchovná činnosť;
b) motivačné, prevádzkové a regulačné zložky;
c) práca kognitívnych procesov;
d) činnosti vnútornej kontroly a hodnotenia.

13. Vedúcim motívom výchovno-vzdelávacej činnosti, zabezpečujúcej efektívnosť vyučovacieho procesu, je:
a) potreba zmeniť postavenie sociálneho statusu v komunikácii;
b) potreba získať schválenie a uznanie;
c) túžba splniť požiadavky učiteľov; vyhnúť sa trestu;
d) túžba získať nové vedomosti a zručnosti.

14. Hlavným princípom organizácie procesu učenia v systéme D. B. Elkonina a V. V. Davydova je:
a) organizácia školení od špecifického po všeobecné;
b) logika vzostupu od abstraktného ku konkrétnemu;
c) zvládnutie veľkého množstva vedomostí;
d) zásada osvojenia si logických foriem.

15. Nevýhodou naprogramovaného tréningu je:
a) nedostatok jasných kritérií na kontrolu vedomostí;
b) nedostatočný rozvoj samostatnosti žiaka;
c) nedostatok individuálneho prístupu k učeniu;
d) nedostatočný rozvoj kreatívne myslenieštudentov.

16. Špeciálna práca učiteľa na zdokonaľovaní kognitívnej činnosti žiakov s cieľom samostatného získavania vedomostí je základom:
a) programovaný výcvik;
b) problémové učenie;
c) teórie postupného formovania mentálnych úkonov a pojmov;
d) tradičný výcvik.

17. Podľa teórie postupného formovania mentálnych akcií a konceptov od P. Ya Galperina by organizácia procesu učenia mala byť založená predovšetkým na:
a) materiálne konanie;
b) vytvorenie indikatívneho základu pre činnosť;
c) rečová forma vykonávania činnosti;
d) vnútorná reč.

18. Hlavným ukazovateľom pripravenosti dieťaťa na školu je:
a) zvládnutie základných zručností čítania a počítania;
b) rozvoj jemných motorických zručností u dieťaťa;
c) túžba dieťaťa chodiť do školy;
d) zrelosť mentálnych funkcií a sebaregulácie;
e) dieťa má potrebné výchovné pomôcky.

19. Pojem „schopnosť učiť sa“ je definovaný:
a) existujúcu úroveň vedomostí a zručností študenta;
b) schopnosť učiteľa učiť dieťa;
c) mentálne charakteristiky a schopnosti študenta v procese učenia sa;
d) zóna aktuálneho rozvoja žiaka.

20. Aké mentálne novotvary sa objavujú u žiaka základnej školy v procese výchovno-vzdelávacej činnosti (vyberte niekoľko možností odpovede):
a) vnímanie;
b) motivácia;
c) interný akčný plán;
d) porovnanie;
e) odraz;
f) pozornosť;
g) teoretický rozbor.

21. Výchovná spolupráca (z pohľadu G. Zuckermana) je:
a) interakcia študentov v procese učenia sa;
b) proces interakcie medzi učiteľom a študentom;
c) proces, v ktorom študent zastáva aktívne postavenie vo vyučovaní sám s pomocou učiteľa a rovesníkov.

22. Hlavnou funkciou pedagogického hodnotenia je:
a) určenie úrovne skutočného vykonania výchovnej akcie;
b) realizácia posilnenia vo forme trestu a odmeny;
c) rozvoj motivačnej sféry žiaka.

23. Dobré mravy sa vyznačujú:
a) predispozícia človeka k výchovným vplyvom;
b) osvojenie si morálnych vedomostí a foriem správania;
c) schopnosť človeka správať sa primerane v spoločnosti, v interakcii s ostatnými ľuďmi v rôzne druhyčinnosti.

24. Pedagogické zameranie je:
a) láska k deťom;
b) systém citovo-hodnotových vzťahov, ktorý určuje štruktúru motívov osobnosti učiteľa;
c) túžba zvládnuť učiteľskú profesiu.

25. Znalosti učiteľa z jeho predmetu sa týkajú triedy:
a) akademické schopnosti;
6) percepčné schopnosti;
c) didaktické schopnosti.

26. Odborná činnosť učiteľa za účelom riešenia problémov vyučovania a výchovy sa nazýva:
a) pedagogické zameranie;
b) pedagogická činnosť;
c) pedagogická komunikácia;
d) pedagogická spôsobilosť.

27. Pedagogická činnosť začať s:
a) výber vzdelávacieho obsahu;
b) výber metód a foriem vzdelávania;
c) analýza príležitostí a vyhliadok na rozvoj študentov.

28. Zakladateľom ruskej pedagogickej psychológie je:
a) K.D. Ushinsky;
b) A.P. Nechaev;
c) P.F. Kapterev;
d) A.F. Lazursky.

29. Prvá etapa formovania pedagogickej psychológie:
a) rozvoj teoretických základov psychológie teórie učenia;
b) všeobecné didaktické stupne;
c) formovanie pedagogickej psychológie do samostatného odboru.

30. Prúd v psychológii a pedagogike, ktorý vznikol na prelome 19. a 20. storočia prienikom evolučných myšlienok do pedagogiky, psychológie a rozvojom aplikovaných odvetví psychológie, experimentálna pedagogika, sa nazýva:
a) pedagogika;
b) pedológia;
c) didaktika;
d) psychopedagogika.

31. Metóda longitudinálneho výskumu (podľa B.G. Ananyeva) sa vzťahuje na:
a) organizačné metódy;
b) empirické metódy;
c) metódy spracovania údajov;
d) interpretačné metódy.

32. Experiment v psychologickom a pedagogickom výskume umožňuje testovať hypotézy:
a) o prítomnosti javu;
b) o existencii súvislosti medzi javmi;
c) prítomnosť javu samotného, ako aj súvislosti medzi zodpovedajúcimi javmi;
d) o prítomnosti kauzálneho vzťahu medzi javmi.

33. Spojenie do jediného celku tých zložiek a faktorov, ktoré prispievajú k rozvoju žiakov a učiteľov v ich priamej interakcii je...:
a) školenie;
b) pedagogický manažment;
c) pedagogický proces.

34. Vyučovanie ako faktor socializácie, ako podmienka spojenia medzi jednotlivcom a povedomia verejnosti, diskutované v:
a) fyziológia;
b) sociológia;
c) biológia;
d) psychológia.

35. Objavenie nových vlastností predmetov, ktoré sú dôležité pre činnosť alebo život človeka, a ich asimilácia je:
a) učiteľské zručnosti;
b) vzdelávacie akcie;
c) senzomotorické učenie;
d) vyučovacie vedomosti.

36. Štúdium ako získavanie vedomostí a zručností na riešenie rôznych problémov medzi zahraničnými vedcami študoval:
a) Y.A. Komenský;
b) I. Herbart;
c) B. Skinner;
d) K. Koffka.

37. P. Ya Galperin interpretoval doktrínu v domácej vede ako:
a) získavanie vedomostí, zručností a schopností;
b) asimilácia vedomostí na základe činností vykonávaných subjektom;
c) špecifický druh vzdelávacej aktivity;
d) druh činnosti.

38. Jeden z koncepčných princípov moderného vzdelávania – „Tréning nezaostáva za rozvojom, ale vedie ho za sebou“ – sformulovaný:
a) L.S. Vygotsky;
b) S.L. Rubinstein;
c) B.G. Ananyev;
d) J. Bruner.

39. Úroveň súčasného rozvoja charakterizuje:
a) školenie, vzdelávanie, rozvoj;
b) schopnosť učiť sa, vzdelávateľnosť, rozvoj;
c) sebaučenie, sebarozvoj, sebavzdelávanie;
d) školenie, schopnosť učiť sa.

40. Prvá v poradí štrukturálna etapa pedagogického procesu:
a) zásady;
b) formuláre;
c) finančné prostriedky;
d) cieľ;
e) obsah;
f) metódy

41. Ďalšie spresnenie, vytvorenie projektu, ktorý je vhodný na použitie v konkrétnych podmienkach účastníkmi vzdelávacieho procesu je...:
a) pedagogická situácia;
b) pedagogický proces;
c) pedagogický dizajn.

42. Druhou v poradí sú etapy psychologického a pedagogického výskumu:
a) štádium kvalitatívnej a kvantitatívnej analýzy;
b) prípravná fáza;
c) štádium výkladu;
d) etapa výskumu.

43. Výchovná činnosť vo vzťahu k asimilácii pôsobí ako:
a) jedna z foriem prejavu asimilácie;
b) typ asimilácie;
c) úroveň asimilácie;
d) asimilačná fáza.

44. Vlastnosť konania, ktorá spočíva v schopnosti odôvodniť a argumentovať správnosťou konania, je definovaná ako:
a) rozumnosť;
b) informovanosť;
c) pevnosť;
d) majstrovstvo.

45. Stupeň automatizácie a rýchlosť vykonania akcie charakterizuje:
a) miera rozmiestnenia;
b) miera rozvoja;
c) miera nezávislosti;
d) miera všeobecnosti.

46. Typ učebných motívov, ktorý sa vyznačuje orientáciou študenta na osvojenie si nových poznatkov - faktov, javov, zákonitostí, sa nazýva:
a) široké kognitívne motívy;
b) široké sociálne motívy;
c) vzdelávacie a kognitívne motívy;
d) úzke sociálne motívy.

47. Jedným z prvých, ktorí predložili zásadu „zhody s prírodou“, bolo:
a) Y.A. Komenský;
b) A. Disterweg;
c) K.D. Ushinsky;
d) Zh.Zh. Rousseau.

48. Z hľadiska vzdelávania je najefektívnejší typ školenia ....
a) tradičné;
b) problematické;
c) naprogramované;
d) dogmatický.

49. Pedagogická interakcia medzi žiakom a žiakom pri diskusii a vysvetľovaní obsahu vedomostí a praktický význam na predmete tvorí podstatu...funkcie interakcie medzi subjektmi pedagogického procesu:
a) organizačné;
b) konštruktívne;
c) komunikatívno-stimulačné;
d) informácie a školenia.

50. Dobrovoľné stanovenie si vedomých cieľov a úloh pre sebazdokonaľovanie je...:
a) sebazáväzok;
b) vlastné hlásenie;
c) pochopenie vlastného konania;
d) sebaovládanie.

51. Schopnosť porozumieť emocionálnemu stavu študentov sa týka zručností:
a) medziľudská komunikácia;
b) vzájomné vnímanie a porozumenie;
c) medziľudská interakcia;
d) prenos informácií.

52. ...ako porozumenie a interpretácia inej osoby stotožnením sa s ňou je jedným z hlavných mechanizmov interpersonálnej percepcie v procese vzdelávania:
a) sociálno-psychologická reflexia;
b) stereotypizácia;
c) empatia;
d) identifikácia.

53. Posledná fáza v poradí profesionálneho sebaurčenia:
a) štádium profesionálneho sebaurčenia;
b) primárna voľba povolania;
c) profesionálne prispôsobenie;
d) odborné vzdelávanie;
e) sebarealizácia v práci.

54. Záujmy a sklony učiteľa sú indikátormi... komunikačného plánu.
a) komunikatívne;
b) individuálne-osobné;
c) všeobecná sociálno-psychologická;
d) morálne a politické.

55. Prvý stupeň a zložka pedagogickej činnosti v poradí:
a) prípravná fáza;
b) organizačné činnosti;
c) etapa realizácie pedagogického procesu;
d) štádium analýzy výsledkov;
e) gnostická činnosť;
f) konštruktívna činnosť;
g) komunikačné činnosti.
56. Ľudská činnosť je zameraná na zmenu osobnosti v súlade s vedome stanovenými cieľmi, ustálenými ideálmi a presvedčeniami – toto je...:
a) vzdelávanie;
b) pedagogické vzorce vzdelávania;
c) sebavzdelávanie;
d) sebavzdelávanie.

57. Schopnosť stmeliť tím študentov a inšpirovať ich k riešeniu dôležitého problému podľa V.A. Krutetsky je...:
a) didaktické schopnosti;
b) akademické schopnosti;
c) percepčné schopnosti;
d) organizačné schopnosti.

Vplyv hodnotenia na rozvoj študenta je mnohostranný, takže má mnoho funkcií. Podľa B.G. Ananyev, hodnotenie môže byť:

– orientácia ovplyvňovanie duševnej práce študenta, podporovanie povedomia študenta o procese tejto práce a jeho chápanie vlastných vedomostí;

– stimulujúce, ovplyvňovanie efektívno-vôľovej sféry prostredníctvom prežívania úspechu a neúspechu, formovania nárokov a zámerov, konania a vzťahov;

– vzdelávať– pod priamym vplyvom známky dochádza k „zrýchľovaniu alebo spomaleniu tempa duševnej práce, kvalitatívnym posunom (zmenám metód práce), zmenám v štruktúre apercepcie, transformácii intelektuálnych mechanizmov.“ Vďaka tomu hodnotenie zasahuje do intelektovej a afektívne-vôľovej sféry, t.j. na osobnosť študenta ako celku.

Pedagogické hodnotenie ovplyvňuje zmenu vzťahov a názorov, ktoré existujú v škole medzi triedou a žiakom. „Zmena názorov na žiaka a vzťahy v triede pod vplyvom pedagogického hodnotenia je prvou transformáciou pedagogického hodnotenia do novej formy hodnotenia. Druhá zmena nastáva v rodine. Pedagogické hodnotenie ovplyvňuje vzťah medzi rodinou a školou.“

Pod vplyvom hodnotiacich vplyvov sa u detí rozvíjajú také dôležité osobnostné vlastnosti, ako je sebaúcta a úroveň ašpirácií.

Všeobecnou tendenciou mnohých prác o probléme hodnotenia úspešnosti vzdelávacích aktivít žiakov je, že jednou z vedúcich funkcií hodnotenia je kontrola ako podmienka formovania vedomostí a zručností u žiakov. „Bez kontroly, bez spätnej väzby, bez informácií o tom, čo a prečo sa dosiahol skutočný výsledok, bez následnej opravy chybných činov, sa učenie stáva „slepým“, nekontrolovateľným, alebo skôr jednoducho prestáva byť kontrolou,“ hovorí N. V. Kuzmina. S implementáciou dozorná funkcia hodnotenie otvára možnosť efektívneho riadenia procesu výučby a vzdelávania žiakov.

V "Pedagogickej encyklopédii" stupňa sa považuje za určujúci stupeň, v akom žiaci nadobudli vedomosti, zručnosti a schopnosti v súlade s požiadavkami, ktoré na nich ukladajú školské programy.

V súčasnom štádiu rozvoja školy, keď je prioritným cieľom vyučovania rozvoj osobnosti žiaka, sú pre hodnotiace aktivity učiteľa stanovené tieto parametre:

– kvalita osvojenia si predmetových vedomostí, zručností, schopností, ich súlad s požiadavkami štátnej normy základné vzdelanie;

- stupeň formovania vzdelávacích aktivít študenta (komunikácia, čítanie, práca, umenie);

- stupeň rozvoja základných vlastností duševnej činnosti (schopnosť pozorovať, analyzovať, porovnávať, klasifikovať, zovšeobecňovať, súvisle vyjadrovať myšlienky, tvorivo riešiť učebná úloha);

– úroveň rozvoja kognitívnej činnosti, záujmov a postoja k vzdelávacím aktivitám; stupeň usilovnosti a pracovitosti.

Prvý parameter sa hodnotí známkou za výsledok vzdelávania, zvyšok - verbálnymi úsudkami (charakteristiky študenta). Osobitná pozornosť by sa mala venovať potrebe posilniť úlohu neustáleho sledovania úrovne kognitívnych záujmov a nezávislosti študenta.

Hodnotenie a známkovanie vo výchovno-vzdelávacom procese charakterizujú vlastné charakteristiky. Hodnotenie je proces hodnotiacej činnosti (alebo činnosti), ktorú vykonáva osoba; známka je výsledkom tohto procesu. Na základe hodnotenia sa môže objaviť známka ako jeho formálny logický výsledok.

Hodnotenie vzdelávacích úspechov školákov môže byť vyjadrené hodnotovými úsudkami a závermi učiteľa, ktoré môže urobiť ústne aj písomne. Tieto úsudky poskytujú stručný popis (z kvalitatívneho hľadiska) úspechov a nedostatkov vo vzdelávacích aktivitách študenta, ako aj spôsoby, ako ich zlepšiť. Známka vyjadruje kvantitatívne hodnotenie vedomostí, zručností a schopností žiakov v číslach alebo bodoch. Hodnotiaci-pedagogický úsudok a bodová známka zároveň plnia rôzne psychologické funkcie, a preto sa nemôžu navzájom nahradiť. Prvý zaznamenáva úspech (alebo zaostávanie) žiaka vo vzťahu k nemu samému. Druhým je, aká vysoká je jeho súčasná úroveň v porovnaní s úrovňou ostatných žiakov v triede. Z psychologického hľadiska sú obe informácie pre dieťa nevyhnutné. Aby mohol adekvátne zhodnotiť výsledky svojho úsilia, musí mať predstavu o absolútnom úspechu (Ja-dnes a Ja-včera) a relatívnom úspechu (Ja a ostatní).