Lev Vygotsky: veľmi stručný úvod. Lev Semenovič Vygotskij

Lev Semenovič Vygotskij

Vygotský Lev Semjonovič, sovietsky psychológ. Po kritizovaní pokusov vysvetliť ľudské správanie redukovaním vyšších foriem správania na nižšie prvky vyvinul Vygotsky kultúrno-historickú teóriu duševného vývoja („Vývoj vyšších mentálnych funkcií“, 1930-31, publikované 1960).

Podľa Vygotského je potrebné rozlišovať dve úrovne správania – prirodzenú (výsledok biologickej evolúcie živočíšneho sveta) a kultúrnu (výsledok historického vývoja spoločnosti), splývajúce vo vývoji psychiky. Podstatou kultúrneho správania je jeho sprostredkovanie nástrojmi a znakmi, pričom prvé sú zamerané „navonok“ na transformáciu reality a druhé – „do vnútra“, najprv na transformáciu iných ľudí, potom na riadenie vlastného správania. V posledných rokoch svojho života sa Vygotsky zameral na štúdium štruktúry vedomia („Myslenie a reč“, 1934). Skúmaním verbálneho myslenia rieši Vygotskij novým spôsobom problém lokalizácie vyšších mentálnych funkcií ako štruktúrnych jednotiek mozgovej činnosti. Štúdiom vývoja a úpadku vyšších mentálnych funkcií pomocou materiálu detskej psychológie, defektológie a psychiatrie Vygotskij prichádza k záveru, že štruktúra vedomia je dynamický sémantický systém afektívnych, vôľových a intelektuálnych procesov, ktoré sú v jednote.

Vygotského kultúrno-historická teória zrodila najväčšiu školu sovietskej psychológie, z ktorej pochádzal A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. Ya. A. V. Záporožec, P. I. Zinchenko, D. B. Elkonin a ďalší.

Filozofický encyklopedický slovník. - M.: Sovietska encyklopédia. Ch. strih: L. F. Iľjičev, P. N. Fedosejev, S. M. Kovalev, V. G. Panov. 1983.

Diela: Náčrty k dejinám správania, M.-L., 1930 (spolu s A. R. Luriom); Obľúbené psychologický výskum, M., 1956; Psychológia umenia, M., 19682; Zbierka soch., zv. 1-2-, M., 1982.

Vygotsky Lev Semenovich - ruský psychológ. Absolvoval Právnickú fakultu Moskovskej univerzity (na seminári sa zúčastnil G. G. Shpeta) a historické a filozofické oddelenie Shanyavsky University (kde som absolvoval kurzy P. P. Blonský, ktorý zohral dôležitú úlohu v jeho duchovnom vývoji). Po štúdiu pracoval v Gomeli v rôznych vzdelávacích inštitúciách, organizoval psychologické laboratórium (1922-23). Dôležitou etapou sa stali rané diela – „Tragédia Hamleta, princa dánskeho, W. Shakespeara“ (1915-16), „Psychológia umenia“ (1925, vyd. 1965) a „Vzdelávacia psychológia“ (1924, vyd. 1926). pri formovaní jeho inovatívnej koncepcie psychológie. Po správe na 2. celoruskom kongrese o psychoneurológii v januári 1924 bol pozvaný pracovať do Štátneho inštitútu experimentálnej psychológie v Moskve. V roku 1925 obhájil dizertačnú prácu „Psychológia umenia“ a vystúpil s prezentáciou na r medzinárodný kongres pre vzdelávanie hluchonemých detí (Londýn). V zime 1925-1926 napísal veľké dielo „Historický význam psychologickej krízy“ (vydané v roku 1982), v ktorom podal analýzu krízy. moderná psychológia a pokúsil sa použiť množstvo filozofických princípov marxizmu na určenie programu na prekonanie tejto krízy. Vysoká filozofická a metodologická kultúra - znalosť psychologických trendov našej doby, tvorivá produktivita určovala rýchly a bohatý na výsledky vývoj názorov vedcov. V tých istých rokoch sa rozvinula jeho úzka spolupráca s A. N. Leontievom, A. R. Luriou a ďalšími psychológmi a vznikla jedna z popredných škôl svetovej psychológie - Vygotského škola. Hlavnými míľnikmi v jeho tvorivej biografii boli diela: „Nástroj a znak vo vývoji dieťaťa“ (1930, vyd. 1982), „História rozvoja vyšších duševných funkcií“ (1931, vyd. 1960), kde sa uvádzajú princípy tzv. kultúrno-historická teória duševného vývoja bola podložená a experimentálna genetická metóda jej výskumu. Vygotskij vidí podstatu kultúrneho správania v jeho sprostredkovaní nástrojmi a znakmi a samotné formovanie mentálnych zručností a schopností ako proces internalizácie. Posledné roky svojho života venoval štúdiu problému štruktúry vedomia, jeho sémantickej a systémovej štruktúry. Kniha „Myslenie a reč“ (1934) odôvodňuje prístup k štruktúre vedomia ako dynamického sémantického systému, ktorý predstavuje jednotu afektívnych, vôľových a intelektuálnych procesov, a odhaľuje ústrednú úlohu slova vo vedomí ako celku. nie v jeho jednotlivých funkciách. Predčasná smrť neumožnila Vygotskému dokončiť mnohé z jeho plánov a záväzkov.

Vývoj sovietskej psychológie, reprezentovanej menami ako A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporožec, P. Ya, D. B. Elkonin, P. I. Zinchenko atď. Nespravodlivá vedecká kritika (od začiatku 30. rokov) po porážke pedológie skončila zabudnutím jeho mena. Po roku 1956 si Vygotského myšlienky získali významnú popularitu. V rokoch 1960-70. Niekoľko desiatok vydaní jeho diel vyšlo aj v iných krajinách sveta. Vygotskij je jedným z tvorcov neklasickej psychológie, čo je (podľa Elkoninovej definície) veda o tom, ako sa rodí a vynára subjektívny svet jednotlivca z objektívneho sveta umenia, zo sveta materiálnej kultúry a priemyslu.

A. I. Aleshin

Nová filozofická encyklopédia. V štyroch zväzkoch. / Ústav filozofie RAS. Vedecké vyd. rada: V.S. Stepin, A.A. Guseinov, G.Yu. Semigin. M., Mysl, 2010, roč. I, A - D, s. 468.

Vygotsky Lev Semenovich (1896-1934) - ruský psychológ, tvorca kultúrno-historickej koncepcie rozvoja vyšších duševných funkcií.

Životopis. V roku 1917 absolvoval Právnickú fakultu Moskovskej univerzity a súčasne aj Historicko-filozofickú fakultu Šaňavského univerzity. Od roku 1924 pôsobil v Moskovskom štátnom inštitúte experimentálnej psychológie, potom v Ústave defektológie, ktorý založil. Vyučoval kurzy na viacerých univerzitách v Moskve, Leningrade a Charkove. Profesor na Inštitúte psychológie v Moskve.

Výskum. Do druhej polovice 20. rokov 20. storočia. sa zaoberal problémom vnímania umenia. V emocionálnej sfére jednotlivca vnímajúceho konkrétne umelecké dielo rozlíšil dva rôzne smerujúce afekty, ktorých protiklad sa rieši v katarzii, ktorá je základom estetickej reakcie. V diele „Historický význam psychologickej krízy“ začal analyzovať všeobecné problémy metodológie a teórie psychológie a budovať metodológiu marxistickej psychológie. Rozvinul základy kultúrno-historickej psychológie, v ktorej vedúcu úlohu zohrávajú inštrumentálne akcie a činnosť so znakmi. V laboratóriu psychológie abnormálneho detstva, ktoré vytvoril (1925-1926), pracoval na problémoch defektológie, pričom formuloval novú teóriu vývoja abnormálneho dieťaťa. V poslednom štádiu tvorivosti skúmal vzťah myslenia a reči, vývin významov v ontogenéze, egocentrickú reč (Myslenie a reč. 1934; Myslenie a reč // Súborné diela: V 6. sv. M.: Pedagogika, 1982. zväzok 2). L. S. Vygotsky veril, že vnútorná reč pochádza z takzvanej egocentrickej reči, čo je rozhovor dieťaťa so sebou samým nahlas počas hry a iných činností. Postupnou devociáciou a syntaktickou redukciou sa táto reč stáva čoraz viac skratkovitou, idiomatickou a predikatívnou, dominantné v nej nadobúdajú slovesné tvary. Po dosiahnutí školského veku sa egocentrická reč konečne transformuje na vnútornú reč. L. S. Vygotskij dospel k záveru, že vedomie je dynamický sémantický systém, v ktorom sú afektívne, vôľové a intelektuálne procesy v jednote. Zavedený koncept zóny proximálneho rozvoja.

Historický kontext. Mal výrazný vplyv na domáce (A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Záporožec a i.), ako aj na svetové psychologické myslenie.

Kondakov I.M. Psychológia. Ilustrovaný slovník. // ONI. Kondakov. – 2. vyd. pridať. A prepracované. – Petrohrad, 2007, s. 114-115.

Eseje: Metodológia reflexologického a psychologického výskumu. 1924; Pedagogická psychológia. M., 1926; Predstavivosť a kreativita v detstve. M.; L, 1930; Štúdie o histórii správania. M.; L., 1930 (spolu s A. R. Luriom); Myslenie a reč. Sotsekgiz, M. L., 1934; Duševný rozvoj detí v procese učenia. M, 1935; Vývinová diagnostika a pedologická ambulancia pre ťažké detstvo. Sotsekgiz, M.-L., 1936; Vybrané psychologické práce. M., 1956; Problémy emócií // Otázky psychológie. 1958. č. 3; Rozvoj vyšších mentálnych funkcií. M, 1960; Psychológia umenia. M., 1968; Zbierka cit.: V 6 zv. M., 1982-1984.

Literatúra: Petrovský A.V. M., 1967; Vygotského vedecká tvorivosť a moderná psychológia / Ed. V.V. Davydová. M., 1981; Pumrey A. A. Kultúrno-historická teória L. S. Vygotského a moderná psychológia. M,: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1986; Veer R, Pochopenie Vygotského. Oxford, 1991; Yaroshevsky M. G. L. Vygotsky pri hľadaní novej psychológie. Petrohrad, 1993; Yaroshevsky M. G. Veda o správaní: ruská slovná hračka. M.; Voronež, 1996; Vygotskaja G. L. Lev Semenovič Vygotskij: život, aktivity, dotyky s portrétom. M.: Smysl, 1996; L. S. Vygotsky // Psychológia: Biografický Bibliografický slovník / Ed. N. Sheehy, E. J. Chapman, W. A. ​​Conroy. Petrohrad: Eurázia, 1999; Leontyev A. A. Kľúčové myšlienky L. S. Vygotského - príspevok k svetovej psychológii 20. storočia // Psychological Journal. 2001. Číslo 4. T. 22

Vygotskij Lev Semenovič (5(17). 11.11.1896, Orša - 6.11.1934, Moskva) - psychológ. V predrevolučnom období autor prístupu blízkeho impresionizmu a existencializmu, ktorý sa prejavil v traktáte o Hamletovi, kde znejú motívy známeho „smútku existencie“, od roku 1917 je učiteľom v Gomeli . Podľa jeho názorov sa Vygotskij stáva zástancom prírodovednej psychológie, zameranej na učenie Sechenova a I. P. Pavlova ako základ, na ktorom sa dá stavať nový systém predstavy o určovaní ľudského správania ( Pedagogická psychológia, 1924, publikovaná - 1926), a to aj vo vnímaní umeleckých diel (Psychológia umenia, 1925, vyd. - 1965). V roku 1924 sa Vygotskij presťahoval do Moskvy a pracoval v Inštitúte psychológie, ktorý mal za úlohu reštrukturalizovať výskum založený na filozofii marxizmu. V článku „Vedomie ako problém v psychológii správania“ (1925) načrtáva plán štúdia mentálnych funkcií, založený na ich úlohe ako regulátorov správania, ktoré u ľudí zahŕňa aj zložky reči. Na základe postoja K. Marxa k rozdielu medzi inštinktom a vedomím Vygotskij poukazuje na to, že vďaka práci sa „skúsenosť zdvojnásobí“ a človek získa schopnosť „budovať dvakrát: najprv v myšlienkach, potom v skutkoch“ (Pedagogická psychológia. 1926. S. 177) .

Chápanie slova ako akcie (najskôr rečový reflex, potom rečová reakcia), Vygotskij v ňom vidí zvláštneho sociokultúrneho sprostredkovateľa medzi jednotlivcom a svetom. Veľký význam prikladá jej symbolickej povahe, vďaka ktorej sa kvalitatívne mení štruktúra duševného života človeka a jeho mentálne funkcie (vnímanie, pamäť, pozornosť, myslenie). Zo základných sa stávajú najvyššími. Interpretáciou kultúrnych znakov ako mentálnych nástrojov, ktoré na rozdiel od pracovných nástrojov nemenia fyzický svet, ale vedomie subjektu, ktorý ich ovláda, Vygotskij navrhol experimentálny program na štúdium toho, ako sa vďaka týmto nástrojom vyvíja systém vyšších mentálnych funkcií. Tento programúspešne vykonal spolu s tímom zamestnancov, ktorí vytvorili Vygotského školu, ktorej centrom záujmu bol kultúrny rozvoj dieťaťa. Spolu s normálnymi deťmi Vygotskij venoval veľkú pozornosť abnormálnym deťom (trpiacim poruchami zraku, sluchu, mentálnou retardáciou), stal sa zakladateľom špeciálnej vedy - defektológie, v ktorej rozvoji obhajoval humanistické ideály. Prvou prácou analyzujúcou zákony psychiky v individuálnom vývoji človeka bola jeho práca „Vývoj vyšších mentálnych funkcií“ (1931, publikovaná 1960), ktorá predstavuje schému formovania ľudskej psychiky v procese používania znakov. ako prostriedok na reguláciu duševnej činnosti, najprv vo vonkajšej interakcii jednotlivca s inými ľuďmi, a potom v oblasti riadenia vlastného správania, schopnosť, pre ktorú získa vďaka prenosu procesu interakcie zvonku dovnútra ( interiorizácia). V ďalších dielach sa Vygotskij zameriava na význam znaku, teda na (hlavne intelektuálny) obsah s ním spojený. Vďaka tomuto prístupu vytvoril spolu so svojimi študentmi teóriu duševného rozvoja človeka, ktorú stelesnil v jeho hlavnom diele „Myslenie a reč“ (1934). Vygotsky tieto štúdie úzko spojil s problémom učenia a jeho vplyvu na duševný vývoj. V tomto ohľade získal popularitu koncept „zóny proximálneho vývoja“, podľa ktorého je efektívne len také učenie, ktoré „predbieha vývoj“, akoby ho „ťahalo“ so sebou a odhaľovalo schopnosť dieťaťa riešiť problémy. , za účasti učiteľa tie úlohy, s ktorými si nevie poradiť sám. Duševný vývoj interpretoval Vygotskij ako neoddeliteľne spojený s motivačným (v jeho terminológii afektívnym), preto vo svojom výskume potvrdil princíp jednoty „inteligencie a afektu“. V realizácii tohto programu mu však zabránila jeho skorá smrť. Zachovali sa len prípravné práce v podobe veľkého rukopisu „Učenie o emóciách. Historický a psychologický výskum“ (1933), ktorého hlavným obsahom je analýza „Vášne duše“ od R. Descartesa – dielo, podľa Vygotského, ktoré určuje vzhľad modernej psychológie pocitov s jej dualizmom. nižšie a vyššie emócie. Zároveň veril, že vyhliadky na prekonanie dualizmu sú obsiahnuté v Spinozovej etike. Vygotského diela sa vyznačovali vysokou metodologickou kultúrou. Prezentácia konkrétnych experimentálnych a teoretických problémov bola vždy spojená s ich filozofickým chápaním. Najzreteľnejšie sa to prejavilo tak v eseji o myslení, reči, emóciách, ako aj v rozbore spôsobov vývoja psychológie a príčin jej krízy na začiatku 20. storočia.

Vo svojom diele „Historický význam psychologickej krízy“ (1927, publikované v roku 1982) videl túto krízu v rozpade psychológie do samostatných smerov, z ktorých každý ponúka svoje vlastné, s druhým nezlučiteľné chápanie predmetu a metódy psychológie a považovali za potrebné prekonať tento proces vytvorením špeciálnej „všeobecnej psychológie“ ako doktríny základných pojmov a vysvetľujúcich princípov. Vygotsky veril, že na tejto ceste bude psychológia oslobodená od spiritualistických vplyvov, od všetkých druhov verzií, od nesúladu štúdia vnútorného sveta subjektu s objektívnou metódou a kauzálnou analýzou. Pod vplyvom marxistu J. Politzera predložil Vygotskij projekt rozvoja psychológie „v zmysle drámy“. Dráma sa podľa Vygotského prejavuje vo vonkajšom správaní človeka (keď dôjde k stretu medzi ľuďmi, ktorí hrajú rôzne úlohy „na javisku života“) a vo vnútornom správaní, napríklad počas konfliktu medzi mysľou a pocitom. Práve dramatizácia (vrátane kolízie biologického so sociálnym), a nie samotná artikulovaná reč, slúži ako faktor charakterizujúci špecifickosť ľudského vedomia na rozdiel od iných živých bytostí. So začiatkom ideologickej represie boli jeho tvorivé hľadania „označené“ ako „idealistická revízia historického materializmu“. Ešte prísnejšie obvinenia proti nemu vzniesli zákaz pedológie, keďže ako študent detskej psychológie bol považovaný za jedného z jej vodcov. Jeho diela skončili v špeciálnom sklade a tým boli stiahnuté z vedeckého obehu. Až v 2. polovici 50. rokov začali vychádzať a vzbudili záujem u nás aj v zahraničí. Získali široký ohlas v mnohých disciplínach vrátane estetiky, semiotiky, etnografie, kultúrnej histórie, vedy atď.

ruská filozofia. Encyklopédia. Ed. po druhé, upravené a rozšírené. Pod generálnou redakciou M.A. Olivový. Comp. P.P. Apryshko, A.P. Polyakov. – M., 2014, s. 119-120.

Diela: Zbierka. cit.: In 6 zv. M., 1982-1984; Myslenie a reč. M., 2011.

Literatúra: Bubbles L. A. Kultúrno-historická teória L. S. Vygotského a moderná psychológia. M., 1986; Yaroshevsky M. G. Vygotsky: pri hľadaní novej psychológie. Petrohrad, 1993; Vygodskaja G. L., Lifanova T. M. Lev Semenovič Vygotskij: Život. Aktivita. Dotyky na portrét. M., 1996 (bib.); Mareev S.N. Z dejín sovietskej filozofie: Lukach Vygotsky - Ilyenkov. M., 2008.

Čítajte ďalej:

Filozofi, milovníci múdrosti (životopisný register).

Ruská národná filozofia (špeciálny projekt KHRONOS)

Sochinenich:

Zbierka cit.: V 6 zv. M., 1982-1984.

Myslenie a reč. Sotsekgiz, M. L., 1934;

Myslenie a reč. M., 2011.

Metódy reflexného a psychologického výskumu. 1924;

Pedagogická psychológia. M., 1926;

Predstavivosť a kreativita v detstva. M.; L, 1930;

Štúdie o histórii správania. M.; L., 1930 (spolu s A. R. Luriom);

Duševný rozvoj detí v procese učenia. M, 1935;

Vývinová diagnostika a pedologická ambulancia pre ťažké detstvo. Sotsekgiz, M.-L., 1936;

Vybrané psychologické práce. M., 1956;

Problémy emócií // Otázky psychológie. 1958. č. 3;

Rozvoj vyšších mentálnych funkcií. M, 1960;

Psychológia umenia. M., 1968;

Literatúra:

Yaroshevsky M. G., Gurgenidze G. S. L. S. Vygotsky o povahe psychiky. - „VF“, 1981, č. 1;

Leontiev A. A. L. S. Vygotsky. M., 1990;

Bubliny L. A. Kultúrno-historická teória L. S. Vygotského a moderná psychológia. M., 1986;

Yaroshevsky M. G. Vygotsky: pri hľadaní novej psychológie. Petrohrad, 1993;

Vygodskaja G. L., Lifanova T. M. Lev Semenovič Vygotskij: Život. Aktivita. Dotyky na portrét. M., 1996 (bib.);

Mareev S.N. Z dejín sovietskej filozofie: Lukach Vygotsky - Ilyenkov. M., 2008.

Teória sociálneho a historického pôvodu vedomia Berg E. E. L. S. Vygotského, Publiched doktoral diss. Wisconsin, 1970, v. 2;

Režim čítania

Defektológia vo vedeckej biografii L.S. Vygotsky*

V činnostiach a tvorivosti Leva Semenoviča zaujímali významné miesto problémy defektológie. Počas celého moskovského obdobia svojho života, počas všetkých desiatich rokov, Lev Semenovich súbežne s psychologickým výskumom viedol teoretickú a experimentálnu prácu v oblasti defektológie. Podiel výskumov realizovaných na túto tému je veľmi veľký...

Lev Semenovich začal svoju vedeckú a praktickú činnosť v oblasti defektológie už v roku 1924, keď bol vymenovaný za vedúceho oddelenia abnormálneho detstva na Ľudovom komisárovi pre vzdelávanie. O jeho jasnej a zlomovej správe pre rozvoj defektológie sme už písali na II. kongrese SPON. Chcel by som poznamenať, že záujem o túto oblasť vedomostí sa ukázal ako trvalý a v nasledujúcich rokoch sa zvýšil. L.S. Vygotskij viedol nielen intenzívny vedecký výskum, ale v tejto oblasti odviedol aj veľký kus praktickej a organizačnej práce.

V roku 1926 zorganizoval laboratórium psychológie abnormálneho detstva na Lekársko-pedagogickej stanici (v Moskve, na Pogodinskej ulici, budova 8). Za tri roky svojej existencie pracovníci tohto laboratória nazhromaždili zaujímavý výskumný materiál a vykonali dôležitú pedagogickú prácu. Asi rok Lev Semenovich bol riaditeľom celej stanice a potom sa stal jej vedeckým konzultantom.

V roku 1929 bol na základe uvedeného laboratória vytvorený Experimentálny defektologický ústav Ľudového komisariátu školstva (EDI). Za riaditeľa ústavu bol vymenovaný I.I. Danyushevsky. Od vzniku EDI A predtým posledné dni svojho života bol L.S vedecký školiteľ a konzultant.

Počet vedcov sa postupne zvyšoval a základňa pre výskum sa rozširovala. Ústav vyšetril anomálne dieťa, diagnostikoval a plánoval ďalšiu nápravno-výchovnú prácu s nepočujúcimi a mentálne retardovanými deťmi.

Dodnes si mnohí defektológovia spomínajú, ako vedeckí a praktickí pracovníci prúdili z rôznych častí Moskvy, aby pozorovali, ako L.S. Vygotsky skúmal deti a potom každé z nich podrobne analyzoval. ojedinelý prípad, odhaľuje štruktúru defektu a dáva praktické odporúčania rodičia a učitelia.

V EDI bola obecná škola pre deti s poruchami správania, pomocná škola (pre mentálne retardované deti), škola pre nepočujúcich a oddelenie klinickej diagnostiky. V roku 1933 L.S. Vygotsky spolu s riaditeľom inštitútu I.I. Danyushevsky sa rozhodol študovať deti s poruchami reči.

Dirigoval L.S. Vygotského výskum v tomto inštitúte je stále základom pre produktívny vývoj problémov v defektológii. Vytvoril L.S. Vygotsky vedecký systém v tejto oblasti poznania má nielen historiografický význam, ale výrazne ovplyvňuje aj rozvoj teórie a praxe modernej defektológie.

Ťažko pomenovať prácu posledných rokov v oblasti psychológie a pedagogiky anomálneho dieťaťa, ktorá by nebola ovplyvnená myšlienkami Leva Semenoviča a priamo či nepriamo neodkazovala na jeho vedecké dedičstvo. Jeho učenie stále nestráca na aktuálnosti a význame.

V oblasti vedeckých záujmov L.S. Vygotsky bol veľký kruh otázky súvisiace so štúdiom, vývojom, výcvikom a vzdelávaním abnormálnych detí. Podľa nášho názoru sú najvýraznejšie problémy, ktoré pomáhajú pochopiť podstatu a povahu vady, možnosti a znaky jej kompenzácie a správnu organizáciu štúdia, prípravy a výchovy abnormálneho dieťaťa. Stručne popíšme niektoré z nich.

Pochopenie prírody a podstaty Leva Semenoviča abnormálny vývoj sa líšil od rozšíreného biologického prístupu k defektu. L.S. Vygotsky vnímal defekt ako „sociálnu dislokáciu“ spôsobenú zmenou vzťahu dieťaťa k životnému prostrediu, ktorá vedie k narušeniu sociálnych aspektov správania. Dospieva k záveru, že pri pochopení podstaty abnormálneho vývoja je potrebné identifikovať a brať do úvahy primárny defekt, sekundárne, terciárne a nad ním nadväzujúce vrstvy. Rozlíšenie primárnych a následných symptómov L.S. Vygotsky to považoval za mimoriadne dôležité pri štúdiu detí s rôznymi patológiami. Napísal, že elementárne funkcie, ktoré sú primárnym defektom vyplývajúcim zo samotného jadra defektu a priamo s ním súvisia, sú menej prístupné korekcii.

Problém kompenzácie defektov sa odráža vo väčšine diel L.S. Vygotského, venovaný problémom defektológie.

Rozpracovaná teória kompenzácie bola organicky zahrnutá do problematiky rozvoja a úpadku vyšších mentálnych funkcií, ktoré študoval. Už v 20. rokoch. L.S. Vygotsky predložil a zdôvodnil potrebu sociálnej kompenzácie za chybu ako úlohu prvoradého významu: "Pravdepodobne ľudstvo skôr či neskôr porazí slepotu, hluchotu a demenciu, ale oveľa skôr ich porazí spoločensky a pedagogicky než medicínsky a biologicky."

V nasledujúcich rokoch Lev Semenovich prehĺbil a upresnil teóriu kompenzácie. To, čo predložil L.S., bolo mimoriadne dôležité pre zlepšenie teórie kompenzácie a problému výučby abnormálnych detí. Vygotského postoj k vytvoreniu riešení pre vývoj patologicky sa vyvíjajúceho dieťaťa. Vo svojich neskorších dielach L.S. Vygotsky sa viac ako raz vrátil k otázke riešení pre vývoj, pričom si všimol ich veľký význam pre proces kompenzácie. „Prebieha kultúrny rozvoj“, píše, „dieťa nahrádza niektoré funkcie inými, vytvára riešenia, a to nám otvára úplne nové možnosti vo vývoji abnormálneho dieťaťa. Ak toto dieťa nemôže niečo dosiahnuť priamou cestou, potom sa vývoj obchádzok stáva základom jeho kompenzácie.“

L.S. Vygotsky vo svetle kompenzačného problému, ktorý vyvinul, poukázal na to, že celá defektologická pedagogická prax pozostáva z vytvárania riešení pre vývoj anomálneho dieťaťa. Toto, slovami L.S. Vygotsky, „alfa a omega“ špeciálnej pedagogiky.

Takže v dielach 20. rokov. L.S. Vygotsky len v najväčšom všeobecný pohľad predložili myšlienku nahradenia biologickej kompenzácie sociálnou kompenzáciou. V jeho nasledujúcich prácach táto myšlienka nadobúda konkrétnu podobu: spôsob, ako kompenzovať defekt, je vytvoriť riešenia pre vývoj abnormálneho dieťaťa.

Lev Semenovich tvrdil, že normálne a abnormálne dieťa rozvíjať podľa rovnakých zákonov. Ale spolu so všeobecnými vzormi si všimol aj jedinečnosť vývoja anomálneho dieťaťa. A ako Hlavná prednosť abnormálna psychika zdôraznila divergenciu biologických a kultúrnych procesov vývoja.

Je známe, že každá z kategórií abnormálnych detí z rôznych dôvodov a v rôznej miere hromadenie životných skúseností je oneskorené, takže úloha vzdelávania v ich rozvoji nadobúda osobitný význam. Mentálne zaostalé, nepočujúce a nevidomé dieťa potrebuje skorý, správne organizovaný výcvik a vzdelávanie vo väčšej miere ako normálne sa vyvíjajúce dieťa, ktoré je schopné samostatne čerpať poznatky z okolitého sveta.

Lev Semenovich, ktorý charakterizuje defekt ako „sociálnu dislokáciu“, vôbec nepopiera, že organické defekty (hluchota, slepota, demencia) sú biologické fakty. No keďže pedagóg sa v praxi musí vysporiadať ani nie tak so samotnými biologickými faktami, ale s ich sociálnymi dôsledkami, s konfliktmi, ktoré vznikajú, keď abnormálne dieťa „vstúpi do života“, L.S. Vygotskij mal dostatočné dôvody na to, aby tvrdil, že výchova dieťaťa s defektom má zásadne sociálny charakter. Nesprávna alebo neskorá výchova abnormálneho dieťaťa vedie k prehĺbeniu odchýlok vo vývoji jeho osobnosti a vzniku porúch správania.

Vytrhnúť anomálne dieťa zo stavu izolácie, otvoriť pred ním široké možnosti pre skutočne ľudský život, uviesť ho do spoločensky užitočnej práce, vychovať z neho aktívneho, uvedomelého člena spoločnosti – to sú úlohy, ktoré podľa názoru L.S. Vygotsky, mala by v prvom rade rozhodnúť špeciálna škola.

Po vyvrátení falošného názoru o znížených „sociálnych impulzoch“ anomálneho dieťaťa Lev Semenovich nastoľuje otázku, či je potrebné ho vychovávať nie ako zdravotne postihnutú závislú alebo sociálne neutrálnu bytosť, ale ako aktívnu, uvedomelú osobu.

Prebieha pedagogickej práci s deťmi so zmyslovým alebo mentálnym postihnutím, L.S. Vygotsky považuje za potrebné zamerať sa nie na „cievky choroby“ dieťaťa, ale na „kilá zdravia“, ktoré má.

V tom čase podstatou nápravnovýchovnej práce špeciálnych škôl, ktorá sa scvrkla na trénovanie procesov pamäti, pozornosti, pozorovania a zmyslových orgánov, bol systém formálnych izolovaných cvičení. L.S. Vygotsky bol jedným z prvých, ktorí upozornili na bolestivosť týchto tréningov. Nepovažoval za správne izolovať systém takýchto cvičení do samostatných tried, premeniť ich na samoúčelné, ale zasadzoval sa za takýto princíp nápravy výchovná práca, v ktorom by náprava nedostatkov v kognitívnej činnosti abnormálnych detí bola súčasťou všeobecne výchovno-vzdelávacej práce, bola by rozpustená v celom procese vyučovania a výchovy a vykonávala by sa pri hre, učení a pracovných činnostiach.

Rozvíjanie v detskej psychológii problém vzťahu medzi učením a vývinom, L.S. Vygotsky dospel k záveru, že učenie by malo predchádzať, predbiehať a ťahať hore, viesť vývoj dieťaťa.

Toto chápanie vzťahu medzi týmito procesmi ho priviedlo k potrebe brať do úvahy tak aktuálnu („aktuálnu“) úroveň vývinu dieťaťa, ako aj jeho potenciál („zóna proximálneho vývinu“). Pod „zónou proximálneho rozvoja“ L.S. Vygotskij rozumel funkciám „tie v procese dozrievania, funkcie, ktoré dozrievajú zajtra, ktoré sú teraz ešte len v plienkach, funkcie, ktoré možno nazvať nie plodmi vývoja, ale púčikmi vývoja, kvetmi vývoja, t.j. niečo, čo práve dozrieva."

Lev Semenovich teda v procese rozvíjania konceptu „zóny proximálneho vývoja“ predložil dôležitú tézu, že pri určovaní duševného vývoja dieťaťa sa nemožno sústrediť len na to, čo dosiahlo, t. do absolvovaných a ukončených etáp, ale je potrebné vziať do úvahy „dynamický stav jeho vývoja“, „tie procesy, ktoré sú teraz v stave formovania“.

Podľa Vygotského je „zóna proximálneho vývoja“ určená, keď dieťa s pomocou dospelého rieši problémy, ktoré sú pre jeho vek ťažké. Hodnotenie duševného vývoja dieťaťa by teda malo byť založené na dvoch ukazovateľoch: vnímavosť k poskytovanej pomoci a schopnosť samostatne riešiť podobné problémy v budúcnosti.

Vo svojej každodennej práci, keď sa stretával nielen s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi, ale aj pri vykonávaní vyšetrení detí s vývojovým postihnutím, sa Lev Semenovich presvedčil, že myšlienky o vývojových zónach sú veľmi produktívne, keď sa aplikujú na všetky kategórie abnormálnych detí.

Hlavnou metódou vyšetrovania detí pedológmi bolo použitie psychometrických testov. V mnohých prípadoch, hoci sú samy osebe zaujímavé, neposkytli predstavu o štruktúre defektu alebo skutočných schopnostiach dieťaťa. Pedológovia sa domnievali, že schopnosti by sa mohli a mali merať kvantitatívne s cieľom následne rozdeliť deti do rôznych škôl v závislosti od výsledkov tohto merania. Formálne hodnotenie schopností detí prostredníctvom testovacích pokusov viedlo k chybám, ktoré viedli k tomu, že normálne deti boli poslané do doplnkových škôl.

Vo svojich dielach L.S. Vygotsky kritizoval metodologickú nejednotnosť kvantitatívneho prístupu k štúdiu psychiky pomocou testovacích testov. Podľa obrazného vyjadrenia vedca sa počas takýchto skúšok „kilometre pridali na kilogramy“.

Po jednej z Vygotského správ (23. decembra 1933) bol požiadaný, aby vyjadril svoj názor na testy. Vygotsky na to odpovedal takto: „Na našich kongresoch sa najmúdrejší vedci hádali o čom lepšia metóda: laboratórne alebo experimentálne. Je to ako hádať sa, čo je lepšie: nôž alebo kladivo. Metóda je vždy prostriedok, metóda je vždy cesta. Dá sa povedať, že najlepšia cesta je z Moskvy do Leningradu? Ak chcete ísť do Leningradu, samozrejme, je to tak, ale ak chcete ísť do Pskova, potom je to zlá cesta. To neznamená, že testy sú vždy dobré alebo zlé, ale jedno sa dá povedať všeobecné pravidlože samotné testy nie sú objektívnym ukazovateľom duševného vývoja. Testy vždy odhalia znaky a znaky priamo nenaznačujú proces vývoja, ale vždy je potrebné ich doplniť o ďalšie znaky.“

V odpovedi na otázku, či testy môžu slúžiť ako kritérium súčasného vývoja, L.S. Vygotsky povedal: „Myslím, že otázkou je, ktoré testy a ako ich použiť. Na túto otázku sa dá odpovedať rovnako, ako keby som dostal otázku, či nôž môže byť dobrý liek na operáciu. Záleží na ktorom? Nôž z Narpitovej jedálne, samozrejme, bude zlý nástroj, ale chirurgický nôž bude dobrý."

„Štúdium ťažkého dieťaťa,“ napísal L.S. Vygotsky, viac ako ktorýkoľvek iný detský typ, by mala byť založená na jeho dlhodobom pozorovaní v procese výchovy, na pedagogickom experimente, na štúdiu produktov tvorivosti, hry a všetkých aspektov správania dieťaťa.“

Ako pomocný a orientačný nástroj možno použiť testy na štúdium vôle, emocionálnej stránky, fantázie, charakteru atď.

Z vyššie uvedených vyjadrení L.S. Vygotsky má jasno: veril, že samotné testy nemôžu byť objektívnym ukazovateľom duševného vývoja. Nepoprel však prípustnosť ich obmedzeného používania spolu s inými metódami štúdia dieťaťa. V skutočnosti je Vygotského pohľad na testy podobný tomu, ktorý v súčasnosti zastávajú psychológovia a defektológovia.

L.S. venuje svojim dielam veľkú pozornosť. Vygotsky sa zameral na problém štúdia abnormálnych detí a ich správneho výberu do špeciálnych inštitúcií. Moderné princípy výberu (komplexné, holistické, dynamické, systematické a integrované štúdium) detí sú zakorenené v koncepte L.S. Vygotsky.

Nápady L.S. Vygotsky o vlastnostiach duševný vývoj dieťaťa, o zónach súčasného a proximálneho vývinu, vedúcej úlohe vyučovania a výchovy, potrebe dynamickej a systematický prístup k realizácii korekčného vplyvu zohľadňujúceho integritu osobnostného rozvoja a mnohé ďalšie sa odrážajú a rozvíjajú v teoretických a experimentálnych výskumoch domácich vedcov, ako aj v praxi odlišné typyškoly pre abnormálne deti.

Začiatkom 30. rokov. L.S. Vygotsky pracoval plodne v oblasti patopsychológie. Jedným z popredných ustanovení tejto vedy, ktoré prispieva k správnemu pochopeniu abnormálneho vývoja duševnej činnosti, je podľa známych odborníkov koncept jednoty intelektu a afektu. L.S. Vygotsky to nazýva základným kameňom vo vývoji dieťaťa s neporušenou inteligenciou a mentálne retardovaného dieťaťa. Význam tejto myšlienky ďaleko presahuje problémy, v súvislosti s ktorými bola vyjadrená. Lev Semenovič tomu veril „Jednota intelektu a afektu zabezpečuje proces regulácie a sprostredkovania nášho správania (vo Vygotského terminológii „mení naše činy“).

L.S. Vygotsky zaujal nový prístup k experimentálnemu štúdiu základných procesov myslenia a k štúdiu toho, ako sa formujú vyššie duševné funkcie a ako sa rozkladajú počas patologické stavy mozgu Vďaka práci, ktorú vykonal Vygotsky a jeho kolegovia, dostali procesy rozkladu nové vedecké vysvetlenie...

Problémy rečovej patológie, ktoré zaujali Leva Semenoviča, sa začali študovať pod jeho vedením na škole rečovej kliniky EDI. Najmä v rokoch 1933–1934. Jedna zo študentov Leva Semenoviča, Roza Evgenievna Levina, sa zaoberala štúdiom alalikových detí.

Lev Semenovich sa pokúsil o dôkladnú psychologickú analýzu zmien reči a myslenia, ktoré sa vyskytujú pri afázii. (Tieto myšlienky následne rozvinul a podrobne rozpracoval A.R. Luria).

Teoretický a metodologický koncept vypracovaný L.S. Vygotsky, zabezpečil prechod defektológie z empirických, deskriptívnych pozícií na skutočne vedecké základy, čím prispel k formovaniu defektológie ako vedy.

Takí slávni defektológovia ako E.S. Bain, T.A. Vlasová, R.E. Levina, N.G. Morozová, Zh.I. Schiff, ktorý mal to šťastie spolupracovať s Levom Semenovičom, hodnotí jeho prínos k rozvoju teórie a praxe: „Jeho diela slúžili ako vedecký základ pre výstavbu špeciálnych škôl a teoretické zdôvodnenie princípov a metód štúdia diagnostiky ťažkých (abnormálnych) detí. Vygotskij zanechal dedičstvo trvalého vedeckého významu, zahrnuté do pokladnice sovietskej a svetovej psychológie, defektológie, psychoneurológie a iných príbuzných vied.

Fragmenty knihy G.L. Vygodskaja a T.M. Lifanová „Lev Semenovič Vygotsky. Život. Aktivita. Dotyky k portrétu." - M.: Smysl, 1996. - S. 114–126 (skrátené).*

Nie je autorom metód, ale jeho teoretické poznatky a pozorovania vytvorili základ pre praktické systémy slávnych učiteľov (napríklad Elkonina). Vo výskume, ktorý začal Vygotsky, pokračovali jeho študenti a nasledovníci a dali im praktické využitie. Jeho myšlienky sa zdajú byť obzvlášť aktuálne.

Životopis L.S. Vygotsky

L.S. Vygotsky sa narodil 17. novembra 1896 v Orshe ako druhé dieťa v početnej rodine bankového zamestnanca. V roku 1897 sa rodina presťahovala do Gomeľa, kde sa stala akýmsi kultúrnym centrom (otec je zakladateľom verejnej knižnice).

Lev bol nadaný chlapec a vzdelával sa doma. Od roku 1912 študoval na súkromnom gymnáziu.

V roku 1914 po ukončení strednej školy nastúpil Vygotskij na lekársku fakultu Moskovskej štátnej univerzity a o mesiac neskôr bol preložený na právo a promoval v roku 1917. Zároveň získal vzdelanie na Historicko-filologickej fakulte r. Shanyavsky University.

V roku 1917, so začiatkom revolúcie, sa mladý muž vrátil do Gomelu. Gomelské obdobie trvalo do roku 1924 a bolo začiatkom jeho psychologickej a pedagogickú činnosť. Tu sa ožení a má dcéru.

Najprv dával súkromné ​​hodiny, potom viedol kurz filológie a logiky na rôznych školách v meste a Aktívna účasť pri formovaní nového typu školy. Vyučoval aj filológiu na Vysokej škole pedagogickej, kde vytvoril poradňu pre psychológiu. Tu začal Vygotskij svoje psychologický výskum.

V roku 1920 sa Lev nakazil tuberkulózou od svojho brata, ktorý zomrel.

V roku 1924 bol pozvaný do Moskovského inštitútu experimentálnej psychológie. Od tej chvíle sa začalo moskovské obdobie rodiny vedca.

V rokoch 1924-1925 Vygotsky si na základe inštitútu vytvoril vlastnú kultúrno-historickú psychologickú školu. Začal sa zaujímať o prácu s deťmi so špeciálnymi potrebami. Pokračoval v psychologickom výskume a súčasne pracoval v ľudovom komisárovi školstva, kde sa ukázal ako talentovaný organizátor.

Jeho pričinením bol v roku 1926 vytvorený experimentálny defektologický ústav (dnes Ústav nápravnej pedagogiky). Na jej čele stál až do konca života. Vygotsky pokračuje v písaní a vydávaní kníh. Z času na čas ho choroba vyradila z činnosti. V roku 1926 došlo k veľmi vážnemu prepuknutiu choroby.

V rokoch 1927-1931 vedec publikoval práce o problémoch kultúrno-historický psychológia. V tých istých rokoch ho začali obviňovať z ústupu od marxizmu. Študovať psychológiu sa stalo nebezpečným a Vygovský sa venoval pedológii.

Choroba sa pravidelne zhoršovala av roku 1934 Lev Semenovič zomrel v Moskve.

Hlavné smery výskumu Vygotského

Vygotsky bol v prvom rade psychológ. Vybral si tieto oblasti výskumu:

• porovnávanie dospelých a detí;
• porovnanie moderného človeka a starovekého človeka;
• porovnanie normálneho vývinu osobnosti s patologickými odchýlkami v správaní.

Vedec zostavil program, ktorý určil jeho cestu v psychológii: hľadať vysvetlenie vnútorných duševných procesov mimo tela, v jeho interakcii s prostredím. Vedec veril, že tieto duševné procesy možno pochopiť iba prostredníctvom vývoja. A najintenzívnejší vývoj psychiky sa vyskytuje u detí.

Takto prišiel Vygotsky k hĺbkovému štúdiu detskej psychológie. Študoval zákonitosti vývoja normálnych a abnormálnych detí. V procese výskumu prišiel vedec študovať nielen proces vývoja dieťaťa, ale aj jeho výchovu. A keďže pedagogika je štúdium výchovy, Vygotskij začal výskum v tomto smere.

Veril, že každý učiteľ by mal založiť svoju prácu na psychologickej vede. Takto prepojil psychológiu s pedagogikou. A o niečo neskôr vznikla samostatná veda v sociálnej pedagogike - psychologická pedagogika.

Počas pedagogiky sa vedec začal zaujímať o novú vedu pedológie (vedomosti o dieťati z hľadiska rôznych vied) a stal sa hlavným pedológom krajiny.

Predkladal myšlienky, ktoré odhaľovali zákonitosti kultúrneho vývoja jednotlivca, jeho duševné funkcie (reč, pozornosť, myslenie), vysvetlil vnútorné duševné pochody dieťaťa, jeho vzťah k okoliu.

Jeho myšlienky o defektológii položili základ pre nápravnú pedagogiku, ktorá začala prakticky pomáhať špeciálnym deťom.

Vygotsky nevyvinul metódy na výchovu a rozvoj detí, ale jeho koncepcie správnej organizácie vzdelávania a výchovy sa stali základom mnohých rozvojových programov a systémov. Vedcov výskum, nápady, hypotézy a koncepty ďaleko predbehli svoju dobu.

Zásady výchovy detí podľa Vygotského

Vedec veril, že výchova nespočíva v prispôsobovaní dieťaťa životné prostredie, ale vo formovaní osobnosti, ktorá toto prostredie presahuje, akoby sa tešila. Zároveň dieťa netreba vzdelávať zvonka, musí sa vzdelávať samo.

To je možné pri správnej organizácii vzdelávacieho procesu. Základom výchovy sa môže stať iba osobná aktivita dieťaťa.

Učiteľ má byť len pozorovateľom, správne usmerňovať a regulovať samostatná činnosť dieťa v správnom čase.

Vzdelávanie sa tak stáva aktívnym procesom z troch strán:

• dieťa je aktívne (vykonáva nezávislú činnosť);
• učiteľ je aktívny (pozoruje a pomáha);
• Prostredie medzi dieťaťom a učiteľom je aktívne.

Vzdelávanie úzko súvisí s učením. Oba procesy sú kolektívne činnosti. Štruktúra novej pracovnej školy, ktorú Vygotskij vytvoril so svojimi študentmi, je založená na princípoch kolektívneho procesu výchovy a vzdelávania.

Jednotná škola práce

Bol to prototyp demokratickej školy založenej na tvorivej, dynamickej, kolaboratívnej pedagogike. Predbehol dobu, bol nedokonalý a robil chyby, no aj tak bol úspešný.

Vygotského nápady realizovali učitelia Blonsky, Wenzel, Shatsky a ďalší.

Pedologická teória bola testovaná na škole:

• boli tu miestnosti pre psychologickú a pedologickú diagnostiku;
• vykonávalo sa neustále lekárske a psychologické monitorovanie;
• triedy boli vytvorené podľa princípu pedologického veku dieťaťa.

Táto škola existovala až do roku 1936, kedy na ňu začali útoky Sovietska moc. Škola bola prerobená na bežnú.

Samotná myšlienka pedológie bola skreslená a upadla do zabudnutia. Pedológia a myšlienka pracovnej školy dostali druhý život v 90. rokoch. s rozpadom ZSSR. Jednotná pracovná škola v modernom zmysle je demokratickou školou, ktorá je v dnešnom školstve veľmi vhodná.

Rozvoj a vzdelávanie špeciálnych detí

Vygotsky vyvinul novú teóriu abnormálneho vývoja dieťaťa, na ktorej je teraz založená defektológia a je postavená celá praktická nápravná pedagogika. Účel tejto teórie: socializácia špeciálnych detí s defektom, a nie štúdium defektu samotného. Bola to revolúcia v defektológii.

Špeciálnu nápravnú pedagogiku prepojil s pedagogikou normálneho dieťaťa. Veril, že osobnosť špeciálneho dieťaťa sa formuje rovnako ako u bežných detí. Abnormálne dieťa stačí spoločensky rehabilitovať a jeho vývin bude mať normálny priebeh.

Jeho sociálna pedagogika mala pomôcť dieťaťu odstrániť negatívne sociálne vrstvy spôsobené defektom. Samotná chyba nie je príčinou abnormálneho vývoja dieťaťa, je len dôsledkom nesprávnej socializácie.

Východiskom pri rehabilitácii špeciálnych detí by mal byť neovplyvnený stav organizmu. "Mali by sme pracovať s dieťaťom na základe toho, čo je zdravé a pozitívne," Vygotsky.

Začatím rehabilitácie môžete naštartovať aj kompenzačné schopnosti špeciálneho detského organizmu. Myšlienka zóny proximálneho vývoja sa stala veľmi účinnou pri obnove normálneho vývoja špeciálnych detí.

Teória zóny proximálneho vývoja

Zóna proximálneho vývoja je „vzdialenosť“ medzi úrovňou skutočného a možného vývoja dieťaťa.

• Úroveň súčasného rozvoja- toto je vývoj psychiky dieťaťa v súčasnosti (ktoré úlohy je možné dokončiť samostatne).
• Zóna proximálneho vývoja- ide o budúci vývoj jednotlivca (úkony, ktoré sa vykonávajú s pomocou dospelého).

Vychádza to z predpokladu, že dieťa, keď sa učí nejakú základnú činnosť, zároveň ju ovláda všeobecný princíp túto akciu. Po prvé, táto akcia samotná má širšie uplatnenie ako jej prvok. Po druhé, po zvládnutí princípu činnosti ho môžete použiť na vykonanie iného prvku.

Bude to jednoduchší proces. V procese učenia dochádza k rozvoju.

Ale nie je učenie ako rozvoj: učenie nie vždy tlačí na vývoj, naopak, môže sa stať brzdou, ak sa spoliehame len na to, čo dieťa dokáže, a neberieme do úvahy úroveň jeho možného rozvoja.

Učenie sa stane vývojovým, ak sa zameriame na to, čo sa dieťa môže naučiť z predchádzajúcich skúseností.

Veľkosť zóny proximálneho vývoja je u každého dieťaťa iná.

Záleží:

• o potrebách dieťaťa;
• zo svojich schopností;
• o ochote rodičov a učiteľov pomáhať pri rozvoji dieťaťa.

Vygotského zásluhy v pedológii

Začiatkom 20. storočia sa objavila pedagogická psychológia, ktorá vychádzala z toho, že učenie a výchova závisí od psychiky konkrétneho dieťaťa.

Nová veda mnohé problémy pedagogiky nevyriešila. Alternatívou bola pedológia – komplexná veda o úplnosti vekový vývoj dieťa. Ťažiskom štúdia v nej je dieťa z pohľadu biológie, psychológie, sociológie, antropológie, pediatrie, pedagogiky. Najhorúcejším problémom v pedológii bola socializácia dieťaťa.

Verilo sa, že vývoj dieťaťa postupuje z individuálneho duševného sveta do vonkajšieho sveta(socializácia). Vygotsky ako prvý predpokladal, že sociálny a individuálny vývoj dieťaťa nie sú vo vzájomnom protiklade. Sú len dve rôzne tvary rovnakú mentálnu funkciu.

Veril tomu sociálne prostredie je zdrojom rozvoja osobnosti. Dieťa absorbuje (robí vnútorné) tie činnosti, ktoré k nemu prichádzali zvonku (boli vonkajšie). Tieto typy aktivít boli pôvodne zakotvené v sociálne formy kultúra. Dieťa si ich osvojuje tým, že vidí, ako iní ľudia vykonávajú tieto činnosti.

Tie. vonkajšia sociálna a objektívna činnosť prechádza do vnútorných štruktúr psychiky (interiorizácia) a prostredníctvom všeobecnej sociálno-symbolickej činnosti (aj prostredníctvom reči) dospelých a detí sa formuje základ detskej psychiky.

Vygotsky sformuloval základný zákon kultúrneho rozvoja:

Vo vývoji dieťaťa sa akákoľvek funkcia objavuje dvakrát - najprv v sociálnom aspekte a potom v psychologickom (t. j. najprv je vonkajšia a potom sa stáva vnútornou).

Vygotsky veril, že tento zákon určuje vývoj pozornosti, pamäti, myslenia, reči, emócií a vôle.

Vplyv komunikácie na výchovu dieťaťa

Dieťa sa rýchlo rozvíja a ovláda svet okolo seba, ak komunikuje s dospelým. Zároveň by sa mal o komunikáciu zaujímať aj samotný dospelý. Je veľmi dôležité podporovať verbálnu komunikáciu vášho dieťaťa.

Reč je znakový systém, ktorý vznikol v procese spoločensko-historického vývoja človeka. Dokáže transformovať myslenie detí, pomáha riešiť problémy a formovať pojmy. IN nízky vek V reči dieťaťa sa používajú slová s čisto emocionálnym významom.

Ako deti rastú a vyvíjajú sa, v ich reči sa objavujú slová špecifického významu. V seniorskom dospievania Dieťa začína označovať abstraktné pojmy slovami. Reč (slovo) teda mení mentálne funkcie detí.

Duševný vývoj dieťaťa je spočiatku riadený komunikáciou s dospelým (prostredníctvom reči). Potom sa tento proces presunie do vnútorných štruktúr psychiky a objaví sa vnútorná reč.

Kritika Vygotského myšlienok

Vygotského výskum a myšlienky o psychologickej pedagogike boli vystavené najvehementnejšiemu odsúdeniu.

Jeho koncepcia učenia, založená na zóne proximálneho vývinu, v sebe nesie nebezpečenstvo posúvania dopredu dieťaťa, ktoré nemá dostatočný potenciál. To môže výrazne spomaliť vývoj detí.

Čiastočne to potvrdzuje aj súčasný módny trend: rodičia sa snažia svoje deti čo najviac rozvíjať, bez toho, aby brali ohľad na ich schopnosti a potenciál. To dramaticky ovplyvňuje zdravie a psychiku detí a znižuje motiváciu k ďalšiemu vzdelávaniu.

Ďalší kontroverzný koncept: systematická pomoc dieťaťu vykonávať činnosti, ktoré samo nezvládlo, môže pripraviť dieťa o samostatné myslenie.

Šírenie a popularita Vygotského myšlienok

Po smrti Leva Semenoviča boli jeho diela zabudnuté a nerozšírili sa. Od roku 1960 však pedagogika a psychológia znovuobjavili Vygotského a odhalili v ňom mnohé pozitívne stránky.

Jeho myšlienka zóny proximálneho rozvoja pomohla posúdiť potenciál učenia a ukázala sa ako plodná. Jej pohľad je optimistický. Koncept defektológie sa stal veľmi užitočným pre korekciu vývoja a vzdelávania špeciálnych detí.

Mnoho škôl prijalo Vygotského definície vekových štandardov. S príchodom nových vied (valeológia, nápravná pedagogika, nové čítanie predtým zvrátenej pedológie) sa myšlienky vedca stali veľmi relevantnými a zapadali do konceptu. moderné vzdelávanie, nová demokratická škola.

Mnohé z Vygotského myšlienok sa dnes popularizujú u nás aj v zahraničí.

Michael Cole a Jerome Bruner ich začlenili do svojich teórií vývoja.

Rome Harré a John Shotter považovali Vygotského za zakladateľa sociálnej psychológie a pokračovali v jeho výskume.

V 90. rokoch Valsiner a Barbara Rogoffová prehĺbili vývinovú psychológiu založenú na myšlienkach Vygotského.

Vygotského študenti boli významní ruskí psychológovia, vrátane Elkonina, ktorý tiež pracoval na problémoch vývoja dieťaťa. Spolu s učiteľmi na základe Vygotského myšlienok vytvoril efektívny vývojový program Elkonin-Davydov-Repkin.

Používa sa na vyučovanie matematiky a jazyka podľa osobitného systému, je schválený štátom a v súčasnosti je široko používaný v školách.

Okrem toho stále existuje veľa talentovaných hypotéz a nerealizovaných nápadov Vygotského, ktoré čakajú v krídlach.

Pokladnica diel vedca. Bibliografia

Lev Semenovič Vygotsky napísal viac ako 190 diel. Nie všetky vyšli ešte za jeho života.

Vygotského knihy o pedagogike a psychológii:

• "Myslenie a reč" (1924)
• "Inštrumentálna metóda v pedológii" (1928)
• "Problém kultúrneho rozvoja dieťaťa" (1928)
• "Inštrumentálna metóda v psychológii" (1930)
• "Nástroj a znak vo vývoji dieťaťa" (1931)
• "Pedológia školského veku" (1928)
• "Pedológia dospievania" (1929)
• "Pedológia tínedžera" (1930-1931)

Hlavné publikácie:

1. Pedagogická psychológia. — M: Osvetový pracovník, 1926

2. Pedológia tínedžera. - M: Moskovská štátna univerzita, 1930

3. Hlavné smery modernej psychológie. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

4. Náčrty o histórii správania. Opica. Primitívne. Dieťa. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

5. Predstavivosť a tvorivosť v detstve. — M + Leningrad: Gosizdat, 1930

6. Myslenie a reč. — M + Leningrad: Sotsgiz, 1934

7. Duševný rozvoj detí v procese učenia. - M: Štátny výchovný učiteľ, 1935

8. Vývinová diagnostika a pedologická ambulancia pre ťažké detstvo. — M: Experiment, defektol. Inštitút pomenovaný po M. S. Epstein, 1936

9. Myslenie a reč. Problémy psychologický vývoj dieťa. Obľúbené pedagogický výskum. - M: APN, 1956

10. Rozvoj vyšších psychických funkcií. - M: APN, 1960

11. Psychológia umenia. čl. - M, 1965

12. Štrukturálna psychológia. - M: Moskovská štátna univerzita, 1972

13. Zhromaždené diela v 6 zväzkoch:

zv. 1: Otázky teórie a dejín psychológie;

zv. 2: Problémy všeobecnej psychológie;

zv. 3: Problémy duševného vývinu;

zv. 4: Psychológia dieťaťa;

zväzok 5: Základy defektológie;

zv. 6: Vedecké dedičstvo.

M: Pedagogika, 1982-1984

14. Problémy defektológie. — M: Osveta, 1995

15. Prednášky z pedológie 1933-1934. - Iževsk: Udmurtská univerzita, 1996

16. Vygotský. [So. texty.] - M: Amonashvili, 1996

Oganesyan Ani

Abstrakt o geniálnom mužovi, ktorý vytvoril sovietsku psychológiu.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

L.S.VYGOTSKY

(1896 - 1934)

Vynikajúci sovietsky psychológ A.R. Luria vo svojej vedeckej autobiografii, vzdávajúc hold svojmu mentorovi a priateľovi, napísal: „Nebolo by prehnané nazvať L.S. Vygotsky je génius." Jednohlasne znejú slová B.V. Zeigarnik: "Bol to skvelý muž, ktorý vytvoril sovietsku psychológiu." S týmito hodnoteniami bude zrejme súhlasiť každý ruský psychológ – prinajmenšom každý, kto nechcel pod tlakom trhových síl zmeniť svoju kvalifikáciu z psychológa na masového zabávača či tlmočníka snov. Myšlienky Vygotského a jeho školy dodnes tvoria základ vedeckého svetonázoru tisícok skutočných profesionálov, v jeho vedeckých prác Nové generácie psychológov čerpajú inšpiráciu nielen z Ruska, ale po celom svete.

Životopis L.S. Vygotsky nie je bohatý na vonkajšie udalosti. Jeho život bol naplnený zvnútra. Subtílny psychológ, erudovaný umelecký kritik, talentovaný učiteľ, veľký znalec literatúry, geniálny štylista, všímavý defektológ, vynaliezavý experimentátor, premýšľavý teoretik. Toto všetko je pravda. Vygotskij bol však predovšetkým mysliteľ.

„Lev Semenovič Vygotskij nepochybne zaujíma výnimočné miesto v histórii sovietskej psychológie. Práve on položil základy, ktoré sa stali východiskom pre jeho ďalší rozvoj a do značnej miery určil jeho Aktuálny stav... Neexistuje takmer žiadna oblasť psychologických vedomostí, v ktorej by L.S. Vygotsky by neprispel nijako dôležitým spôsobom. Psychológia umenia, všeobecná psychológia, detská a pedagogická psychológia, psychológia abnormálnych detí, patopsychológia a neuropsychológia – priniesol do všetkých týchto oblastí nového ducha,“ ako napísal časopis „Otázky psychológie“ pri 80. výročí Vygotského narodenia. Je ťažké uveriť, že tieto slová odkazujú na človeka, ktorý psychológii zasvätil o niečo viac ako desať rokov svojho života – a ťažké, zaťažené roky smrteľné ochorenie, ťažkosti každodenného života, nepochopenie až šikanovanie.

UNIVERZITY A VZDELÁVANIE

Lev Semenovič Vygotskij, druhé z ôsmich detí bankového zamestnanca, sa narodil 5. (17. novembra) 1896 v Orši pri Minsku. Jeho rodičia boli chudobní ľudia, ale veľmi vzdelaní a hovorili niekoľkými jazykmi. Ich príklad nasledoval ich syn, ktorý dokonale ovládal angličtinu, francúzštinu a nemčinu.

V roku 1897 sa rodina presťahovala do Gomelu, ktorý Vygotsky vždy považoval za svoje rodné mesto. Tu prežil svoje detské roky, tu v roku 1913 zmaturoval s vyznamenaním. Vygotsky sa rozhodol pokračovať vo vzdelávaní na Moskovskej univerzite. Mal šťastie, dostal sa do „percentuálnej normy“ pre ľudí židovského pôvodu. Pred touto kategóriou mladých ľudí bol výber fakúlt malý. Najreálnejšie vyhliadky na profesionálnu kariéru mali buď lekár alebo právnik.

Pri výbere špeciality mladík podľahol presviedčaniu rodičov, ktorí si mysleli, že lekárske vzdelanie bude môcť v budúcnosti zabezpečiť svojmu synovi zaujímavú prácu a živobytie. Vygotského štúdium na lekárskej fakulte ho však neuchvátilo a necelý mesiac po nástupe na univerzitu prestúpil na právnickú fakultu. Po absolvovaní tejto fakulty mohol vstúpiť do baru, a nie do baru verejná služba. To dalo povolenie žiť mimo Pale of Settlement.

Spolu so štátnou univerzitou Vygotsky navštevoval hodiny vzdelávacia inštitúciašpeciálny typ, vytvorený na úkor liberálnej postavy verejné vzdelávanie A.L. Shanyavsky. Bola to ľudová univerzita, bez povinných kurzov a návštev, bez testov a skúšok, kde mohol študovať ktokoľvek. Diplom z univerzity Shanyavsky nemal oficiálne uznanie. Úroveň výučby tam však bola mimoriadne vysoká. Faktom je, že po študentských nepokojoch v roku 1911 a následných represiách vyše sto vynikajúcich vedcov (vrátane Timiryazeva, Vernadského, Sakulina, Čebyševa, Čaplygina, Zelinského atď.) na protest proti vládnej politike opustilo Moskovskú univerzitu a mnohí z nich našiel úkryt na Shanyavsky People's University. Psychológiu a pedagogiku na tejto univerzite vyučoval P.P. Blonský.

Na Shanyavsky University sa Vygotsky zblížil s liberálne zmýšľajúcou mládežou a slávny literárny kritik Yu sa stal jeho mentorom. Samotná atmosféra ľudovej univerzity, komunikácia s jej študentmi a učiteľmi znamenala pre Vygotského oveľa viac ako hodiny na právnickej fakulte. A nie náhodou sa po rokoch vážne chorý obrátil na Aikhenvalda so žiadosťou o vydanie jeho diel.

PRVÝ HOBBY

Vygotského záujem o psychológiu vznikol už počas jeho študentských rokov. Prvé knihy z tejto oblasti, o ktorých je spoľahlivo známe, že ich čítal, sú slávne pojednanie A.A. Potebného „Myšlienka a jazyk“, ako aj kniha W. Jamesa „Rozmanitosť náboženských skúseností“. S.F. Dobkin menuje aj „Psychopatológiu každodenného života“ S. Freuda, ktorá podľa neho Vygotského veľmi zaujala. Pravdepodobne tento veľký záujem následne priviedol Vygotského do radov Ruskej psychoanalytickej spoločnosti, čo však bola netypická stránka v jeho vedeckej biografii. Súdiac podľa jeho diel, Freudove myšlienky naňho nemali výrazný vplyv. To isté sa nedá povedať o teórii A. Adlera. Koncept kompenzácie, ústredný pre Adlerovu individuálnu psychológiu, sa následne stáva základným kameňom Vygotského defektologického konceptu.

Vášeň pre psychológiu, ktorá vznikla počas jeho študentských rokov, určila celý nasledujúci osud Vygotského. Sám o tom napísal takto: „Už na univerzite som si dal špeciálne štúdium psychológie... a pokračoval som v ňom celé roky.“ A neskôr potvrdil: „Vedecké štúdium psychológie som začal na univerzite. Odvtedy som v tejto špecializácii neprestal pracovať ani jeden rok.“ Je zaujímavé, že špeciálne psychologické vzdelávanie ako také v tom čase prakticky neexistovalo a L.S. Vygotsky, ako väčšina priekopníkov tejto vedy, nebol certifikovaný psychológ.

V oficiálnom osvedčení o svojej výskumnej práci Vygotsky napísal: „Začal som študovať výskumná práca v roku 1917 po skončení univerzity. Zorganizoval psychologickú ambulanciu na pedagogickej fakulte, kde robil výskum.“

Tieto slová sa vzťahujú na gomelské obdobie jeho činnosti. Vygotsky sa vrátil do svojho rodného mesta v roku 1917 a začal učiť. V Gomeli napísal dva veľké rukopisy, ktoré sa čoskoro dostali do Moskvy – „Pedagogická psychológia“ (vydané v roku 1926, nové vydanie – 1991) a „Psychológia umenia“, obhájené ako dizertačná práca, ale publikované až mnoho rokov po jeho smrť. Predtým bola na zoznamoch a v tom čase bola populárna medzi niekoľkými psychológmi a umelcami.

Obe práce dávajú dôvod hodnotiť „raného“ Vygotského ako zrelého nezávislého mysliteľa, vysoko erudovaného a hľadajúceho nové spôsoby rozvoja vedeckej psychológie v historickej situácii, keď psychológiu na Západe zachvátila kríza a v Rusku ideologické vedenie tzv. krajina požadovala, aby sa do vedy zaviedli princípy marxizmu.

V Rusku v predrevolučnom období nastala vo vedeckom skúmaní psychiky paradoxná situácia. Na jednej strane boli psychologické centrá (hlavným bol Psychologický inštitút Moskovskej univerzity), v ktorých dominovala zastaraná psychológia vedomia, ktorá bola založená na subjektívnej metóde. Na druhej strane vedu o správaní, založenú na objektívnej metóde, vytvorili ruky ruských fyziológov. Jej výskumné programy (ktorých autormi boli V.M. Bekhterev a I.P. Pavlov) umožnili študovať zákonitosť mechanizmu správania na základe rovnakých princípov, akými sa riadia všetky prírodné vedy.

Pojem vedomie bol hodnotený ako idealistický. Koncepcia správania (založená na podmienené reflexy) - ako materialistický. Víťazstvom revolúcie, keď štátno-stranícke orgány všade požadovali zničenie idealizmu, sa tieto dva smery ocitli v nerovnomernom postavení. Reflexná terapia (v širšom zmysle) získala plnú vládnu podporu, zatiaľ čo zástancovia názorov považovaných za cudzie materializmu boli riešené rôznymi represívnymi opatreniami.

STRETNUTIE S LURIOU

V tejto atmosfére zaujal Vygotsky jedinečné postavenie. Obvinil reflexológov, ktorí všade oslavovali svoje víťazstvo, z dualizmu. Jeho pôvodným plánom bolo spojiť poznatky o správaní ako o systéme reflexov so závislosťou tohto správania kedy hovoríme o o človeku, z vedomia stelesneného v rečových reakciách. Túto myšlienku použil ako základ pre svoju prvú programovú správu, ktorú predniesol v januári 1924 v Petrohrade na kongrese behaviorálnych výskumníkov.

Príhovor rečníka, „osvietenca“ z Gomelu, zaujal účastníkov kongresu novotou myšlienok, logikou prejavu a presvedčivosťou jeho argumentov. A celým svojím vzhľadom Vygotsky vyčnieval z okruhu známych ľudí. Jasnosť a súlad hlavných ustanovení správy nenechali nikoho na pochybách, že provinciál bol na reprezentačné stretnutie dobre pripravený a text ležiaci pred ním na kazateľnici úspešne predniesol.

Keď po správe jeden z delegátov oslovil Vygotského, prekvapilo ho, že v dlhej správe nie je žiadny text. Ležať pred reproduktorom Prázdny list papier Tento delegát, ktorý chcel vyjadriť obdiv k Vygotského prejavu, bol v tom čase už dobre známy, napriek svojej mladosti, svojou experimentálnou prácou (ktorú sponzoroval sám Bekhterev) a štúdiom psychoanalýzy (sám Freud si s ním dopisoval) a následne svetoznámy psychológ A. R. Luria. Luria vo svojej vedeckej biografii napísal, že svoj život rozdelil na dve obdobia: malé, bezvýznamné - pred stretnutím s Vygotským a veľké a významné - po stretnutí s ním.

Správa, ktorú urobil Vygotsky, urobila na Luriu taký dojem, že sa ako vedecký tajomník Psychologického inštitútu okamžite ponáhľal presvedčiť K.N. Kornilov, ktorý viedol ústav, okamžite, práve teraz, nikto slávna osoba návnada z Gomelu do Moskvy. Vygotsky ponuku prijal, presťahoval sa do Moskvy a usadil sa priamo v suteréne ústavu. Začal pracovať v priamej spolupráci s A.R. Luria a A.N. Leontyev.

"INÉ ZÁUJMY

Vstúpil na postgraduálnu školu a bol formálne študentom Luria a Leontyeva, ale okamžite sa stal v podstate ich vodcom - vznikla slávna „trojka“, ktorá sa neskôr rozrástla na „osem“.

Nikto z mladých ľudí, ktorí boli súčasťou týchto jedinečných združení, si vtedy nepredstavoval, že ich osud konfrontoval s pozoruhodným mužom, ktorý bol už vo veku 27 rokov uznávaným vedcom. Nevedeli, že vo veku 19 rokov napísal nádherné dielo „Tragédia Hamleta, princa Dánskeho“ a množstvo ďalších dnes známych diel (psychologické rozbory bájok, príbehy I.A. Bunina), ktoré pred príchodom v Moskve sa mu podarilo úplne rozvinúť Nový vzhľad o psychológii umenia a jeho úlohe v živote človeka, čím v podstate položil základy psychologického prístupu k literárnej tvorivosti. Sám Vygotsky tieto svoje diela nespomínal a jeho spolupracovníkom v Psychologickom ústave ani nenapadlo, že by mohol mať inú širokú škálu záujmov - myšlienky, ktoré s nimi zdieľal, boli také hlboké, že sa zdalo, že môžu nechať priestor. v mysli človeka pre nič iné.

ÍSŤ ĎALEJ

Vygotského myšlienka sa vyvinula smerom, ktorý bol v tom čase pre psychológiu úplne nový. Prvýkrát ukázal – necítil, nepredpokladal, ale presvedčivo demonštroval – že táto veda je v najhlbšej kríze. Až začiatkom osemdesiatych rokov v jeho súborných dielach vyšla skvelá esej „Historický význam psychologickej krízy“. V ňom sú názory Vygotského vyjadrené najúplnejšie a najpresnejšie. Dielo bolo napísané krátko pred jeho smrťou. Umieral na tuberkulózu, lekári mu dávali tri mesiace života a v nemocnici horúčkovito písal, aby vyjadril svoje hlavné myšlienky.

Ich podstata je nasledovná. Psychológia sa vlastne rozdelila na dve vedy. Jeden je vysvetľujúci, alebo fyziologický, odhaľuje význam javov, no ponecháva všetky najzložitejšie formy ľudského správania mimo jeho hraníc. Ďalšou vedou je deskriptívna, fenomenologická psychológia, ktorá naopak najzložitejšie javy preberá, ale len o nich hovorí, pretože podľa jej zástancov sú tieto javy neprístupné na vysvetlenie.

Vygotskij videl východisko z krízy v odklone od týchto dvoch úplne nezávislých disciplín a v učení sa vysvetľovať najzložitejšie prejavy ľudskej psychiky. A tu sa urobil významný krok v histórii sovietskej psychológie.

Vygotského téza znela takto: aby sme pochopili vnútorné mentálne procesy, musíme ísť za hranice organizmu a hľadať vysvetlenia v sociálnych vzťahoch tohto organizmu s prostredím. Rád hovorieval: tí, ktorí dúfajú, že nájdu zdroj vyšších mentálnych procesov v rámci jednotlivca, upadnú do rovnakej chyby ako opica, ktorá sa snaží nájsť svoj odraz v zrkadle za sklom. Nie v mozgu alebo duchu, ale v znakoch, jazyku, nástrojoch, sociálnych vzťahoch, leží riešenie záhad, ktoré zaujímajú psychológov. Preto Vygotskij nazval svoju psychológiu buď „historickou“, pretože študuje procesy, ktoré vznikli v sociálnej histórii človeka, alebo „inštrumentálnou“, pretože jednotky psychológie boli podľa jeho názoru nástrojmi, každodennými predmetmi alebo nakoniec, „kultúrne“, pretože tieto veci a javy sa rodia a rozvíjajú v kultúre – v organizme kultúry, v jej tele, a nie v organickom tele jednotlivca. Myšlienky tohto druhu zneli v tom čase paradoxne; stretávali sa s nevraživosťou a absolútne nepochopené. Nie bez sarkazmu Luria pripomenul, ako Kornilov povedal: „No, pomyslite si, „historická“ psychológia, prečo potrebujeme študovať rôznych divochov? Alebo - „inštrumentálne“. Áno, celá psychológia je inštrumentálna, takže používam aj dynamoskop.“ Riaditeľ Psychologického ústavu ani nepochopil, že nehovoríme o nástrojoch, ktoré používajú psychológovia, ale o prostriedkoch a nástrojoch, ktorými si človek sám organizuje svoje správanie...

INOVATÍVNE POZNÁMKY

Späť v knihe „Psychológia umenia“ Vygotsky predstavil koncept estetického znaku ako prvku kultúry. Zmenil sa apel na znakové systémy, ktoré sú vytvorené kultúrou ľudí a slúžia ako sprostredkovatelia medzi tým, čo znakové systémy označujú, a subjektom (osobou, ktorá s nimi operuje). všeobecný prístup Vygotského k mentálnym funkciám. Vo vzťahu k človeku, na rozdiel od zvierat, považuje znakové systémy za prostriedok kultúrneho rozvoja psychiky. Táto hlboko inovatívna myšlienka ho podnietila zaradiť znakom sprostredkovanú úroveň ich organizácie do okruhu ľudských mentálnych funkcií.

Zoznámením sa s marxizmom prenáša marxistickú doktrínu o pracovných nástrojoch na znaky. Znaky kultúry sú tiež nástroje, ale špeciálne - psychologické. Pracovné nástroje menia podstatu prírody. Znaky nemenia vonkajší materiálny svet, ale ľudskú psychiku. Po prvé, tieto znaky sa používajú v komunikácii medzi ľuďmi, vo vonkajšej interakcii. A potom sa tento proces z vonkajšieho stane vnútorným (prechod zvonku do vnútra sa nazýva interiorizácia). Vďaka tomu dochádza k „vývoju vyšších mentálnych funkcií“ (pod týmto názvom napísal Vygotsky v roku 1931 nové pojednanie).

Vedený touto myšlienkou, Vygotsky a jeho študenti vykonali veľkú sériu štúdií o vývoji psychiky, predovšetkým jej funkcií, ako je pamäť, pozornosť a myslenie. Tieto práce boli zaradené do zlatého fondu výskumu duševného vývoja u detí.

Hlavným výskumným programom Vygotského a jeho študentov bolo niekoľko rokov podrobné experimentálne štúdium vzťahu medzi myslením a rečou. Tu vystúpil do popredia význam slova (jeho obsah, zovšeobecnenie v ňom obsiahnuté). Ako sa mení význam slova v dejinách ľudu, už dlho skúmala lingvistika. Vygotsky a jeho škola, keď sledovali fázy tejto zmeny, zistili, že takéto zmeny sa vyskytujú v procese rozvoja individuálneho vedomia. Výsledky tejto dlhoročnej práce sú zhrnuté v monografii Myslenie a reč (1934), ktorú, žiaľ, nikdy nevidel publikovanú, ale stojí na polici tisícok psychológov v mnohých krajinách sveta.

Pri práci na monografii zároveň zdôraznil dôležitosť štúdia motívov, ktoré poháňajú myslenie, tých impulzov a skúseností, bez ktorých nevzniká a nerozvíja sa.

Tejto téme venoval najväčšiu pozornosť vo veľkom pojednaní o emóciách, ktoré opäť zostalo desiatky rokov nepublikované.

Malo by sa pamätať na to, že Vygotsky priamo spojil všetky práce týkajúce sa duševného vývoja s úlohami výchovy a vzdelávania dieťaťa. V tejto oblasti predložil celý rad produktívnych myšlienok, najmä koncept „zóny proximálneho rozvoja“, ktorý sa stal obzvlášť populárnym. Vygotsky trval na tom, že efektívne učenie je len to, čo „predbieha vývoj“, akoby ho ťahalo so sebou a odhaľovalo schopnosť dieťaťa riešiť problémy za účasti učiteľa, s ktorými si nevie poradiť samo.

Vygotsky zdôvodnil množstvo ďalších inovatívnych myšlienok, ktoré neskôr rozvinuli jeho početní študenti a nasledovníci.

Aktivity Vygotského L.S. v odbore oligofrenopedagogika.

Kreatívna cesta Leva Semenoviča Vygotského, vynikajúceho sovietskeho psychológa, je príkladom ideologického, teoretického boja za vytvorenie skutočne vedeckéhopsychológia a defektológie, za vytvorenie dialekticko-materialistickej vedy o normálnom a ťažkom dieťati. Na jednej strane zohralo veľkú úlohu pri odhalení tej či onej vývinovej anomálie úvaha o abnormálnom dieťati vo svetle všeobecných psychologických vzorcov, na druhej strane dostali psychické problémy vo svetle defektologických údajov nové teoretické a faktické opodstatnenie. a zverejnenie. Vo Vygotského teoretických a experimentálnych štúdiách problémy defektológie vždy zaujímali veľké miesto. Vygotsky významne prispel k vytvoreniu vedeckých základov sovietskej defektológie. Jeho experimentálny a teoretický výskum v oblasti abnormálneho detstva zostáva základom pre produktívny vývoj problémov v defektológii. Vygotského diela prispeli k reštrukturalizácii špeciálnej pedagogickej praxe.

Vygotsky sa začal zaujímať o osobnosť mentálne retardovaného a telesne postihnutého dieťaťa už v ranom období svojej vedeckej činnosti. O problematiku vyučovania mentálne retardovaných detí v Gomeli sa začal bližšie zaujímať počas pôsobenia v učiteľskom seminári. Počas svojej kariéry Vygotsky kriticky skúmal teórie duševného vývoja normálnych a abnormálnych detí a analyzoval rôzne typy vývojových anomálií. Jeho analýza je zameraná na odhalenie vnútornej podstaty patológie – od genézy primárnych defektov až po vznik sekundárnych a terciárnych symptómov v procese vývoja a ďalej, s prihliadnutím na vznikajúce interfunkčné súvislosti a vzťahy, až po pochopenie čŕt štruktúra integrálnej osobnosti abnormálneho dieťaťa. Teória jednoty učenia a rozvoja, kde učenie hrá vedúcu úlohu vo vývoji psychiky dieťaťa; doktrína zóny proximálneho vývoja, ktorá je stále v prevádzke ako v defektológii, tak aj vo všeobecnostipsychológia a pedagogika; koncepcia jednoty intelektu a afektu v psychike má ďaleko úplný zoznam jeho prínos pre všeobecnú psychológiu a defektológiu.

Odhalením dynamiky, ktorá je základom jedinečného vývoja mentálne retardovaného, ​​telesne postihnutého a ťažko vzdelávateľného dieťaťa, ukázal Vygotsky aj pozitívne stránky osobnosti týchto detí. Tento optimistický postoj k hľadaniu pozitívnych príležitostí na vývoj abnormálneho dieťaťa vedie vo všetkých Vygotského defektologických prácach, najmä v prácach súvisiacich s vývinovou diagnostikou. Vygotského pozornosť - a to bola novinka jeho prístupu - pritiahli tie schopnosti, ktoré zostali u takýchto detí nedotknuté a mohli tvoriť základ pre rozvoj ich potenciálnych schopností. Vygotského zaujímali predovšetkým schopnosti detí a nie ich chyby.

Vygotsky pripisoval mimoriadny význam rozvoju vyšších mentálnych procesov u abnormálnych detí a ich vzťahu k elementárnejším. Jeho výskum ukázal možnosť rozvoja a kompenzácie mentálnych a zmyslových defektov skôr rozvojom a zdokonaľovaním vyšších mentálnych funkcií, než jednoduchým tréningom elementárnych.

Zameranie na hľadanie pozitívnych príležitostí a kvalitatívnej jedinečnosti vo vývoji anomálneho dieťaťa vedie vo všetkých Vygotského dielach, najmä v jeho prácach súvisiacich s vývinovou diagnostikou.

Takéto diela Vygotského o defektológii ako „Diagnostika vývoja a pedologická klinika ťažkého detstva“, „Problém mentálnej retardácie“ (1935) predstavujú priamy a bezprostredný príspevok k všeobecnej psychologickej teórii.

Zároveň ukázal, ako, včas a správne organizované školenie U abnormálnych detí sa prejavy defektu menia, prekonávajú sa a predchádza sa im možné dodatočné následky defektu, rozvíjajú sa vyššie psychické funkcie.

Vygotského myšlienky spočívali v tom vedecký základ systémy vzdelávania, výchovy a pracovného výcviku žiakov v pomocných školách (G. M. Lulnev, V. G. Petrova, Zh. I. Shif atď.), ktoré prispeli k prekonaniu tradícií „liečebnej pedagogiky“ jej prispôsobením sa mentálnym defektom vo vzdelávaní - retardované deti.

Na teoretickom základe Vygotského bola postavená všetka práca Výskumného ústavu defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR - zameraná na diferencované vzdelávanie rôznych kategórií abnormálnych detí a berúc do úvahy Vygotského pokyny o prítomných primárnych a sekundárnych formáciách. v štruktúre vývinových chýb takýchto detí vďaka tomu vznikli v krajine špeciálne školy 10 typov (okrem pomocných škôl), v ktorých sa deťom poskytuje stredné alebo neúplné stredné vzdelanie podľa hromadných školských programov a priemyselná a robotnícka príprava. . Vygotského vedecký odkaz je základom vývoja vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR (T. A. Vlasová, V. I. Ľubovskij, K. S. Lebedinskaya, M. S. Pevzner) problematiky detí s tzv. mentálnou retardáciou (MMR), pre ktorý bol schválený v roku 1981 nový typšpeciálna škola. Ide o špeciálnu kategóriu detí, do ktorej patria deti s komplikovanými formami infantilizmu, cerebrálnou asténiou a inými menšími mozgovými dysfunkciami škola pre mentálne retardované deti, bez mentálnej retardácie.

L.S. Vygotsky vo svojich dielach ukázal, že vývoj dieťaťa je jednotou biologického a sociálneho. Bez ľudského mozgu, bez ľudských biologických predpokladov je a nemôže existovať duševný vývoj. Duševný vývoj zároveň nemôže existovať bez ľudského prostredia.
Vývoj prebieha tak, že si dieťa osvojuje sociálne skúsenosti. Na každom vekové štádium k privlastňovaniu si sociálnej skúsenosti dochádza vlastným spôsobom, ktorý je do určitej miery determinovaný stupňom biologického dozrievania. Tak sa kombinácia biologických a sociálnych mení a vstupuje do nového vzťahu, ktorý sa prejavuje kombináciou úrovní fyzického a duševného vývoja. Fyzický a duševný vývoj dieťaťa prebieha jednotne, to však neznamená, že úroveň telesného a duševného vývoja sa u každého dieťaťa zhoduje. Napríklad vo veku 1,5 roka sa dieťa normálne fyzicky vyvíja, dobre chodí, hrá sa s hračkami, ale nehovorí vôbec základnou rečou. Aj keď zvládnuť reč je už celkom možné. Tento rozdiel však zostáva v normálnom rozsahu.
Sú však prípady, keď nesúlad medzi fyzickým a duševným vývinom presahuje vekovú normu, vtedy máme dočinenia s abnormálnym dieťaťom.
Napríklad s poruchou sluchu, mentálnou retardáciou alebo motorickou aláliou sa predškolák vie hýbať, orientovať sa v známej situácii, ale nevie vôbec rozprávať. Je to práve skutočnosť, že fyzické a psychické úrovne vývoj sa nezhoduje, nepredstavuje identitu, tvorí základ myšlienky L.S. Vygotského o primárnych a sekundárnych defektoch.
Domáci systém výchovy a vzdelávania mentálne retardovaných detí vychádza z nasledujúcich ustanovení L.S. Vygotského: o komplexná štruktúra defekt vznikajúci v dôsledku primárnej a sekundárnej povahy porušení; o všeobecných vzorcoch vývoja normálnych a abnormálnych detí; že nápravu a kompenzáciu abnormálneho vývinu možno realizovať len v procese vývinového vzdelávania, s maximálnym využitím senzitívnych období a spoliehaním sa na zónu proximálneho vývinu.

Korekcia a kompenzácia abnormálneho vývoja nemôže nastať spontánne. Dieťa s mentálnym postihnutím v oveľa väčšej miere ako normálne sa vyvíjajúce dieťa potrebuje včasné a komplexné systematické pedagogické ovplyvňovanie. Dieťa s mentálnym postihnutím musí prejsť všetkými štádiami ontogenetického vývoja. Rýchlosť vývinu mentálne retardovaného človeka je však iná ako u normálne sa vyvíjajúceho človeka. Navyše, u dieťaťa s mentálnym postihnutím sa formovanie určitých schopností dosahuje inými prostriedkami ako u jeho bežných rovesníkov. Konečné výsledky sa prirodzene nezhodujú u detí s normálnym a mentálnym postihnutím. Je však potrebné usilovať sa o to, aby sa každá etapa vekového vývoja dieťaťa s mentálnym postihnutím čo najviac približovala norme.
Ďalšie dôležitý princíp nápravná práca je rozvojovým charakterom tréningu. Vývinové vzdelávanie by malo brať do úvahy tak charakteristiky veku, ako aj charakteristiky štruktúry poruchy. Má smerovať k čo najskoršiemu začatiu nápravno-výchovného procesu, zrýchleniu tempa vývinu a prekonaniu vývinových odchýlok. Vzdelávanie sa ukazuje ako vývojové iba vtedy, keď berie do úvahy zónu proximálneho vývoja dieťaťa. Zóna proximálneho vývinu predstavuje rezervu potenciálnych schopností dieťaťa, ktoré nedokáže realizovať samo, ale len s pomocou dospelého. Je možné a potrebné učiť to, čo sa ešte nevníma samostatne, ale učí sa pod vedením dospelého.

Vývinové vzdelávanie úzko súvisí aj s citlivými obdobiami vývinu. L.S. Vygotsky ukázal, že vo vývoji dieťaťa existujú obdobia, v ktorých sa tento proces formuje najrýchlejšie a čo je najdôležitejšie, naplno. V žiadnom inom období nie je možné dosiahnuť takú úplnosť. Tieto obdobia označil za citlivé, t.j. citlivý na rozvoj určitej funkcie, procesu, činnosti. Napríklad najcitlivejšie obdobie pre vývoj reči dieťaťa je zvyčajne od 1 do 3 rokov. Ak sa reč počas tohto obdobia nevyvinie, jej formovanie v budúcnosti prebieha s výraznými ťažkosťami a vyžaduje si špeciálny tréning.

Vygotského teoretická analýza procesu duševného vývoja abnormálnych detí bola vždy úzko spojená s problémami všeobecnej a špeciálnej pedagogiky. Spojenie medzi psychológiou a pedagogikou a defektológiou je vo Vygotského dielach neoddeliteľné. V dôsledku tvorivého prístupu a osobitného záujmu o defektológiu, vyvinutého na základe teoretických pozícií a experimentov, ktoré predložil, Vygotskij dospel k záveru, že problémy, ktoré defektológia študuje, môžu byť kľúčom k riešeniu množstva všeobecných psychologických problémy; ukázal, že s abnormálnym vývojom dieťaťa a jeho špeciálnou výchovou sa objavujú podstatné väzby duševnej činnosti, ktoré sa bežne objavujú v nediferencovanej podobe.

Pomocou materiálu patologického vývoja Vygotskij potvrdil všeobecné zákonitosti vývoja, ktoré objavil a ukázal ich špecifické črty. Všetky tieto ustanovenia viedli k novému chápaniu problému špeciálnej, diferencovanej a včasnej výchovy a vývinu anomálneho dieťaťa a umožnili nové chápanie problému diagnostiky a kompenzácie rôznych defektov. Vygotskij tým označil novú etapu vo vývoji defektológie a povýšil ju na úroveň dialekticko-materialistickej vedy; zaviedol genetický princíp do skúmania abnormálneho dieťaťa, ukázal, že abnormálne dieťa je predovšetkým dieťa, ktoré sa vyvíja ako každé iné, ale jeho vývoj prebieha jedinečným spôsobom. Ukázal zložitosť štruktúry defektu a špecifické črty vývinových štádií u detí s rôznymi defektmi, pričom obhajoval optimistický pohľad na schopnosti týchto detí.

PREKONÁVANIE VÝZVY

Podľa M.G. Yaroshevsky, napriek svojej skorej smrti (nedožil sa 38 rokov), dokázal Vygotsky obohatiť svoju vedu tak výrazne a diverzifikovanú ako ktorýkoľvek z vynikajúcich psychológov na svete. Denne musel prekonávať mnohé ťažkosti spojené nielen s jeho katastrofálne sa zhoršujúcim zdravotným stavom a hmotnými núdzami, ale aj s útrapami spôsobenými tým, že mu nebola poskytnutá slušná práca a aby si privyrobil, musel cestovať prednášať do iných miest. Sotva stihol uživiť svoju malú rodinu.

Jedným z poslucháčov jeho prednášok je A.I. Lipkina spomína, že študenti, ktorí cítili jeho veľkosť, boli prekvapení, ako zle bol oblečený. Prednášal v dosť ošúchanom kabáte, spod ktorého bolo vidno lacné nohavice a na nohách (v drsnom januári 1934) ľahučké topánky. A to u ťažko chorého pacienta s tuberkulózou!

Na jeho prednášky prúdili poslucháči z mnohých moskovských univerzít. Poslucháreň bola zvyčajne preplnená a ľudia počúvali prednášky, aj keď stáli pri oknách. Vysoký, štíhly muž s prekvapivo žiarivými očami a nezdravým rumencom na bledých lícach, kráčajúc po publiku, s rukami za chrbtom, vyrovnaným, pokojným hlasom predstavoval poslucháčom, ktorí viseli na každom jeho slove, nové názory na duševný svet človeka, ktoré nadobudnú pre ďalšie generácie hodnotu klasiky. K tomu treba dodať, že neortodoxný zmysel pre psychologickú analýzu, ktorý Vygotskij pestoval, neustále vzbudzoval medzi bdelými ideológmi podozrenie z odchýlok od marxizmu.

Po nezabudnuteľnom dekréte z roku 1936 boli jeho diela venované detskej duši zaradené do zoznamu zákazov. Likvidáciou pedológie, ktorej bol vyhlásený za jedného z lídrov, sa ocitli v „špeciálnom sklade“. Uplynuli desaťročia, kým bol Vygotsky uznaný na celom svete ako najväčší inovátor a začal sa triumfálny pochod jeho myšlienok. Vychovávaní v moskovských školách a laboratóriách dali silný impulz hnutiu vedeckého a psychologického myslenia v našej krajine aj v mnohých krajinách sveta.

Keď na jar roku 1934, kvôli ďalšiemu hroznému záchvatu choroby, bol Vygotsky prevezený do sanatória v Serebryanskom Bore, vzal si so sebou iba jednu knihu - svojho obľúbeného Shakespearovho Hamleta, ktorého poznámky mu slúžili ako akýsi denník. veľa rokov. Vo svojom pojednaní o tragédii v mladosti napísal: "Nie odhodlanie, ale pripravenosť - taký je Hamletov stav."

Podľa spomienok sestry, ktorá ošetrovala Vygotského, jeho posledné slová boli: "Som pripravený." Za čas, ktorý mu bol pridelený, dokázal Vygotskij viac ako ktorýkoľvek psychológ v celej predchádzajúcej histórii ľudskej vedy.

Tvorcovia Amerického biografického slovníka psychológie, ktorí Vygotského zaradili do kohorty velikánov, uzatvárajú článok o ňom slovami: „Nemá zmysel hádať, čo mohol Vygotskij dosiahnuť, keby žil tak dlho, kým napr. Piaget, alebo sa dožil svojho storočia. Určite by konštruktívne kritizoval modernú psychobiológiu a teórie vedomia, ale niet pochýb, že by to urobil s úsmevom.“

1. L.S. Vygotsky (1896 - 1934):

univerzity a vzdelávanie;

Prvý koníček;

Stretnutie s Luriou;

Iné záujmy;

ísť ďalej;

Inovatívne výkony.

2 . Aktivity L.S. Vygotského v odbore oligofrenopedagogika.

3. Prekonávanie nešťastia.

Bibliografia:

1. Zámský Kh.S. História oligofrenopedagogiky.-2 vyd.-M. školstvo, 1980 – 398 s.

2. Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Predškolská oligofrenopedagogika: Učebnica. pre študentov vyššie učebnica prevádzkarní. – M.: Humanit.ed. centrum VLAGOS, 2001.- 208 s.

3. Oprava Pedagogické: základy vyučovania a výchovy detí s vývinovými poruchami: učebnica. pomoc pre študentov priem. Ped. učebnica inštitúcie, vyd. B.P. Puzanovej. – M., 1998.

4. Kolbanovský V. N. (1956) K psychologickým názorom L. S. Vygotského.Psychologické problémy, № 5.

5. Luria A. R. (1966) Teória rozvoja vyšších mentálnych funkcií v sovietskej psychológii.Otázky filozofie, № 7.

6. Leontyev A. A. (1967)Psycholingvistika. Veda, Moskva.

7. Brushlinsky A. V. (1968)Kultúrno-historická teória myslenia.Vyššie škola, Moskva.

8. Bozhovich L. I. (1988) O kultúrno-historickom koncepte L. S. Vygotského a jeho význame pre moderný výskum psychológia osobnosti.Psychologické otázky, № 5.

9. Levitin K. E. (1990)Ľudia sa nerodia s osobnosťou. Veda, Moskva.

10. Etkind A. M. (1993) Viac o L. S. Vygotsky: Zabudnuté texty a nenájdené súvislosti.Psychologické otázky,č. 4, str. 37-55.

11. Yaroshevsky M.G. (1993) L.S.Vygotsky: pri hľadaní novej psychológie.Medzinárodné vydavateľstvo. Nadácia pre dejiny vedy, Petrohrad.

12. Elkonin B. D. (1994)Úvod do vývinovej psychológie: V tradícii kultúrno-historickej teórie L. S. Vygotského.Trivola, Moskva.

13. (1996) Psychologické otázky,č.5 (celý časopis je venovaný pamiatke L. S. Vygotského).

14. Vygodskaya G. L., Lifanova T. M. (1996)Lev Semenovič Vygotskij: Život. Aktivita. Dotyky na portrét. To znamená, Moskva.

15. Psychologický slovník (1997) Pedagogy-press, Moskva, s. 63-64.

Vygotskij Lev Semjonovič.

Idey pedagogiky a výchovy

Lev Semenovič Vygotskij je známy ruský psychológ zo začiatku 20. storočia, ktorý prepojil psychológiu s pedagogikou. Jeho inovatívne myšlienky a koncepcie v pedagogike a psychológii ďaleko predbehli svoju dobu.

Štúdiom vývoja detí vedec vytvoril alebo rozvinul niekoľko oblastí psychologickej pedagogiky: pedológiu a nápravnú pedagogiku. Na základe jeho predstáv vznikla nová demokratická škola.

Nie je autorom metód, ale jeho teoretické poznatky a pozorovania vytvorili základ pre praktické systémy slávnych učiteľov (napríklad Elkonina). Vo výskume, ktorý začal Vygotsky, pokračovali jeho študenti a nasledovníci a dali im praktické využitie. Jeho myšlienky sa zdajú byť obzvlášť aktuálne.

Hlavné smery výskumu Vygotského

L.S. Vygotsky bol v prvom rade psychológ. Vybral si tieto oblasti výskumu:

• porovnávanie dospelých a detí;
• porovnanie moderného človeka a starovekého človeka;
• porovnanie normálneho vývinu osobnosti s patologickými odchýlkami v správaní.

Vedec zostavil program, ktorý určil jeho cestu v psychológii: hľadať vysvetlenie vnútorných duševných procesov mimo tela, v jeho interakcii s prostredím. Vedec veril, že tieto duševné procesy možno pochopiť iba prostredníctvom vývoja. A najintenzívnejší vývoj psychiky sa vyskytuje u detí.

Takto prišiel Lev Semenovič Vygotskij k hĺbkovému štúdiu detskej psychológie. Študoval zákonitosti vývoja normálnych a abnormálnych detí. V procese výskumu prišiel vedec študovať nielen proces vývoja dieťaťa, ale aj jeho výchovu. A keďže pedagogika je náuka o výchove, začal výskum v tomto smere.

Lev Semenovich veril, že každý učiteľ by mal založiť svoju prácu na psychologickej vede. Takto prepojil psychológiu s pedagogikou. A o niečo neskôr vznikla samostatná veda v sociálnej pedagogike - psychologická pedagogika.

Počas pedagogiky sa vedec začal zaujímať o novú vedu pedológie (vedomosti o dieťati z hľadiska rôznych vied) a stal sa hlavným pedológom krajiny.

Predkladal myšlienky, ktoré odhaľovali zákonitosti kultúrneho vývoja jednotlivca, jeho duševné funkcie (reč, pozornosť, myslenie), vysvetlil vnútorné duševné pochody dieťaťa, jeho vzťah k okoliu.

Jeho myšlienky o defektológii položili základ pre nápravnú pedagogiku, ktorá začala prakticky pomáhať špeciálnym deťom.

L.S. Vygotsky nevyvinul metódy na výchovu a rozvoj detí, ale jeho koncepcie správnej organizácie vzdelávania a výchovy sa stali základom mnohých rozvojových programov a systémov. Vedcov výskum, nápady, hypotézy a koncepty ďaleko predbehli svoju dobu.

Zásady výchovy detí podľa Vygotského.

Vedec sa domnieval, že výchova nespočíva v prispôsobovaní dieťaťa prostrediu, ale vo formovaní osobnosti, ktorá toto prostredie presahuje, akoby sa tešila. Zároveň dieťa netreba vzdelávať zvonka, musí sa vzdelávať samo.

To je možné pri správnej organizácii vzdelávacieho procesu. Základom výchovy sa môže stať iba osobná aktivita dieťaťa.

Učiteľ by mal byť iba pozorovateľom, správne usmerňovať a regulovať samostatnú činnosť dieťaťa v správnych chvíľach.

Vzdelávanie sa tak stáva aktívnym procesom z troch strán:

• dieťa je aktívne (vykonáva nezávislú činnosť);
• učiteľ je aktívny (pozoruje a pomáha);
• Prostredie medzi dieťaťom a učiteľom je aktívne.

Vzdelávanie úzko súvisí s učením. Oba procesy sú kolektívne činnosti.

Rozvoj a vzdelávanie špeciálnych detí.

Lev Semenovič Vygotsky vyvinul novú teóriu abnormálneho vývoja dieťaťa, na ktorej je teraz založená defektológia a je postavená celá praktická nápravná pedagogika. Účel tejto teórie: socializácia špeciálnych detí s defektom, a nie štúdium defektu samotného. Bola to revolúcia v defektológii.

Špeciálnu nápravnú pedagogiku prepojil s pedagogikou normálneho dieťaťa. Vedec veril, že osobnosť špeciálneho dieťaťa sa formuje rovnako ako u bežných detí. Abnormálne dieťa stačí spoločensky rehabilitovať a jeho vývin bude mať normálny priebeh.

Jeho sociálna pedagogika mala pomôcť dieťaťu odstrániť negatívne sociálne vrstvy spôsobené defektom. Samotná chyba nie je príčinou abnormálneho vývoja dieťaťa, je len dôsledkom nesprávnej socializácie.

Východiskom pri rehabilitácii špeciálnych detí by mal byť neovplyvnený stav organizmu. "Mali by sme pracovať s dieťaťom na základe toho, čo je zdravé, pozitívne," - L.S. Vygotsky.

Veľký humanista, L.S. Vygotskij nevidel najvyšší prejav humanizmu v tom, že vychovávateľ alebo učiteľ prejavoval zhovievavosť a ústupky, sústreďoval svoju prácu na defekt, ale naopak, v tom, že v rozumných medziach vytvárajú nepočujúcim deťom ťažkosti v procese ich výchovou a vzdelávaním, naučiť ich prekonávať tieto ťažkosti, a tým rozvíjať osobnosť, jej zdravé sily. O špeciálnom školstve zdôraznil: „Tu sú potrebné húževnaté a odvážne nápady. Naším ideálom nie je prekryť boľavé miesto vatou a všetkými prostriedkami ho chrániť pred otlakmi, ale otvoriť čo najširšiu cestu na prekonanie defektu, jeho prekompenzáciu. Aby sme to dosiahli, musíme pochopiť sociálnu orientáciu týchto procesov.“

Spolu so všeobecnými vzormi L.S. Vygotsky tiež poznamenal jedinečnosť vývoja anomálneho dieťaťa, ktorá spočíva v divergencii biologických a kultúrnych procesov vývoja. Prednosťou vedca je, že poukázal na skutočnosť, že vývoj normálneho a abnormálneho dieťaťa podlieha rovnakým zákonitostiam a prechádza rovnakými štádiami, ale štádiá sa časom predlžujú a prítomnosť defektu dáva špecifickosť každý variant abnormálneho vývoja. Okrem narušených funkcií sú tu vždy funkcie intaktné. Nápravné práce by mali byť založené na intaktných funkciách, pričom by sa mali obísť postihnuté funkcie. L.S. Vygotsky formuluje princíp nápravnej práce ako princíp riešenia.

Myšlienka zóny proximálneho vývoja sa stala veľmi účinnou pri obnove normálneho vývoja špeciálnych detí.

Teória zóny proximálneho vývoja.

Zóna proximálneho vývoja je „vzdialenosť“ medzi úrovňou skutočného a možného vývoja dieťaťa.

• Úroveň súčasného rozvoja- to je vývoj psychiky dieťaťa v súčasnosti (ktoré úlohy je možné dokončiť samostatne).
• Zóna proximálneho vývoja– ide o budúci vývoj jednotlivca (úkony, ktoré sa vykonávajú s pomocou dospelého).

Vychádza to z predpokladu, že dieťa, ktoré sa učí nejaký elementárny úkon, súčasne ovláda všeobecný princíp tohto úkonu. Po prvé, táto akcia samotná má širšie uplatnenie ako jej prvok. Po druhé, po zvládnutí princípu činnosti ho môžete použiť na vykonanie iného prvku.

Bude to jednoduchší proces. V procese učenia dochádza k rozvoju.

Ale nie je učenie ako rozvoj: učenie nie vždy tlačí na vývoj, naopak, môže sa stať brzdou, ak sa spoliehame len na to, čo dieťa dokáže, a neberieme do úvahy úroveň jeho možného rozvoja.

Učenie sa stane vývojovým, ak sa zameriame na to, čo sa dieťa môže naučiť z predchádzajúcich skúseností.

Veľkosť zóny proximálneho vývoja je u každého dieťaťa iná.

Záleží:

• o potrebách dieťaťa;
• zo svojich schopností;
• o ochote rodičov a učiteľov pomáhať pri rozvoji dieťaťa.

Psychologické základy predškolskej pedagogiky.

Základom pre pochopenie hnacích príčin a podmienok formovania ľudskej osobnosti L.S. Vygotskij zdôraznil kultúrno-historický faktor. Jeho diela dokazujú, že sociálna situácia výchovy formuje alebo odďaľuje proces realizácie potenciálu dieťaťa.

V kultúrno-historickom poňatí L.S. Vygotsky sformuloval niekoľko zákonov duševného vývoja dieťaťa:

1. Zákon utvárania vyšších psychických funkcií - vyššie psychické funkcie vznikajú najskôr ako forma kolektívneho správania, ako forma spolupráce s inými ľuďmi a až neskôr sa stávajú vnútornými individuálnymi (formami) funkciami samotného dieťaťa.

2. Zákon nerovnomerného vývoja dieťaťa, podľa ktorého má každá strana v psychike dieťaťa svoje optimálne obdobie vývoja. Toto obdobie je citlivé obdobie.

3. Zákon metamorfózy definuje vývoj ako dôslednú zmenu kvalitatívnych stavov vedomia (štruktúry vedomia).

4. Zákon heterochronického vývinu hovorí, že duševný vývin sa nezhoduje s chronologickým vekom, t.j. má svoj rytmus, ktorý sa líši od rytmu biologického dozrievania.

5. Zákon prostredia určuje úlohu sociálneho prostredia ako zdroja rozvoja.

6. Zákon o vedúcej úlohe tréningu pre rozvoj.

7. Zákon systémovej a sémantickej štruktúry vedomia.

L.S. Vygotsky formuloval všeobecné zákony duševného vývoja. tvrdil, že normálne a abnormálne deti sa vyvíjajú podľa rovnakých zákonov.

Jedna z hlavných postáv vedeckej práce L.S. Vygotského myšlienkou bol rozvoj. „V centre pozornosti Vygotského,“ píše D.B. Elkonin, „bolo objasniť základné vzorce duševného vývoja dieťaťa“.

Problém psychologických základov predškolskej výchovy je aktuálny aj dnes. Je riešená v rekonštruovanej teórii L.S. Vygotsky takto:

• Ak rozumiete predškolská výchova Ako vzdelanie pre deti" predškolskom veku» (4-7 rokov), potom je v stabilnom štádiu ZPD spojenom s týmto „vekom“.
• Ak zavolámepredškolská výchovavzdelávanie detí od 3 do 6-7 rokov, potom je to potom v dvojstupňovom ZPD spojené s „krízou 3 rokov“ a „predškolským vekom“.

Vedúcim typom činnosti v „kríze 3 rokov“ jevýkonná herná činnosť; v "predškolskom veku" -holistická herná aktivitaktorý zahŕňa okremvýkonná herná činnosť, jej reguláciu prostredníctvom herného predmetu . Navyše do konca „veku“ sa táto činnosť mení a mení sa na mentálnu. Takto vzniká vnútorná samoregulácia -najdôležitejší faktor psychickej pripravenosti na školu.

L.S. Vygotsky zdôraznil obrovský význam hry pre vývoj dieťaťa. O hre hovorí ako o detskej zóne proximálneho vývinu. „Hra je zdrojom rozvoja a vytvára zónu proximálneho rozvoja... V podstate prostredníctvom herná činnosť a dieťa sa pohybuje. Len v tomto zmysle možno hru nazvať vedúcou činnosťou, t.j. určovanie vývinu dieťaťa,“ „v hre je dieťa vždy nad svojím priemerným vekom, nad svojím bežným každodenným správaním; V hre sa zdá byť hlavou a ramenami nad sebou. Hra v zhustenej podobe zbiera v sebe akoby v ohnisku lupy všetky vývojové trendy; Zdá sa, že dieťa v hre sa snaží urobiť skok nad úroveň svojho obvyklého správania.“

Vplyv komunikácie na výchovu dieťaťa.

Dieťa sa rýchlo rozvíja a ovláda svet okolo seba, ak komunikuje s dospelým. Zároveň by sa mal o komunikáciu zaujímať aj samotný dospelý. Je veľmi dôležité podporovať verbálnu komunikáciu vášho dieťaťa.

Reč je znakový systém, ktorý vznikol v procese spoločensko-historického vývoja človeka. Dokáže transformovať myslenie detí, pomáha riešiť problémy a formovať pojmy. V ranom veku reč dieťaťa používa slová s čisto emocionálnym významom.

Ako deti rastú a vyvíjajú sa, v ich reči sa objavujú slová špecifického významu. V staršom dospievaní začína dieťa označovať abstraktné pojmy slovami. Reč (slovo) teda mení mentálne funkcie detí.

Duševný vývoj dieťaťa je spočiatku riadený komunikáciou s dospelým (prostredníctvom reči). Potom sa tento proces presunie do vnútorných štruktúr psychiky a objaví sa vnútorná reč.

Prednosti L.S. Vygotsky v pedológii.

Začiatkom 20. storočia sa objavila pedagogická psychológia, ktorá vychádzala z toho, že učenie a výchova závisí od psychiky konkrétneho dieťaťa.

Nová veda mnohé problémy pedagogiky nevyriešila. Alternatívou bola pedológia – komplexná veda o plnom veku dieťaťa. Ťažiskom štúdia v nej je dieťa z pohľadu biológie, psychológie, sociológie, antropológie, pediatrie, pedagogiky. Najhorúcejším problémom v pedológii bola socializácia dieťaťa.

Lev Semenovič Vygotskij ako prvý postuloval, že sociálny a individuálny vývoj dieťaťa nie sú protikladné. Sú to jednoducho dve rôzne formy rovnakej mentálnej funkcie.

Veril, že sociálne prostredie je zdrojom osobného rozvoja. Dieťa absorbuje (robí vnútorné) tie činnosti, ktoré k nemu prichádzali zvonku (boli vonkajšie). Tieto typy aktivít sú spočiatku zakotvené v spoločenských formách kultúry. Dieťa si ich osvojuje tým, že vidí, ako iní ľudia vykonávajú tieto činnosti.

Tie. vonkajšia sociálna a objektívna činnosť prechádza do vnútorných štruktúr psychiky (interiorizácia) a prostredníctvom všeobecnej sociálno-symbolickej činnosti (aj prostredníctvom reči) dospelých a detí sa formuje základ detskej psychiky.

L.S. Vygotsky sformuloval základný zákon kultúrneho rozvoja:

• Vo vývoji dieťaťa sa akákoľvek funkcia objavuje dvakrát - najprv v sociálnom aspekte a potom v psychologickom (t. j. najprv je vonkajšia a potom sa stáva vnútornou).

Vygotsky veril, že tento zákon určuje vývoj pozornosti, pamäti, myslenia, reči, emócií a vôle.

Distribúcia a popularita myšlienok L.S. Vygotsky

Mnoho myšlienok L.S. Vygotského myšlienky sa teraz popularizujú u nás aj v zahraničí..

Takí slávni defektológovia ako E.S Bein, T.A. Vlasova, R.E. Levina, N.G. Morozová, Zh.I. Schiff, ktorý mal to šťastie spolupracovať s Levom Semenovičom, hodnotí jeho prínos k rozvoju teórie a praxe takto: „Jeho diela slúžili ako vedecký základ pre výstavbu špeciálnych škôl a teoretické zdôvodnenie princípov a metód štúdia. diagnóza ťažkých detí zanechala dedičstvo trvalého vedeckého významu, ktoré bolo zahrnuté do pokladnice sovietskej a svetovej psychológie, defektológie, psychoneurológie a iných príbuzných vied. Dirigoval L.S. Vygotského výskum vo všetkých oblastiach defektológie je stále zásadný vo vývoji problémov vývoja, výchovy a vzdelávania abnormálnych detí. Vynikajúci sovietsky psychológ A.R. Luria vo svojej vedeckej biografii, vzdávajúc hold svojmu mentorovi a priateľovi, napísal: „Nebolo by prehnané nazvať L.S.

A v súčasnosti stále existuje veľa talentovaných hypotéz a nerealizovaných nápadov vedca, ktoré čakajú v krídlach.

Realizácia myšlienok L.S. Vygotského.

Medzi mnohými psychologickými a pedagogickými aktivitami, ktoré deklarujú oddanosť myšlienkam L.S. Vygotského, je program „Zlatý kľúč“.

Pre autorov tohto programu je realizácia myšlienok L.S. Vygotsky o rušnosti ľudského života, o možnostiach detstva, o vekových obdobiach a prechodoch, o dôležitosti charakteruvzťahy Deti a dospelí majú nielen vedecký, ale aj osobný a rodinný význam. Jednou z autoriek Programu je vnučka L.S. Vygotsky – Kravtsova Elena Evgenievna - riaditeľka Inštitútu psychológie L. Vygotského, lekárka psychologické vedy, profesor Katedry psychológie dizajnu, autor mnohých vedeckých publikácií a monografií.

Ich program riskuje, že bude v rozpore nielen s pedagogickými, ale aj s mnohými organizačnými kánonmi bežnej štruktúry vzdelávacích inštitúcií.

jej charakteristické rysy sú: spoločné vzdelávanie v rôznych vekových skupinách detí predškolského veku a mladších školákov, vyučovanie školákov medzi múrmi MATERSKÁ ŠKOLA, aktívnyzapojenie rodiny, cieľavedomá práca autorov programu s učiteľské tímy. Vzdelávacie problémy sa v ňom riešia cez úlohy reštrukturalizácie celku spoločný život deti a dospelí, úloha zmeniť „sociálnu situáciu rozvoja“.

„Zlatý kľúč“ sa v najbližších rokoch pravdepodobne nestane jedným z masových programov. Ale skúsenosť s úspechmi a ťažkosťami úžasných vedcov a učiteľov, v tej či onej miere, z jedného alebo druhého dôvodu, môže byť dôležitá pre každú materskú školu.

Federálny štátny vzdelávací ŠTANDARD.

„Pedagogika by sa nemala zameriavať na včerajšok, ale na zajtrajší vývoj dieťaťa,“ to sú slová L.S. Vygotsky. Jeho myšlienky pre rozvojové vzdelávanie vo vedeckej škole sú aktuálne v kontexte implementácie Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre vzdelávanie aj dnes.

Prístup systémových aktivít je metodologickým základom federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Prístup systémovej aktivity predpokladá:

• Prítomnosť kognitívneho motívu u detí (túžba poznávať, objavovať, učiť sa) a špecifického vzdelávacieho cieľa (pochopenie toho, čo presne treba zistiť, osvojiť si)
• Deti vykonávajú určité činnosti, aby získali chýbajúce vedomosti.
• Identifikovať a osvojiť si u detí metódu konania, ktorá im umožňuje vedome aplikovať nadobudnuté vedomosti.
• Rozvíjajte schopnosť ovládať svoje činy.

Podľa teórie L.S. Vygotsky, „vývoj dieťaťa je sprostredkovaný jeho vzdelávaním, výcvikom a výchovou“.

Dospelý, ktorý sa spolieha na zónu proximálneho vývoja, uteká trochu vpred a predbieha vývoj dieťaťa. Vedie k rozvoju dieťaťa, ktorý prináša do života celý rad procesov, ktoré by bez výchovy vo všeobecnosti neboli možné.

Na tomto základe sa zdôvodnil postoj k vedúcej úlohe výcviku vo vývine, identifikovali sa psychologické a pedagogické podmienky vývinového výcviku (L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov).

Pedagogická teória vývinového učenia predpokladá rýchle tempo učenia, sústavné opakovanie vzdelávací materiál v nových podmienkach, pestovanie pozitívnej motivácie k učeniu a poznaniu u detí, humanizácia vzťahu medzi učiteľmi a deťmi. Myšlienka rozvojového vzdelávania je implementovaná v našom programe „Detstvo“.

Prioritou aktivít na predškolskej úrovni je rozvoj predstavivosti a tvorivosť deti hrou, stavaním, čítaním rozprávok, samostatným písaním, symbolickým nahrádzaním, modelovaním, experimentovaním.

Záver.

Po smrti Leva Semenoviča boli jeho diela zabudnuté a nerozšírili sa. Od roku 1960 sa však pedagogika a psychológia znovu objavili

L.S. Vygotsky, ktorý v ňom odhaľuje veľa pozitívnych aspektov.

Jeho myšlienka zóny proximálneho rozvoja pomohla pri hodnotení vzdelávacieho potenciálu a ukázala sa ako plodná. Jej pohľad je optimistický. Koncept defektológie sa stal veľmi užitočným pre korekciu vývoja a vzdelávania špeciálnych detí.

Mnoho škôl prijalo Vygotského definície vekových štandardov. S príchodom nových vied (valeológia, nápravná pedagogika, nové čítanie predtým zvrátenej pedológie) sa myšlienky vedcov stali veľmi relevantnými a zapadali do koncepcie moderného vzdelávania.