Školská maladjustácia ako pedagogický fenomén. Školská maladjustácia: príčiny a prejavy

Príčiny a prejavy školskej neprispôsobivosti

V psychológii pod pojm"prispôsobenie" sa týka reštrukturalizácie psychiky jednotlivca pod vplyvom objektívnych faktorov životné prostredie, ako aj schopnosť človeka prispôsobiť sa rôznym požiadavkám prostredia bez pocitu vnútorného nepohodlia a bez konfliktu s okolím.

DISADAPTÁCIA - psychický stav, ktorý vzniká v dôsledku nesúladu medzi sociálnopsychologickým alebo psychofyziologickým stavom dieťaťa a požiadavkami novej sociálnej situácie. Existujú (v závislosti od povahy, charakteru a stupňa prejavu) patogénne, psychické a sociálne maladaptácie detí a dospievajúcich.

Školská maladaptácia je sociálno-psychologický proces spôsobený prítomnosťou odchýlok vo vývoji schopností dieťaťa úspešne zvládnuť vedomosti a zručnosti, zručnosti aktívnej komunikácie a interakcie v produktívnom kolektíve. vzdelávacie aktivity, t.j. Ide o porušenie systému vzťahov dieťaťa so sebou samým, s ostatnými a so svetom.

Sociálne, environmentálne, psychologické a medicínske faktory zohrávajú úlohu pri vzniku a rozvoji školskej maladjustácie.

Je veľmi ťažké oddeliť genetické a sociálne faktory riziko, ale spočiatku leží základ pre výskyt maladaptácie v niektorom z jej prejavovbiologické predurčenie , čo sa prejavuje charakteristikou ontogenetického vývoja dieťaťa.

Príčiny školskej neprispôsobivosti

1. Uvažuje sa o najčastejšej príčine školskej neprispôsobivostiminimálna mozgová dysfunkcia (MCD), Deti s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) sú najviac ohrozené rozvojom SD.

V súčasnosti sa MMD považujú za špeciálne formuláre dysontogenéza, charakterizovaná vekom podmienenou nezrelosťou jednotlivých vyšších psychických funkcií a ich disharmonickým vývojom. Je potrebné mať na pamäti, že vyššie mentálne funkcie ako komplexné systémy nemôžu byť lokalizované v úzkych zónach mozgovej kôry alebo v izolovaných bunkových skupinách, ale musia pokrývať komplexné systémy spoločne pracujúcich zón, z ktorých každá prispieva k realizácii tzv. zložitých duševných procesov a ktoré sa môžu nachádzať v úplne iných, niekedy vzdialených oblastiach mozgu.

Pri MMD dochádza k oneskoreniu rýchlosti vývoja určitých funkčné systémy mozgu, poskytujúce také komplexné integračné funkcie ako správanie, reč, pozornosť, pamäť, vnímanie a iné typy vyššej mentálnej aktivity. Z hľadiska všeobecného intelektuálneho vývoja sú deti s MMD na normálnej úrovni alebo v v niektorých prípadoch podnoriem, no zároveň pociťujú značné ťažkosti v školskom učení. V dôsledku nedostatku niektorých vyšších mentálnych funkcií sa MMD prejavuje poruchami vo vývoji písacích schopností (dysgrafia), čítania (dyslexia) a počítania (dyskalkúlia). Len ojedinele sa dysgrafia, dyslexia a dyskalkúlia objavujú v izolovanej, „čistej“ forme, oveľa častejšie sa ich symptómy navzájom kombinujú, ako aj s poruchami vývinu ústnej reči.

Medzi deťmi s MMD vynikajú žiaci s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Tento syndróm je charakterizovaný nadmernou motorickou aktivitou nezvyčajnou pre normálne vekové ukazovatele, poruchami koncentrácie, roztržitosťou, impulzívnym správaním, problémami vo vzťahoch s ostatnými a problémami s učením. Deti s ADHD sa zároveň často vyznačujú svojou nešikovnosťou a nemotornosťou, ktoré sa často označujú ako minimálny staticko-lokomočný deficit.

2. Neurózy a neurotické reakcie . Hlavnými príčinami neurotických strachov, rôznych foriem obsesií, somatovegetatívnych porúch, akútnych alebo chronických traumatických situácií, nepriaznivých rodinných pomerov, nesprávneho prístupu k výchove dieťaťa, ťažkostí vo vzťahoch s učiteľmi a spolužiakmi.

Dôležitým predispozičným faktorom pre vznik neuróz a neurotických reakcií môžu byť osobné vlastnosti detí, najmä úzkostné a podozrievavé črty, zvýšená vyčerpanosť, sklon k strachu, demonštratívne správanie.

3. Neurologické ochorenia vrátane migrény, epilepsie, detskej mozgovej obrny, dedičné choroby, predchádzajúca meningitída.

4. Deti trpiace duševnými chorobami , počítajúc do toho mentálna retardácia(osobitné miesto medzi prváčikmi, ktoré predtým nebolo diagnostikované školského veku), afektívne poruchy, schizofrénia.

1. Individuálno-osobný faktor - zjavné vonkajšie rozdiely a rozdiely v správaní od rovesníkov.

2. Somatický faktor - prítomnosť častých alebo chronických ochorení, strata sluchu, strata zraku.

3. Sociálny a pedagogický faktor - ťažkosti v interakcii medzi žiakom a učiteľom.

4. Korekčný a preventívny faktor - slabosť interakcie medzi odborníkmi príbuzných špecializácií.

5. Rodinno-environmentálny faktor - patologizujúce typy výchovy, ťažké citové zázemie v rodine, výchovný nesúlad, nepriaznivé sociálne prostredie, nedostatok citovej opory.

6. Kognitívno-osobný faktor - porušenia duševný vývoj dieťa (nezrelosť vyšších psychických funkcií, oneskorený citovo-vôľový a osobnostný vývin).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. „ŠKOLNÁ NEURÓZA“ AKO REALITA MODERNÉHO PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA // Osobnosť, rodina a spoločnosť: otázky pedagogiky a psychológie: zborník článkov na základe materiálov medzinárodného vedecko-praktického konferencie LVI-LVII č. 9-10(56). – Novosibirsk: SibAK, 2015)

Existuje nasledujúca klasifikácia príčin školskej maladjustácie, charakteristická pre vek základnej školy.

Deadaptácia z dôvodu nedostatočného zvládnutia potrebných zložiek predmetovej stránky výchovno-vzdelávacej činnosti. Príčinou môže byť nedostatočný intelektuálny a psychomotorický vývin dieťaťa, nepozornosť zo strany rodičov či pedagógov, ako dieťa zvláda štúdium a nedostatok potrebnej pomoci. Túto formu školskej maladaptácie akútne prežívajú žiaci základných škôl až vtedy, keď dospelí zdôrazňujú „hlúposť“ a „nekompetentnosť“ detí.

Deadaptácia v dôsledku nedostatočnej dobrovoľnosti správania. Nízka úroveň samosprávy sťažuje zvládnutie predmetovej aj sociálnej stránky výchovno-vzdelávacej činnosti. Počas vyučovania sa takéto deti správajú nespútane a nedodržiavajú pravidlá správania. Táto forma neprispôsobivosti je najčastejšie dôsledkom nesprávnej výchovy v rodine: príp úplná absencia vonkajšie formy kontroly a obmedzenia, ktoré podliehajú internalizácii (rodičovské štýly „hyperprotekcia“, „rodinný idol“) alebo externalizácia prostriedkov kontroly („dominantná hyperprotekcia“).

Deadaptácia ako dôsledok neschopnosti prispôsobiť sa tempu školský život. Tento typ poruchy sa častejšie vyskytuje u somaticky oslabených detí, u detí so slabými a inertnými typmi nervový systém, poruchy zmyslových orgánov. K nesprávnemu prispôsobeniu dochádza, keď rodičia alebo učitelia ignorujú individuálne vlastnosti takýchto detí, ktoré neznesú vysokú záťaž.

Deadaptácia v dôsledku rozpadu noriem rodinného spoločenstva a školského prostredia. Tento variant maladaptácie sa vyskytuje u detí, ktoré nemajú skúsenosti s identifikáciou s členmi svojej rodiny. V tomto prípade nemôžu vytvárať skutočné hlboké spojenia s členmi nových komunít. V mene zachovania nezmeneného Ja majú problém nadväzovať kontakty a neveria učiteľovi. V iných prípadoch je výsledkom neschopnosti riešiť rozpory medzi rodinou a školou MY panický strach odlúčenie od rodičov, túžba vyhnúť sa škole, netrpezlivé očakávanie konca vyučovania (t. j. to, čo sa zvyčajne nazýva školská neuróza).

Niekoľko výskumníkov (najmä V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) uvažuješkolská maladaptácia ako dôsledok didaktogenézy a didaskogénie. V prvom prípade je samotný proces učenia uznaný ako traumatický faktor. Informačné preťaženie mozgu v kombinácii s neustálym nedostatkom času, ktorý nezodpovedá sociálnym a biologickým možnostiam človeka, je jednou z najdôležitejších podmienok pre vznik hraničných foriem neuropsychických porúch.

Poznamenávame, že u detí do 10 rokov so zvýšenou potrebou pohybu spôsobujú najväčšie ťažkosti situácie, v ktorých je potrebné kontrolovať ich pohybovú aktivitu. Keď je táto potreba blokovaná normami školského správania, zvyšuje sa svalové napätie, zhoršuje sa pozornosť, klesá výkonnosť a rýchlo sa dostavuje únava. Následný výtok, ktorý je ochrannou fyziologickou reakciou tela na nadmerné preťaženie, sa prejavuje nekontrolovane motorický nepokoj, disinhibície, ktoré sú učiteľom vnímané ako disciplinárne previnenia.

Didaskogénia, t.j. psychogénne poruchy spôsobené nevhodným správaním učiteľa.

Medzi dôvody nesprávneho prispôsobenia školy sa často uvádzajú: osobné kvality dieťa, vytvorené v predchádzajúcich štádiách vývoja. Existujú integračné osobné formácie, ktoré definujú najtypickejšie a najstabilnejšie formy sociálne správanie a súkromnejšie psychologické charakteristiky, ktoré ho podriaďujú. Medzi takéto formácie patrí najmä sebaúcta a úroveň ašpirácií. Ak sú deti neadekvátne preceňované, nekriticky sa usilujú o vodcovstvo, na akékoľvek ťažkosti reagujú negativisticky a agresívne, odolávajú požiadavkám dospelých alebo odmietajú vykonávať činnosti, pri ktorých sa očakávajú zlyhania. Základom vznikajúcich negatívnych emocionálnych zážitkov je vnútorný konflikt medzi ašpiráciami a pochybnosťami o sebe. Dôsledkom takéhoto konfliktu môže byť nielen zníženie akademického výkonu, ale aj zhoršenie zdravotného stavu na pozadí. zjavné znaky sociálno-psychologická neprispôsobivosť. Nemenej závažné problémy vznikajú u detí so zníženou sebaúctou a úrovňou ašpirácií. Ich správanie sa vyznačuje neistotou a konformitou, čo bráni rozvoju iniciatívy a nezávislosti.

Do skupiny neprispôsobivých detí je rozumné zaradiť tie, ktoré majú problém komunikovať s rovesníkmi alebo učiteľmi, t.j. s narušenými sociálnymi kontaktmi. Schopnosť nadviazať kontakt s inými deťmi je pre prváka mimoriadne potrebná, keďže výchovno-vzdelávacie aktivity na základnej škole majú výrazne skupinový charakter. Nedostatočný rozvoj komunikačných vlastností spôsobuje typické komunikačné problémy. Keď je dieťa buď aktívne odmietané spolužiakmi, alebo ignorované, v oboch prípadoch dochádza k hlbokému prežívaniu psychickej nepohody, ktorá má maladaptívny význam. Situácia sebaizolácie, keď sa dieťa vyhýba kontaktu s inými deťmi, je menej patogénna, ale má aj maladaptívne vlastnosti.

Ťažkosti, ktoré môže dieťa pociťovať počas vzdelávania, najmä primárneho obdobia, sú teda spojené s vplyvom veľkého množstva vonkajších aj vnútorných faktorov.

Niekedy sa v psychologickej literatúre nazýva súbor rizikových faktorov neprispôsobivosti (sociálne, zmyslové, rodičovské, emocionálne atď.).deprivačné faktory. Predpokladá sa, že vo vzdelávacom procese je dieťa pod vplyvom rôznych deprivačných faktorov: preťaženie rôznych vzdelávacích programov; nerovnaká pripravenosť detí na učenie; nesúlad medzi učením študentov a intelektuálnymi schopnosťami; nezáujem rodičov a učiteľov o vzdelávanie detí; neochota študentov aplikovať získané vedomosti, študijné schopnosti a zručnosti v vlastný život na riešenie praktických a teoretických problémov (Sh.A.Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina atď.), čo robí dieťa neúspešné (I.D. Frumin) a výrazne zvyšuje riziko neprispôsobivosti v r. vzdelávací proces.

Depresívne poruchy

Depresívne poruchy sa prejavujú pomalým myslením, ťažkosťami so zapamätávaním a odmietaním situácií, ktoré si vyžadujú duševné úsilie. Postupne, v mladšom dospievania, depresívni školáci trávia čoraz viac času prípravou domácich úloh, no nezvládajú ich celý objem. Akademická výkonnosť postupne začína klesať pri zachovaní rovnakej úrovne ašpirácií, čo spôsobuje podráždenie medzi tínedžermi. V staršom dospievaní, pri absencii úspechu, spolu s dlhodobou prípravou sa tínedžer začína vyhýbať testom, vynecháva hodiny a rozvíja stabilnú základnú maladjustáciu.

Deprivácia

Maladaptáciu môže spôsobiť aj nadmerná ochrana dospievajúcich s zistenými duševnými poruchami nízkej intenzity pred stresom, ktorý bráni sebarealizácii, sebarozvoju a socializácii jedinca. Teda niekedy umelodeprivácia tínedžerov z dôvodu bezdôvodných obmedzení ich činnosti, zákazu športu a oslobodenia od školskej dochádzky. To všetko komplikuje problémy s učením, narúša spojenie detí a dospievajúcich s rovesníkmi, prehlbuje pocit menejcennosti, koncentrácie na vlastné skúsenosti, obmedzuje okruh záujmov a znižuje možnosť realizácie svojich schopností.

Vnútorný konflikt

Tretie miesto v hierarchii faktorov maladjustácie patrí faktorom referenčných skupín. Referenčné skupiny môžu byť umiestnené tak v rámci triedneho kolektívu, ako aj mimo neho (skupina neformálnej komunikácie, športové oddiely, tínedžerské kluby a pod.). Referenčné skupiny uspokojujú potrebu adolescentov po komunikácii a afiliácii. Vplyv referenčných skupín môže byť pozitívny aj negatívny a môže byť príčinou maladaptácie, resp rôzne druhy a tiež byť disadaptačno-neutralizačným faktorom.

Vplyv referenčných skupín sa teda môže prejaviť v sociálnej facilitácii, teda v pozitívnom stimulačnom vplyve správania členov skupiny na aktivity tínedžera vykonávané v ich prítomnosti alebo s ich priamou účasťou; ako aj v sociálnej inhibícii, vyjadrenej v inhibícii správania a mentálnych procesov subjektu komunikácie. Ak sa teenager cíti v referenčnej skupine pohodlne, jeho činy sa uvoľňujú, uvedomuje si seba a zvyšuje sa jeho adaptačný potenciál. Ak je však tínedžer v referenčnej skupine v podriadenej úlohe, mechanizmus konformity často začne fungovať vtedy, keď síce nesúhlasí s členmi referenčnej skupiny, no z oportunistických úvah s nimi súhlasí. V dôsledku toho existujevnútorný konflikt spojené s nesúladom medzi motívom a skutočným konaním. To nevyhnutne vedie k nesprávnemu prispôsobeniu, častejšie vnútornému než behaviorálnemu.

Patogénna maladaptácia - duševné stavy spôsobené funkčno-organickými léziami centrálneho nervového systému. V závislosti od stupňa a hĺbky poškodenia môže byť patogénna maladaptácia stabilná (psychóza, psychopatia, organické poškodenie mozgu, mentálna retardácia, defekty analyzátora) a hraničná ( zvýšená úzkosť, excitabilita, strach, obsedantné zlozvyky, enuréza atď.). Sociálne problémy sú zdôraznené samostatne. adaptácie vlastné mentálne retardovaným deťom.

Školská neprispôsobivosť možno považovať aj za prípad kumulatívneho prejavu psychickej a sociálnej maladjustácie vyskytujúcej sa v podmienkach školstvo.

Mentálna neprispôsobivosť - duševné stavy spojené s pohlavím, vekom a individuálnymi psychickými vlastnosťami dieťaťa a dospievajúceho. Psychická disadaptácia, spôsobujúca určitú neštandardnosť a ťažkosti pri výchove detí, si vyžaduje individuálny pedagogický prístup a v niektorých prípadoch špeciálne psychologické a pedagogické nápravné programy, ktoré je možné realizovať v podmienkach všeobecných vzdelávacích inštitúcií.

Formy duševných porúch : stabilné (zvýraznenie charakteru, zníženie prahu empatie, ľahostajnosť záujmov, nízka kognitívna aktivita, defekty vôľovej sféry: impulzívnosť, dezinhibícia, nedostatok vôle, poddajnosť voči ovplyvňovaniu iných; schopné a nadané deti); nestabilné (psychofyziologické, rodové a vekové charakteristiky určitých krízových období vo vývoji dieťaťa a adolescenta, nerovnomerný psychický vývin, stavy spôsobené traumatickými okolnosťami: zamilovanosť, rozvod rodičov, konflikt s rodičmi a pod.).

Sociálna neprispôsobivosť - porušovanie morálnych a právnych noriem deťmi a mladistvými, deformácia systému vnútornej regulácie, hodnotových orientácií, spoločenských postojov. Sociálna maladaptácia má dve etapy: pedagogické a sociálne zanedbávanie študentov a žiakov. Pedagogicky zanedbávané deti chronicky zaostávajú v množstve predmetov školského vzdelávacieho programu, odolávajú pedagogickému vplyvu, prejavujú rôzne prejavy antisociálneho správania: nadávajú, fajčia, konflikty s učiteľmi, rodičmi a rovesníkmi. Všetky tieto negatívne prejavy u sociálne zanedbávaných detí a mladistvých prehlbuje orientácia na zločinecké skupiny, deformácia vedomia, hodnotové orientácie, potulky, drogové závislosti, alkoholizmus a delikty. Sociálna disadaptácia je reverzibilný proces.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogický slovník: Pre študentov vysokých a stredných pedagogických vzdelávacích inštitúcií. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2001, s. 33-34)

Hlavné prejavy školskej neprispôsobivosti vZákladná škola :

1.Neúspešné učenie, zaostávanie za školským vzdelávacím programom v jednom alebo viacerých predmetoch.

2. Všeobecná úzkosť v škole, strach z testovania vedomostí, hovorenie na verejnosti a hodnotenia, neschopnosť sústrediť sa v práci, neistota, zmätok pri odpovedi.

3. Porušovanie vzťahov s rovesníkmi: agresivita, odcudzenie, zvýšená excitabilita a konflikt.

4. Porušovanie vzťahov s učiteľmi, porušovanie disciplíny a nedodržiavanie školských noriem.

5. Poruchy osobnosti (pocit menejcennosti, tvrdohlavosť, strach, precitlivenosť, klamstvo, izolácia, zachmúrenie).

6. Nedostatočná sebaúcta. S vysokou sebaúctou - túžbou po vedení, citlivosťou, vysokou úrovňou ašpirácií súčasne s pochybnosťami o sebe, vyhýbaním sa ťažkostiam. S nízkou sebaúctou: nerozhodnosť, konformizmus, nedostatok iniciatívy, nedostatok nezávislosti.

Môžeme rozlíšiť nasledovné formy prejavu školymaladaptácia u adolescentov :

Študentov pocit osobného zlyhania a odmietnutia zo strany tímu;

Začínajú dominovať zmeny v motivačnej stránke činnosti, vyhýbavé motívy;

Strata perspektívy, sebadôvery, narastajúci pocit úzkosti a sociálnej apatie;

Zvýšené konflikty s ostatnými;

Akademické zlyhanie adolescentov.

Keď už hovoríme o maladaptácii, mali by sme spomenúť aj také javy ako frustrácia a emocionálna deprivácia, pretože sú spojené s takými prejavmi školskej neprispôsobivosti, ako je napr.školská neuróza .

Frustrácia (z latinského frustratio - klam, frustrácia, zničenie plánov) - duševný stav človeka spôsobený objektívne neprekonateľnými (alebo subjektívne vnímanými) ťažkosťami, ktoré vznikajú na ceste k dosiahnutiu cieľa alebo k riešeniu problému. Frustrácia je teda akútny zážitok neuspokojenej potreby.

Frustrácia sa považuje za akútny stres .

Frustráciu prežívame obzvlášť ťažko, ak sa náhle a nečakane objaví bariéra brániaca dosiahnutiu cieľa. Príčiny frustrácie sú rozdelené do štyroch skupín:

Fyzické bariéry (dôvody) - napríklad v školskom živote môže dieťa pociťovať frustráciu, keď je vylúčené z hodiny a je nútené byť mimo triedy. Alebo dieťa s problémami v správaní vždy sedí v poslednej lavici.

Biologické bariéry - choroba, zlý zdravotný stav, silná únava. Faktorom frustrácie môže byť nesúlad v tempe výchovno-vzdelávacej činnosti, preťaženie, ktoré vyvoláva rozvoj únavy u detí so zníženou výkonnosťou a únavou.

Psychologické bariéry - strachy a fóbie, pochybnosti o sebe, negatívne Skúsenosti z minulosti. Nápadným príkladom tejto bariéry je napríklad nadmerná úzkosť pred testom, strach z odpovede pri tabuli, ktoré vedú k zníženiu úspešnosti aj pri plnení tých úloh, v ktorých je dieťa úspešné v pokojných podmienkach.

Sociokultúrne bariéry - normy, pravidlá, zákazy, ktoré existujú v spoločnosti. Napríklad zákaz prejavovať hnev vytvára situáciu frustrácie pre tie deti, ktoré sa nemôžu uchýliť k agresívnym činom v reakcii na agresiu a provokácie od rovesníkov a v dôsledku toho trpia neschopnosťou brániť sa.

Ďalším frustrujúcim faktorom môže byťignorovanie pocitov dieťaťa ( hnev, odpor, frustrácia, vina, podráždenie) v stave frustrácie a usmerňovanie úsilia len na potlačenie maladaptívnych foriem správania, ktoré sprevádzajú zážitok frustrácie.

Nadviazanie citových väzieb je najdôležitejšou podmienkou na zabezpečenie účinnosti výchovného vplyvu dospelého na dieťa. Toto je axióma pedagogiky, akceptovaná vo všetkých tradíciách vzdelávania. Literatúra popisuje skutočnosti, ktoré nám umožňujú tvrdiť, že včasné nadviazanie správnych citových vzťahov medzi dieťaťom a dospelým určuje úspešný fyzický a duševný vývoj dieťaťa, vrátane jeho kognitívnej činnosti (N. M. Shchelovanov, N. M. Asparina, 1955 atď.) . Vzťahy dôvery a rešpektu nielen uspokojujú zodpovedajúce potreby, ale vyvolávajú aj aktívnu aktivitu dieťaťa, vďaka ktorej sa formuje potreba sebarealizácie a podporuje sa túžba rozvíjať svoje schopnosti.

Jednou z príčin citovej deprivácie môže byť zjavná strata matky.– situácie, keď matka opustí dieťa (v pôrodnici alebo neskôr), v situáciách úmrtia matky. V podstate akékoľvek skutočné odlúčenie od matkymôže mať silný deprivačný účinok:

– popôrodná situácia, keď dieťa nie je okamžite odovzdané matke;

– situácie dlhodobých odchodov matky (na dovolenku, na sedenie, do práce, do nemocnice);

– situácie, keď s dieťaťom trávia väčšinu času iní ľudia (staré mamy, pestúnky), keď sa títo ľudia pred dieťaťom menia ako kaleidoskop;

– keď je dieťa v „päťdňovom týždni“ (alebo dokonca na „zmene“ - mesačne, ročne) s babičkou alebo inou osobou;

– keď je dieťa poslané do škôlky;

– keď sa predčasne zapíšu do škôlky (a dieťa ešte nie je pripravené);

– keď dieťa skončilo v nemocnici bez matky a mnohé iné.

Môže viesť k emocionálnej depriváciiskrytá materská deprivácia– situácia, keď nie je zjavné odlúčenie dieťaťa od matky, ale je zjavná nedostatočnosť ich vzťahu alebo určitých znakov tohto vzťahu.

Toto je vždy prípad:

– vo veľkých rodinách, kde sa deti spravidla rodia v intervaloch kratších ako 3 roky a matka v zásade nemôže venovať každému dieťaťu toľko pozornosti, koľko potrebuje;

– v rodinách, kde má matka vážne problémy s vlastným fyzickým zdravím (nedokáže plnohodnotne zabezpečiť starostlivosť – dvíhať, nosiť a pod.), a/alebo s duševným zdravím (v prípadoch depresie nie je dostatočná miera „prítomnosti“ dieťaťa, v prípade hlbších psychických patológií - všetka starostlivosť o dieťa od „A“ po „Z“ sa stane nedostatočnou);

– v rodinách, kde je matka v dlhodobom strese (choroba blízkych, konflikty atď., a preto je matka v pokračujúcej depresii, vzrušení, podráždení alebo nespokojnosti);

– v rodinách, kde sú vzťahy medzi rodičmi formálne, pokrytecké, súťaživé, nepriateľské alebo priam nepriateľské;

– keď matka prísne dodržiava rôzne vzorce (vedecké alebo nevedecké) starostlivosti o dieťa (ktoré sú zvyčajne príliš všeobecné na to, aby vyhovovali konkrétnemu dieťaťu) a necíti skutočné potreby svojho dieťaťa;

– Tento typ deprivácie zažíva prvé dieťa rodiny vždy, keď sa objaví druhé, pretože stráca svoju „jedinečnosť“;

– a samozrejme citovu deprivaciu zazivaju deti, ktore ich matky nechceli a/alebo nechcu.

V širokom zmysle"školské neurózy" sa zaraďujú medzi psychogénne formy školskej maladjustácie a chápu sa ako špeciálne typy neuróz spôsobených školskou dochádzkou (spôsobené samotným procesom učenia mentálne poruchy- didaktogénie, spojené s nesprávnym prístupom učiteľa (psychogénne poruchy - didaskalogénie), ktoré komplikujú školské vzdelávanie a výchovu.

Školské neurózy sú v užšom, striktne psychiatrickom zmysle chápané ako špeciálny prípad úzkostnej neurózy, spojenej buď so strachom z odlúčenia od matky (školská fóbia), alebo s obavami z ťažkostí s učením (školská úzkosť) a vyskytujú sa najmä u žiakov základných škôl.

„Psychogénna školská maladjustácia“ (PSD) sú psychogénne reakcie, psychogénne ochorenia a psychogénne formácie osobnosti dieťaťa, ktoré narúšajú jeho subjektívny a objektívny status v škole a rodine a komplikujú výchovno-vzdelávací proces.

Psychogénna školská maladjustácia je neoddeliteľnou súčasťouškolská maladaptácia vo všeobecnosti a možno ju odlíšiť od iných foriem maladjustácie spojenej s psychózami, psychopatiou, nepsychotickými poruchami v dôsledku organického poškodenia mozgu, hyperkinetickým syndrómom detstva, špecifické vývojové oneskorenia, ľahká mentálna retardácia, poruchy analyzátora atď.

Za jeden z dôvodov psychogénnej školskej maladaptácie sa považuje predovšetkýmdidaktogenéza, keď je samotný proces učenia uznaný ako traumatický faktor. Didaktogénne najzraniteľnejšie sú deti s poruchami analyzátora, telesnými chybami, nerovnomernosťou a asynchrónnosťou intelektového a psychomotorického vývinu a tie, ktorých intelektové schopnosti sa blížia k dolnej hranici normy. Bežná školská záťaž a nároky sú často nadmerné alebo zdrvujúce. Hĺbková klinická analýza však ukazuje, že didaktogénne faktory vo veľkej väčšine prípadov súvisia s podmienkami a nie s príčinami maladjustácie.Dôvody sú častejšie spojené s charakteristikami psychologických postojov a osobných reakcií dieťaťa. , vďaka čomu psychogénna školská maladaptácia v niektorých prípadoch vzniká pri objektívne nevýznamných didaktogénnych vplyvoch a v iných sa nevyvíja ani pri výrazných didaktogénnych vplyvoch. Znižovanie psychogénnej školskej maladaptácie na didaktogenézu, ktorá je do značnej miery charakteristická pre bežné vedomie, je preto neopodstatnené.

S tým súvisí aj psychogénna školská maladjustáciadidaskalogénie . N. Shipkovenski podrobne popisuje typy učiteľov s nesprávnym postojom k žiakom, no jeho opisy sú čisto fenomenologického charakteru a týkajú sa individuality učiteľa. Pri porovnaní s údajmi N.F. Maslova, ktorý identifikuje dva hlavné štýly pedagogického vedenia - demokratický a autoritársky, je zrejmé, že ním opísané typy (Shipkovensky) sú variáciami autoritárskeho štýlu: učiteľ nepracuje s triedou ako celkom, ale jeden s druhým. so študentom, na základe jeho vlastných charakteristík a všeobecných šablón, nezohľadňuje individualitu dieťaťa; hodnotenie osobnosti dieťaťa je určené funkčno-obchodným prístupom a vychádza z nálady učiteľa a z priameho výsledku momentálnej aktivity dieťaťa. Ak učiteľ s demokratickým štýlom vedenia nemá zámerne definované a najčastejšie negatívne postoje k dieťaťu, tak pre učiteľa s autoritatívnym štýlom vedenia sú typické a prejavujú sa v súbore stereotypných hodnotení, rozhodnutí a vzorcov správania. ktorý podľa N.F. Maslova, sa zvyšuje s pracovnými skúsenosťami učiteľa. Jeho postoje k chlapcom a dievčatám, úspešným a neúspešným školákom sa líšia viac ako postoj demokrata. Za vonkajšou pohodou často dosahovanou takýmto učiteľom, zdôrazňuje N.F. Maslova, - defekty, ktoré neurotizujú dieťa, sú skryté. NA. Berezovin a Ya.L. Kolominskij identifikuje päť štýlov postoja učiteľa k deťom: aktívny-pozitívny, pasívne-pozitívny, situačný, pasívne-negatívny a aktívne-negatívny a ukazuje, ako, keď prechádzame od prvého k poslednému, narastá neprispôsobivosť dieťaťa v škole.

Napriek nepopierateľnému významu postoja učiteľa a potrebe jeho odbornej psychologickej prípravy by však bolo chybou redukovať problém, o ktorom uvažujeme, na problém zlého alebo zlomyseľného učiteľa.Didaskalogénia môže byť založená na neurotickej alebo mimoškolským prostredím vyvolanej zvýšenej citlivosti dieťaťa. Okrem toho absolutizácia významu didaskalogenín vyčleňuje zo zátvoriekproblém psychogénnej maladaptácie učiteľa, z ktorej môže v podstate vzniknúť kompenzačné alebo psychoprotektívne správanie a psychotraumatická forma, keď učiteľ aj žiak potrebujú pomoc v rovnakej miere .

Dve ďalšie oblasti súvisia s medicínskym chápaním neurotických reakcií.

Prvý odkazuje na známu a donedávna vedúcu myšlienkuo úlohe vrodenej a konštitučnej zraniteľnosti centrálneho nervového systému pri vzniku neurotických reakcií . Čím väčšia je predispozícia, tým menej silných vplyvov prostredia je potrebný na vznik neurotických reakcií. Paradoxom však je, že čím menšia je „potrebná“ sila psychotraumy, tým väčšie je jej rozlíšenie, traumatická hodnota. Ignorovaním tejto okolnosti hrozí, že problém psychogénneho školského neprispôsobenia sa zredukuje na problém údajne pôvodne, smrteľne „chorého“ dieťaťa, ktorého maladaptácia je spôsobená poškodením mozgu alebo zaťaženou dedičnosťou. Nevyhnutným dôsledkom toho je identifikácia nápravy zlého nastavenia s liečbou, nahrádzanie jedného druhým a zbavenie sa zodpovednosti z rodiny a školy. Skúsenosti ukazujú, že tento prístup je vlastný určitej časti nielen rodičov a učiteľov, ale aj lekárov; vedie k „liečbe zdravia“, ktorá nie je ľahostajná voči vyvíjajúcemu sa organizmu, oslabuje aktívny potenciál sebavýchovy u detí, zodpovednosť za správanie ktorých sa úplne prenáša na lekára. Znižovanie najširšie spektrum variácií v sociálnom správaní sa rozvíjajúcej sa osobnosti až k ochoreniu mozgu, je tento prístup metodologicky nesprávny.

Druhý, zdanlivo zásadne odlišný smer je spojený s myšlienkou neuróz u detí ako dôsledok osobných charakteristík rodičov, narušených vzťahov a nesprávnej výchovy v rodine. Priame prenesenie týchto myšlienok na problém psychogénnej školskej neprispôsobivosti presúva dôraz v dialógu medzi školou a rodinou, pričom bremeno zodpovednosti za školskú neprispôsobivosť dieťaťa kladie výlučne na rodinu a prisudzuje škole rolu arény pre prejavy. odchýlky získané v rodine alebo v extrémnych prípadoch spúšťací faktor. Takáto redukcia individuálnej socializácie len na rodinnú socializáciu, napriek jej významu, vyvoláva pochybnosti. Ten nemôže byť prakticky produktívny, vzhľadom na to, čo uvádza I.S. Konečný nárast podielu mimorodinného vzdelávania. Tento smer, keď sa absolutizuje, sa približuje k predchádzajúcemu – len s tým rozdielom, že náprava maladaptácie sa stotožňuje s liečbou rodiny, v ktorej je biologická terapia nahradená rodinnou psychoterapiou.

Typické situácie, ktoré vyvolávajú strach u žiakov základných škôl, sú: strach z chyby, strach zo zlých známok, strach z odpovedí pri tabuli, strach z testu, strach z odpovedí na otázky učiteľa, strach z agresie rovesníkov, strach z trestu za svoje činy. ako odpoveď na agresiu rovesníkov, strach z meškania.do školy.

Medzi tínedžermi sú bežnejšie obavy zo samoty, trestu, neprísť načas, strach nebyť prvý, strach z nezvládnutia citov, nebyť sám sebou, z posudzovania rovesníkmi a pod.

Spravidla sa však za strachom, ktorý vzniká v určitých školských situáciách, skrývajú nasledujúce strachy, zložitejšie vo svojej štruktúre a oveľa ťažšie definovateľné. Napríklad ako:

Strach „byť ten nesprávny“. Toto je hlavný strach vo veku základnej školy - strach z toho, že nie je niekto, o kom sa dobre hovorí, je rešpektovaný, oceňovaný a pochopený. To znamená, že ide o strach z nesplnenia sociálnych požiadaviek najbližšieho okolia (škola, rovesníci, rodina). Formou tohto strachu môže byť strach urobiť niečo zlé, podľa potreby a správne. Aby ste predišli tomuto strachu, musíte dieťaťu neustále poskytovať známky podpory a súhlasu. Chvála a povzbudenie by mali byť vyhradené a len pre vec.

Strach z rozhodovania. Alebo strach zo zodpovednosti. Častejšie sa vyskytuje u detí vychovávaných v prísnych alebo ustráchaných rodinách. V oboch prípadoch sa strach prejavuje tak, že dieťa je zmätené aj tou najjednoduchšou situáciou výberu.

Strach zo smrti rodičov. Problémové príznaky, ktoré si dieťa nevšimol, sa môžu začať prejavovať prvými príznakmi neurózy: poruchy spánku, letargia alebo nadmerná aktivita. Vo výsledku to ovplyvní učenie a v dôsledku toho sa prejaví nespokojnosťou učiteľa školy. Takto to zhorší problém a posunie strach na novú úroveň.

Strach z odlúčenia. Stav strachu, ktorý nastáva, keď existuje skutočná alebo domnelá hrozba odlúčenia dieťaťa od významných osôb. Za patologický sa považuje, keď je nadmerne intenzívny a dlhotrvajúci, keď zasahuje do normálnej, pre vek typickú kvalitu života, alebo sa vyskytuje vo veku, keď by mal byť za normálnych okolností prekonaný.

(Kolpakova A. S. Detské strachy a metódy ich nápravy u detí vo veku základnej školy // Mladý vedec. - 2014. - č. 3. - S. 789-792.)

Prevencia školských neuróz spočíva v minimalizácii traumatických faktorov spojených so samotným procesom učenia (spôsobujúcich didaktogéniu) a spojených s nesprávnym prístupom učiteľa (spôsobujúcich didaskalogéniu).

Prevencia detských neuróz spočíva v odstraňovaní preťaženia nervového systému dieťaťa prostredníctvom vzdelávacích aktivít. Nervový systém detí je odlišný, rovnako ako ich schopnosti učiť sa. Ak pre jedno dieťa nie je ťažké dobre sa v škole, zúčastňovať na rôznych krúžkoch, muzicírovať a pod., pre slabšie dieťa sa takáto záťaž ukazuje ako neúnosná.

Celkové množstvo výchovnej práce pre každé dieťa musí byť prísne individualizované, aby neprekročilo jeho sily.

Zaujímavý pohľad V.E. Kagana o dôvodoch, ktoré môžu prispieť k nesprávnemu prispôsobeniu dieťaťa. Akékoľvek individuálne hodiny s ním môžu prispieť k vzniku školskej neprispôsobivosti dieťaťa, ak sa metodika ich vedenia výrazne líši od triednických hodín. Pre zvýšenie efektivity učenia sa dospelý zameriava len na individuálne charakteristiky svojej osobnosti (pozornosť, vytrvalosť, únava, včasné komentáre, upútanie pozornosti, pomoc dieťaťu pri organizovaní atď.). Psychika dieťaťa sa prispôsobuje podobnému procesu učenia v podmienkach hromadného učenia v triede.dieťa sa nevie samostatne organizovať a potrebuje neustálu podporu .

Prílišná ochrana a neustála kontrola rodičov pri domácich úlohách často vedie k psychickej neprispôsobivosti, pretože psychika dieťaťa sa adaptovala na takúto neustálu pomoc a stala sa neprispôsobivou vo vzťahu k triednym vzťahom s učiteľom. Teda pri organizovaní individuálna práca s dieťaťom, aby sa predišlo vzniku nesprávneho prispôsobenia v škole, je potrebné rozvíjať jeho sebaorganizačné schopnosti a vyhýbať sa nadmernej ochrane.

Psychická neprispôsobivosť detí sa môže rozvinúť aj počas skupinového vyučovania, ak je ich priveľa herné momenty, sú úplne postavené na záujme dieťaťa, umožňujú príliš voľné správanie a pod. Pre absolventov logopedických škôlok, predškolských zariadení cvičí podľa metód Márie Montessori, „Dúha“. Tieto deti sú lepšie pripravené, ale takmer všetky majú problémy s adaptáciou na školu, a to je primárne spôsobené ich psychické problémy. Tieto problémy sú tvorené takzvanými preferenčnými tréningovými podmienkami – tréningom v triede s malým počtom žiakov. Sú zvyknutí na zvýšenú pozornosť učiteľa, očakávajú individuálnu pomoc, prakticky sa nedokážu samoorganizovať a sústrediť sa na výchovno-vzdelávací proces. Môžeme konštatovať, že ak sú na určité obdobie vytvorené preferenčné podmienky pre vzdelávanie detí, dochádza k ich psychickej disadaptácii na bežné vzdelávacie podmienky.

Jednou z oblastí prevencie je práca s rodinami – psychologická výchova rodičov s cieľom motivovať ich k vytváraniu priaznivých rodinných podmienok. Rozpad rodiny, odchod jedného z rodičov, často, ak nie vždy, vytvára ťažkosti, ktoré sú pre nervový systém dieťaťa neznesiteľné a spôsobujú rozvoj neuróz. Hádky, škandály a vzájomná nespokojnosť medzi členmi rodiny majú rovnaký význam. Je potrebné ich vylúčiť nielen zo vzťahu medzi rodičmi dieťaťa, ale aj zo vzťahov všetkých ľudí okolo neho. Prevencia alkoholizmu, ktorý je hlavnou príčinou nepriaznivých životných podmienok, hádok, niekedy bitiek, čo prispieva k rozvoju neuróz u detí vychovávaných v takýchto podmienkach. Výchova dieťaťa musí byť plynulá, musí pevne uchopiť pojmy „nie“ a „možno“ a nevyhnutná je dôslednosť dodržiavania týchto požiadaviek zo strany vychovávateľov. Zakázanie alebo umožnenie rovnakého činu dieťaťu spôsobuje stret protichodných nervových procesov a môže viesť k vzniku neurózy. Príliš tvrdá výchova, početné obmedzenia a zákazy zachovávajú pasívny obranný postoj dieťaťa, čo prispieva k rozvoju bojazlivosti a nedostatku iniciatívy; prílišná zhovievavosť oslabuje proces zábrany.

Výchova by mala v dieťati rozvíjať správny, dynamický stereotyp správania, ktorý zodpovedá požiadavkám sociálneho prostredia: nedostatok sebectva a egocentrizmu, zmysel pre kamarátstvo, schopnosť počítať s ľuďmi okolo seba, zmysel pre povinnosť, lásku k vlasti, a tiež rozvíjať široké spektrum záujmov. Fantázia je prirodzená vlastnosť a potreba dieťaťa; preto z jeho výchovy nemožno úplne vylúčiť rozprávky a fantastické príbehy. Stačí ich počet obmedziť, vyvážiť typologickými charakteristikami dieťaťa a striedať s príbehmi realistického obsahu, ktoré ho zoznámia so svetom okolo neho. Čím je dieťa ovplyvniteľnejšie, čím je jeho predstavivosť rozvinutejšia, tým viac potrebuje obmedziť počet rozprávok, ktoré mu rozprávajú. Rozprávky s desivým obsahom, ktorý straší deti, by ste si vôbec nemali púšťať. Deťom by sa nemalo dovoliť pozerať televízne programy pre dospelých.

Vývoj oboch signalizačných systémov u dieťaťa by mal prebiehať rovnomerne. V tomto smere majú veľký význam hry vonku, ručná práca, gymnastika a športové cvičenia (sánky, korčule, lyže, lopta, volejbal, plávanie atď.). Pobyt detí na čerstvý vzduch je nevyhnutnou podmienkou posilnenie ich zdravia. Veľkú úlohu v prevencii detských neuróz zohráva prevencia. infekčné choroby, oslabuje vyššiu nervovú aktivitu a tým prispieva k výskytu neurotických detských chorôb.

Prevencia neuróz počas puberty spočíva v spoločnej výchove a správnom pokrytí sexuálnych problémov detí. Zvyk vidieť deti opačného pohlavia ako kamarátky na štúdium a hru bráni vzniku predčasnej a nezdravej zvedavosti. Včasné oboznámenie detí s problematikou sexuálneho života ich zbavuje mnohých úzkostných zážitkov, strachov a potreby riešiť problémy, ktoré sú mimo ich kontroly.

Ak sa u detí v puberte zistia znaky mentálneho typu - tendencia analyzovať, uvažovať, ponoriť sa do filozofických problémov - mali by byť zahrnuté do fyzickej aktivity a pravidelných športových aktivít.

Pokiaľ ide o dospievajúcich, je dôležité vziať do úvahy, že nesprávne prispôsobenie sa často súvisí s duševnými poruchami. Všeobecné vzdelávacie školy spravidla vzdelávajú deti, ktorých postihnutie nedosiahlo kritickú úroveň, ale nachádzajú sa v hraničných štátoch. Štúdie maladaptácie spôsobenej predispozíciou k duševná choroba, ktorú vedie N.P. Wiseman, A.L. Groysman, V.A. Khudik a ďalší psychológovia. Ich výskum ukázal, že medzi procesmi duševného vývinu a vývinu osobnosti a ich vzájomným ovplyvňovaním je úzky vzťah. Často však odchýlky v duševnom vývoji ostávajú nepovšimnuté a do popredia sa dostávajú poruchy správania, ktoré sú len vonkajšími prejavmi psychických konfliktov, reakciou dospievajúcich na neprispôsobivé situácie. Tieto sekundárne poruchy majú často výraznejšie vonkajšie prejavy a sociálne dôsledky. Takže podľa A.O. Drobinskaya, prejavy psychofyzický infantilizmus môžu byť neurasténické a psychopatickým poruchám, ktoré vznikajú u adolescentov, keď školské požiadavky nezodpovedajú úrovni ich vývinu, zhoršené do takej miery, že skutočné, fyziologicky podmienené výchovné ťažkosti ustupujú do pozadia a do popredia sa dostávajú poruchy správania. Readaptačná práca je v tomto prípade postavená na základe vonkajších prejavov neprispôsobivosti, ktoré nezodpovedajú jej hlbokej podstate, základnej príčine. Výsledkom je, že opatrenia na opätovné prispôsobenie sa ukázali ako neúčinné, pretože správanie tínedžera je možné napraviť iba neutralizáciou hlavného disapčného faktora. V tomto prípade bez formovania zmysluplného vzdelávacia motivácia a vytvorenie udržateľnej situácie úspešného učenia je nemožné.

Vo veľmi všeobecný pohľadŠkolská maladjustácia zvyčajne znamená určitý súbor znakov naznačujúcich nesúlad medzi sociálno-psychologickým a psychofyziologickým stavom dieťaťa a požiadavkami školskej učebnej situácie, ktorej zvládnutie je z viacerých dôvodov náročné.

Pojem „školská maladaptácia“ je spojený s akýmikoľvek odchýlkami vo vzdelávacích aktivitách školákov. Tieto odchýlky sa môžu vyskytnúť u duševne zdravých detí a u detí s rôznymi neuropsychickými poruchami (nie však u detí s telesnými chybami, organickými poruchami, mentálnou retardáciou a pod.). Školská maladjustácia je podľa vedeckej definície formovanie neadekvátnych mechanizmov adaptácie dieťaťa na školu, ktoré sa prejavujú poruchami vo výchovno-vzdelávacej činnosti, správaní, konfliktnými vzťahmi so spolužiakmi a dospelými, zvýšenou mierou úzkosti, poruchami osobný rozvoj atď.

Charakteristickými vonkajšími prejavmi, ktorým učitelia a rodičia venujú pozornosť, sú pokles záujmu o učenie, až nechuť chodiť do školy, zhoršenie študijných výsledkov, pomalé tempo učenia sa učebného materiálu, dezorganizácia, nepozornosť, pomalosť alebo hyperaktivita, pochybnosti o sebe. , konflikt a pod. Jedným z hlavných faktorov podieľajúcich sa na vzniku školskej maladjustácie je dysfunkcia centrálneho nervového systému. Podľa údajov z prieskumu sme identifikovali školskú maladjustáciu u 30 % detí, čo v podstate zodpovedá prítomnosti minimálnej mozgovej dysfunkcie (MCD) u tejto kategórie detí. Hlavné faktory vedúce k MMD boli: komplikovaná anamnéza, priebeh tehotenstva a pôrodu. Následne boli prejavy MMD charakterizované porušením rečové funkcie, pozornosť, pamäť, hoci z hľadiska celkového intelektuálneho vývinu boli deti na normálnej úrovni alebo mali menšie kognitívne ťažkosti v škole.

Na základe zistených zmien boli identifikované nasledovné syndrómy:

podobné neuróze;

astenický syndróm;

Porucha pozornosti a hyperaktivity.

Väčšina detí trpiacich MMD, ktorá následne vedie k školskej poruche, teda vyžaduje pozorovanie a liečbu neurológom so zapojením psychológov, učiteľov, logopédov a s povinným zahrnutím metód psychologickej a pedagogickej nápravy.

Výrazné ťažkosti s dodržiavaním školských noriem a pravidiel správania majú deti s rôznymi neurodynamickými poruchami, ktoré sa najčastejšie prejavujú syndrómom hyperexcitability, ktorý dezorganizuje nielen aktivity dieťaťa, ale aj jeho správanie celkovo. U vzrušivých, motoricky neinhibovaných detí sú typické poruchy pozornosti a poruchy cieľavedomosti činnosti, ktoré bránia úspešnej asimilácii vzdelávacieho materiálu.

Ďalšou formou neurodynamickej poruchy je psychomotorická retardácia. Školáci s touto poruchou sa vyznačujú výrazným znížením motorickej aktivity, pomalším tempom duševnej aktivity a slabým rozsahom a závažnosťou emočných reakcií. Tieto deti majú vážne ťažkosti aj vo výchovno-vzdelávacej činnosti, pretože nemajú čas pracovať rovnakým tempom ako ostatní, nie sú schopné rýchlo reagovať na zmeny v určitých situáciách, čo okrem výchovných neúspechov znemožňuje bežné kontakty s iní.

Neurodynamické poruchy sa môžu prejaviť v podobe nestability duševných procesov, ktorá sa na úrovni správania prejavuje ako emočná nestabilita, ľahký prechod zo zvýšenej aktivity do pasivity a naopak z úplnej nečinnosti do neusporiadanej hyperaktivity. Pre túto kategóriu detí je typická násilná reakcia na situácie zlyhania, niekedy nadobúdajúca výrazne hysterický tón. Typická je pre nich aj rýchla únava na hodinách a časté sťažnosti na zlý zdravotný stav, čo vo všeobecnosti vedie k nerovnomerným študijným výsledkom, výrazne znižujúcim celkovú úroveň študijného výkonu aj pri vysokej úrovni intelektuálneho rozvoja.

Psychologické ťažkosti maladaptívneho charakteru, s ktorými sa deti tejto kategórie stretávajú, majú najčastejšie sekundárnu podmienenosť, ktorá vzniká v dôsledku nesprávnej interpretácie ich individuálnych psychologických vlastností učiteľom.

Faktory, ktoré nepriaznivo neovplyvňujú adaptáciu dieťaťa na školu, sú také integračné osobné formácie, ako je sebaúcta a úroveň ašpirácií.

Ak sú deti neadekvátne preceňované, nekriticky sa usilujú o vodcovstvo, na akékoľvek ťažkosti reagujú negativisticky a agresívne, odolávajú požiadavkám dospelých alebo odmietajú vykonávať činnosti, v ktorých by mohli objaviť svoju nedostatočnosť. Ostro negatívne emócie, ktoré v nich vznikajú, sú založené na vnútornom konflikte medzi ašpiráciami a pochybnosťami o sebe. Dôsledkom takéhoto konfliktu môže byť nielen zníženie akademického výkonu, ale aj zhoršenie zdravotného stavu na pozadí zjavných príznakov všeobecnej sociálno-psychologickej nerovnováhy.

Nemenej vážne problémy vznikajú u detí s nízkou sebaúctou: ich správanie sa vyznačuje nerozhodnosťou, konformizmom a extrémnymi pochybnosťami o sebe, ktoré vytvárajú pocit závislosti, bránia rozvoju iniciatívy a nezávislosti v konaní a úsudkoch.

Ako ukazujú štúdie, príčiny školského neprispôsobenia sa nachádzajú najmä mimo školy – v oblasti rodinnej výchovy. Preto by sa nemalo čudovať, že hlavnými odporúčaniami, ktoré rodičom takýchto detí, keď sa obrátia na psychológa, je zmeniť niečo vo svojej rodine. Rodičia sú často prekvapení: čo s tým má rodina, keď má dieťa problémy v škole? Faktom však je, že príčiny školskej neprispôsobivosti u školákov sú najčastejšie spojené s postojom k dieťaťu a jeho výchovným pôsobením v rodine.

Prekonanie akejkoľvek formy školskej neprispôsobivosti by malo byť v prvom rade zamerané na odstránenie príčin, ktoré ju spôsobujú.

Príčiny školskej neprispôsobivosti

Povaha školského zlyhania môže byť reprezentovaná rôznymi faktormi.

Nedostatky v príprave dieťaťa na školu, sociálne a pedagogické zanedbávanie.

Somatická slabosť dieťaťa.

Porušenie tvorby určitých mentálnych funkcií a kognitívnych procesov.

Motorické poruchy.

Emocionálne poruchy.

Všetky tieto faktory predstavujú priamu hrozbu, predovšetkým pre intelektuálny vývoj dieťaťa. Závislosť školského výkonu od inteligencie nepotrebuje dôkaz.

Formy prejavov školskej neprispôsobivosti

Forma nesprávneho prispôsobenia	Príčiny	Počiatočná žiadosť	Nápravné opatrenia
Nedostatok rozvoja vzdelávacích zručností.	– pedagogické zanedbávanie; – nedostatočný intelektuálny a psychomotorický vývin dieťaťa; – nedostatok pomoci a pozornosti zo strany rodičov a učiteľov.	Slabý výkon vo všetkých predmetoch.	Špeciálne rozhovory s dieťaťom, počas ktorých je potrebné zistiť príčiny porušenia vzdelávacích zručností a poskytnúť odporúčania rodičom.
Neschopnosť dobrovoľne regulovať pozornosť, správanie a vzdelávacie aktivity.	– nesprávna výchova v rodine (chýbajúce vonkajšie normy, obmedzenia); – zhovievavá hypoprotekcia (povolnosť, nedostatok obmedzení a noriem); - dominantná hyperprotekcia (plná kontrola konania dieťaťa dospelými).	Dezorganizácia, nepozornosť, závislosť na dospelých, kontrola.
Neschopnosť prispôsobiť sa tempu akademického života (neprispôsobivosť tempa).	– nesprávna výchova v rodine alebo dospelí ignorujúci individuálne vlastnosti detí; - minimálna mozgová dysfunkcia; - všeobecná somatická slabosť; – oneskorenie vo vývoji; - slabý typ nervového systému.	Dlhá príprava hodín, únava na konci dňa, meškanie do školy atď.	Práca s rodinami na prekonaní optimálnej pracovnej záťaže študenta.
Školská neuróza alebo „strach zo školy“, neschopnosť vyriešiť rozpor medzi rodinou a školou „my“.	Dieťa nemôže prekročiť hranice rodinného spoločenstva – rodina ho nepustí von (pre deti, ktorých rodičia ich využívajú na riešenie svojich problémov.	Strach, úzkosť.	Je potrebné zapojiť psychológa – rodinnú terapiu alebo skupinové hodiny pre deti v kombinácii so skupinovými hodinami pre ich rodičov.
Nedostatok formovania školskej motivácie, orientácia na mimoškolské aktivity.	– túžba rodičov „infantilizovať“ dieťa; – psychická nepripravenosť na školu; – deštrukcia motivácie pod vplyvom nepriaznivých faktorov v škole alebo doma.	Záujem o štúdium, „rád by sa hral“, nedisciplinovanosť, nezodpovednosť, zaostávanie v štúdiu s vysokou inteligenciou.	Práca s rodinou; analýza vlastného správania učiteľov, aby sa predišlo možnému nevhodnému správaniu.

Pochopenie procesu školskej neprispôsobivosti v tomto ohľade vyžaduje:

znalosť sociálnej situácie vývoja a životnej aktivity dieťaťa;

analýza jej vedúceho, subjektívne neriešiteľného a „systémotvorného“ konfliktu pre školskú neprispôsobivosť;

posúdenie štádií a úrovne somatofyzického a duševného vývinu, individuálnych psychických a osobnostných vlastností, charakteru vedúcich vzťahov a charakteristiky reakcií na krízovú situáciu a osobne významný konflikt;

berúc do úvahy faktory, ktoré pôsobia ako podmienky na vyvolanie, ďalšie prehĺbenie alebo obmedzenie procesu školskej neprispôsobivosti.

Prevencia školskej neprispôsobivosti.

Problém predchádzania školskej neprispôsobivosti rieši nápravná a rozvojová výchova, ktorá je definovaná ako súbor podmienok a technológií, ktoré zabezpečujú prevenciu, včasnú diagnostiku a nápravu školskej chyby.

Prevencia školskej neprispôsobivosti je nasledovná:

Včasná pedagogická diagnostika predpokladov a znakov školskej neprispôsobivosti, včasná, kvalitná diagnostika aktuálneho stupňa vývinu každého dieťaťa.

Okamih vstupu do školy by nemal zodpovedať veku pasu (7 rokov), ale psychofyziologickému veku (u niektorých detí to môže byť 7 a pol alebo dokonca 8 rokov).

Diagnostika pri nástupe dieťaťa do školy by nemala zohľadňovať ani tak úroveň zručností a vedomostí, ale skôr mentálne vlastnosti, temperament a potenciálne schopnosti každého dieťaťa.

Vytváranie pedagogického prostredia vo výchovných zariadeniach pre ohrozené deti, ktoré zohľadňuje ich individuálne typologické charakteristiky. Použite variabilné formy diferencovanej nápravnej pomoci počas vzdelávací proces a mimo vyučovania pre deti s vysokým, stredným a nízkym rizikom. Na organizačnej a pedagogickej úrovni môžu byť takými formami: špeciálne triedy s nižšou obsadenosťou, so šetrným sanitárno-hygienickým, psychohygienickým a didaktickým režimom, s doplnkovými službami liečebného, ​​zdravotne upgradujúceho a nápravno-rozvojového charakteru; nápravnovýchovné skupiny pre triedy s učiteľmi jednotlivých akademických predmetov, vnútrotriedna diferenciácia a individualizácia, skupinové a individuálne mimoškolské vyučovanie s učiteľmi základného a doplnkového vzdelávania (kluby, sekcie, ateliéry), ako aj s odborníkmi (psychológ, logopéd, defektológ), zamerané na rozvoj a nápravu nedostatkov vo vývine školsky významných deficitných funkcií.

V prípade potreby sa poraďte s detským psychiatrom.

Vytvorte kompenzačné tréningové triedy.

Aplikácia psychologickej korekcie, sociálneho tréningu, tréningu s rodičmi.

Osvojenie si metód nápravnej a rozvojovej výchovy zameranej na zdravotne šetriacu výchovnú činnosť učiteľmi.

Literatúra

1. Barkan A.I. Druhy adaptácie prvákov / Pediatria, 1983, č.5.

2. Diagnóza školskej neprispôsobivosti. M.: „Sociálne zdravie Ruska“, 1995.

3. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M. atď. Pracovný zošit školský psychológ / Ed. I.V. Dubrovina . M., 1991.

4. Elodimová I.V. Diagnostika a korekcia učebnej motivácie u predškolákov a žiakov prvého stupňa základných škôl. M., 1991.

5. Zavadenko N.N., Petrukhin A.S., Uspenskaya T.Yu. Klinická a psychologická štúdia školskej maladjustácie: jej hlavné príčiny a prístupy k diagnostike // Neurologický časopis. 1998, č.6, s. 13-17

6. Kogan V.E. Psychogénne formy školskej maladjustácie / Questions of Psychology, 1984, č.4.

7. Lesnová A.B., Kuznecovová A.S. Psychoprofylaxia nepriaznivých funkčných stavov. M., 1987.

8. Lyublinskaya A.A. Učiteľovi o psychológii mladšieho školáka. M.: Vzdelávanie, 1977.

9. Ovcharová R.V. § 1.1 Fenomén školy nesprávne prispôsobenie§ 1.2 Funkcie školy nesprávne prispôsobenie v dospievaní § 1.3 Vlastnosti osobného...

Štúdia psychologických charakteristík osobnosti mladších školákov s rôznym stupňom školy nesprávne prispôsobenie

Diplomová práca >> Psychológia

Analýza javu školy nesprávne prispôsobenie 1.1 koncept " školy nesprávne prispôsobenie" 1.2 Teoretické prístupy k uvažovaniu o koncepte „ školy nesprávne prispôsobenie" 1.3 Skupiny školy nesprávne prispôsobenie Kapitola 2. Osobné...

Prevencia školy nesprávne prispôsobenie v psychodiagnostike školskej zrelosti

Diplomová práca >> Psychológia

Definície psychickej pripravenosti na školy učenie je prevencia školy nesprávne prispôsobenie. Príprava detí na... vo faktoch akademického neúspechu, v školy nesprávne prispôsobenie a neurózy, zvýšené školyúzkosť. Preto je veľmi dôležité...

Predpoklady školy nesprávne prispôsobenie

Abstrakt >> Psychológia

Predpoklady školy nesprávne prispôsobenie Pri adaptácii (z... psychologických funkcií významných pre školyškolenia. Nedostatok formovania intelektuálnych... situácií pedagogického rizika - rizika školy a sociálne nesprávne prispôsobenie. Počas štúdie identifikované...

Koncept školskej neprispôsobivosti.

Predpoklady školskej neprispôsobivosti.

Situačné, environmentálne a pedagogické faktory školskej neprispôsobivosti, ich charakteristika zohľadňujúca vekové štádiá vývinu osobnosti. Individuálne predpoklady pre vznik adaptačných porúch. Typické varianty adaptačných porúch v rôznych vekových štádiách vývoja detí.

Deti ohrozené školskou neprispôsobivosťou v súlade s hlavnými typmi porúch, vzťahov, aktivít a zdravia detí v podmienkach školy. Pedagogická, psychologická, fyziologická rovina školskej maladjustácie.

Pedagogické kritériá na posudzovanie charakteru školskej adaptácie a maladjustácie.maladjustment.

Základné pojmy: adaptácia, afekt, neprispôsobivosť. Rizikové deti, faktory školskej neprispôsobivosti.

Hlavné myšlienky:

Adaptabilita závisí od fyzického, psychického a morálneho zdravia človeka.

Na určenie optimálneho školského režimu, formy vzdelávania a záťaže dieťaťa musí učiteľ poznať, zohľadniť a kompetentne posúdiť adaptačné schopnosti dieťaťa v štádiu jeho prijatia do školy.

Adaptácia (lat.abapto-adapt). Prispôsobivosť, schopnosť prispôsobiť sa, sa líši od človeka k človeku. Odráža úroveň vrodených aj získaných vlastností jedinca počas života. Vo všeobecnosti sa zaznamenáva závislosť adaptability na fyzickom, psychickom a morálnom zdraví človeka.

Bohužiaľ, ukazovatele zdravia detí v posledných desaťročiach klesajú. Predpoklady pre tento jav sú:

1) narušenie ekologickej rovnováhy v životnom prostredí.

2) oslabenie reprodukčného zdravia dievčat, fyzické a emocionálne preťaženie žien,

3) nárast alkoholizmu, drogovej závislosti,

4) nízka kultúra rodinnej výchovy,

5) zraniteľnosť určitých skupín obyvateľstva (nezamestnanosť, utečenci),

6) nedostatky v lekárskej starostlivosti,

7) nedokonalosť systému predškolského vzdelávania.

Českí vedci I. Langmeyer a Z. Matejček identifikujú tieto typy psychickej deprivácie:

1) motorická deprivácia (chronická fyzická nečinnosť vedie k emocionálnej letargii);

2) senzorická deprivácia(nedostatok alebo monotónnosť zmyslových podnetov);

3) citová (materská deprivácia) – prežívajú ju siroty, nechcené deti, opustené.

Edukačné prostredie má najväčší význam v ranom predškolskom veku.

Vstup dieťaťa do školy je momentom jeho socializácie.

S cieľom určiť, čo je pre dieťa optimálne predškolskom veku, spôsob, forma vzdelávania, akademická záťaž, treba poznať, brať do úvahy a kompetentne hodnotiť adaptačné schopnosti dieťaťa v štádiu jeho prijatia do školy.

Ukazovatele nízky level Adaptačné schopnosti dieťaťa môžu byť:

1) odchýlky v psychosomatický vývoj a zdravie;

2) nedostatočná úroveň sociálnej a psychologicko-pedagogickej pripravenosti na školu;

3) chýbajúce vytváranie psychofyziologických a psychologických predpokladov pre vzdelávacie aktivity.

Ujasnime si to konkrétne pre každý ukazovateľ.

1) za posledných 20 rokov sa počet detí s chronickou patológiou viac ako štvornásobne zvýšil. Väčšina slabo výkonných detí má somatické a mentálne poruchy, majú zvýšenú únavu, zníženú výkonnosť;

2) znaky nedostatočnej sociálnej a psychologicko-pedagogickej pripravenosti na školu:

a) neochota chodiť do školy, nedostatok vzdelávacej motivácie,

b) nedostatok organizácie a zodpovednosti dieťaťa; neschopnosť komunikovať, správať sa primerane,

c) nízka kognitívna aktivita,

d) obmedzené horizonty,

e) nízka úroveň vývinu reči.

3) ukazovatele nesformovaných psychofyziologických a psychických predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť:

a) nedostatočná tvorba intelektových predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť,

b) nedostatočný rozvoj dobrovoľnej pozornosti,

c) vývojová nedostatočnosť dobré motorové zručnosti ruky,

d) nedostatok formovania priestorovej orientácie, koordinácie v systéme „ruka-oko“,

e) nízka úroveň rozvoja fonematického sluchu.

Deti v ohrození

Individuálne rozdiely medzi deťmi v dôsledku rôzneho stupňa rozvoja adaptačných aspektov ich individuality a rozdielneho zdravotného stavu sa prejavujú už od prvých dní pobytu v škole.

Deti 1. skupiny – vstup do školského života prebieha prirodzene a bezbolestne. Rýchlo sa adaptujú na školský režim. Proces učenia prebieha na pozadí pozitívne emócie. Vysoká úroveň sociálnych kvalít; vysoká úroveň rozvoja kognitívnej aktivity.

Deti skupiny 2 - povaha adaptácie je celkom uspokojivá. Individuálne ťažkosti môžu vzniknúť v ktorejkoľvek oblasti ich nového školského života; Postupom času sa problémy vyhladia. Dobrá príprava na školu, vysoký zmysel pre zodpovednosť: rýchlo sa zapojiť do vzdelávacích aktivít, úspešne zvládnuť vzdelávací materiál.

Deti skupiny 3 - pracovná schopnosť nie je zlá, ale na konci dňa alebo týždňa výrazne klesá, sú zaznamenané známky prepracovania a malátnosti.

Kognitívny záujem je nedostatočne rozvinutý a objavuje sa, keď sa vedomosti podávajú hravou, zábavnou formou. Mnohí z nich nemajú dostatok študijného času (v škole) na získanie vedomostí. Takmer všetci sa dodatočne učia s rodičmi.

Deti 4. skupiny – ťažkosti s adaptáciou na školu sa jasne prejavujú. Výkon je znížený. Únava sa rýchlo hromadí; nepozornosť, roztržitosť, vyčerpanie činnosti; neistota, úzkosť; problémy v komunikácii, neustále sa urážať; väčšina má nízky akademický výkon.

Deti skupiny 5 - adaptačné ťažkosti sú jasne vyjadrené. Výkon je nízky. Deti nespĺňajú vzdelávacie požiadavky bežných tried. Sociálno-psychologická nezrelosť; pretrvávajúce ťažkosti v učení, zaostávanie, zlyhanie.

Deti skupiny 6 sú najnižším stupňom vývoja.

Deti 4-6 skupín v rôznej miere sú v situácii pedagogického rizika v škole a sociálna neprispôsobivosť.

Faktory školskej neprispôsobivosti

Školská neprispôsobivosť - „školská neprispôsobivosť“ - akékoľvek ťažkosti, porušenia, odchýlky, ktoré sa vyskytujú u dieťaťa v jeho školskom živote. „Sociálna a psychologická disadaptácia“ je širší pojem.

Pedagogické faktory vedúce k nesprávnemu prispôsobeniu školy:

1. nesúlad medzi školským režimom a hygienickými a hygienickými podmienkami výchovy a vzdelávania a psychofyziologickými charakteristikami ohrozených detí.

2. rozpor medzi tempom výchovno-vzdelávacej práce na vyučovacej hodine a vzdelávacími schopnosťami rizikových detí zaostávajú tempom činnosti 2-3 krát za rovesníkmi.

3. extenzívny charakter študijných záťaží.

4. prevaha negatívnej hodnotiacej stimulácie.

Konfliktné vzťahy v rodine vznikajúce z výchovných neúspechov školákov.

Typy adaptačných porúch

1) pedagogická úroveň školskej neprispôsobivosti (problémy v učení),

2) psychologická úroveň školského neprispôsobenia (pocity úzkosti, neistoty),

3) fyziologická úroveň školskej neprispôsobivosti ( zlý vplyvškoly o zdraví detí).

Seminárna lekcia

Problémy školskej neúspešnosti v teórii a praxi výchovy a vzdelávania.

Praktická lekcia

Prejav školskej neprispôsobivosti.

Systém psychologickej a pedagogickej nápravy pedagogického zanedbania.

Samostatná práca študentov

Príprava správ o probléme školskej neprispôsobivosti.

Otázky na sebaovládanie

1. Odhaliť predpoklady pre školskú neprispôsobivosť.

2. Vymenujte ukazovatele nízkej úrovne adaptačných schopností dieťaťa.

3. Aké pedagogické faktory môžu viesť k školskej neprispôsobivosti.

4. Aké opatrenia nápravnej a preventívnej práce s ohrozenými deťmi môžete navrhnúť na odstránenie adaptačných porúch.

Literatúra pre samostatnú prácu

1. Zaitseva, A.D. a i. Nápravná pedagogika, [Text] - Rostov n/a. - 2003.-S. 79-121.

2. Nápravná pedagogika v základné vzdelanie[Text]/Ed. G.F. Kumarina. - M., 2003.- s.17-48.

3. Kulagina, I.Yu. Osobnosť školáka od mentálnej retardácie po nadanie. [Text] - M., 1999. - str. 107-122, 157-168.

4. Shevchenko S.G. Nápravný a rozvojový tréning. [Text] - M., 1999. - s. 8-26.

Koncept školskej neprispôsobivosti.

Predpoklady školskej neprispôsobivosti.

Situačné, environmentálne a pedagogické faktory školskej neprispôsobivosti, ich charakteristika zohľadňujúca vekové štádiá vývinu osobnosti. Individuálne predpoklady pre vznik adaptačných porúch. Typické varianty adaptačných porúch v rôznych vekových štádiách vývoja detí.

Deti ohrozené školskou neprispôsobivosťou v súlade s hlavnými typmi porúch, vzťahov, aktivít a zdravia detí v podmienkach školy. Pedagogická, psychologická, fyziologická rovina školskej maladjustácie.

Pedagogické kritériá na hodnotenie charakteru adaptácie a nesprávneho prispôsobenia školy.

Základné pojmy: adaptácia, afekt, neprispôsobivosť. Rizikové deti, faktory školskej neprispôsobivosti.

Hlavné myšlienky:

Adaptabilita závisí od fyzického, psychického a morálneho zdravia človeka.

Na určenie optimálneho školského režimu, formy vzdelávania a záťaže dieťaťa musí učiteľ poznať, zohľadniť a kompetentne posúdiť adaptačné schopnosti dieťaťa v štádiu jeho prijatia do školy.

1.3 Školská maladjustácia ako pedagogický jav

1. Koncept adaptácie Adaptácia (lat.abapto-adapt). Prispôsobivosť, schopnosť prispôsobiť sa, sa líši od človeka k človeku. Odráža úroveň vrodených aj získaných vlastností jedinca počas života. Vo všeobecnosti sa zaznamenáva závislosť adaptability na fyzickom, psychickom a morálnom zdraví človeka.

Bohužiaľ, ukazovatele zdravia detí v posledných desaťročiach klesajú. Predpoklady pre tento jav sú:

1) narušenie ekologickej rovnováhy v životnom prostredí.

2) oslabenie reprodukčného zdravia dievčat, fyzické a emocionálne preťaženie žien,

3) nárast alkoholizmu, drogovej závislosti,

4) nízka kultúra rodinnej výchovy,

5) zraniteľnosť určitých skupín obyvateľstva (nezamestnanosť, utečenci),

6) nedostatky v lekárskej starostlivosti,

7) nedokonalosť systému predškolského vzdelávania.

Českí vedci I. Langmeyer a Z. Matejček identifikujú tieto typy psychickej deprivácie:

motorická deprivácia (chronická fyzická nečinnosť vedie k emocionálnej letargii);

senzorická deprivácia (nedostatok alebo monotónnosť senzorických podnetov);

citová (materská deprivácia) – prežívajú ju siroty, nechcené deti, opustené.

Edukačné prostredie má najväčší význam v ranom predškolskom veku.

Vstup dieťaťa do školy je momentom jeho socializácie.

Aby bolo možné určiť optimálny predškolský vek dieťaťa, spôsob, formu vzdelávania a akademickú záťaž, je potrebné poznať, zohľadniť a kompetentne zhodnotiť adaptačné schopnosti dieťaťa v štádiu jeho prijatia do školy.

Indikátory nízkej úrovne adaptačných schopností dieťaťa môžu byť:

odchýlky v psychosomatickom vývoji a zdraví;

nedostatočná úroveň sociálnej a psychologicko-pedagogickej pripravenosti na školu;

nedostatok vytvárania psychofyziologických a psychologických predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Ujasnime si to konkrétne pre každý ukazovateľ.

Za posledných 20 rokov sa počet detí s chronickou patológiou zvýšil viac ako štvornásobne. Väčšina slabo prospievajúcich detí má somatické a duševné poruchy, majú zvýšenú únavu, zníženú výkonnosť;

znaky nedostatočnej sociálnej a psychologicko-pedagogickej pripravenosti na školu:

a) neochota chodiť do školy, nedostatok vzdelávacej motivácie,

b) nedostatok organizácie a zodpovednosti dieťaťa; neschopnosť komunikovať, správať sa primerane,

c) nízka kognitívna aktivita,

d) obmedzené horizonty,

e) nízka úroveň vývinu reči.

3) ukazovatele nesformovaných psychofyziologických a psychických predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť:

a) nedostatočná tvorba intelektových predpokladov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť,

b) nedostatočný rozvoj dobrovoľnej pozornosti,

c) nedostatočný rozvoj jemnej motoriky ruky,

d) nedostatok formovania priestorovej orientácie, koordinácie v systéme „ruka-oko“,

e) nízka úroveň rozvoja fonematického sluchu.

2 Ohrozené deti.

Individuálne rozdiely medzi deťmi v dôsledku rôzneho stupňa rozvoja aspektov ich individuality, ktoré sú významné pre adaptáciu, a rozdielneho zdravotného stavu sa prejavujú už od prvých dní v škole.

1. skupina detí - vstup do školského života prebieha prirodzene a bezbolestne. Rýchlo sa adaptujú na školský režim. Proces učenia prebieha na pozadí pozitívnych emócií. Vysoká úroveň sociálnych kvalít; vysoká úroveň rozvoja kognitívnej aktivity.

Deti skupiny 2 – povaha adaptácie je celkom uspokojivá. Individuálne ťažkosti môžu vzniknúť v ktorejkoľvek oblasti ich nového školského života; Postupom času sa problémy vyhladia. Dobrá príprava na školu, vysoký zmysel pre zodpovednosť: rýchlo sa zapájajú do vzdelávacích aktivít a úspešne zvládajú vzdelávací materiál.

Deti skupiny 3 - výkon nie je zlý, ale na konci dňa alebo týždňa výrazne klesá, sú zaznamenané známky prepracovania a malátnosti.

Kognitívny záujem je nedostatočne rozvinutý a objavuje sa, keď sa vedomosti podávajú hravou, zábavnou formou. Mnohí z nich nemajú dostatok študijného času (v škole) na získanie vedomostí. Takmer všetci sa dodatočne učia s rodičmi.

Deti 4. skupiny – jasne sa prejavujú ťažkosti s adaptáciou na školu. Výkon je znížený. Únava sa rýchlo hromadí; nepozornosť, roztržitosť, vyčerpanie činnosti; neistota, úzkosť; problémy v komunikácii, neustále sa urážať; väčšina má nízky akademický výkon.

Deti skupiny 5 – adaptačné ťažkosti sú jasne vyjadrené. Výkon je nízky. Deti nespĺňajú vzdelávacie požiadavky bežných tried. Sociálno-psychologická nezrelosť; pretrvávajúce ťažkosti v učení, zaostávanie, zlyhanie.

Deti skupiny 6 sú najnižším stupňom vývoja.

Deti 4. – 6. skupiny sú v rôznej miere v situácii pedagogického rizika školskej a sociálnej neprispôsobivosti.

Faktory školskej neprispôsobivosti

Školská neprispôsobivosť - „školská neprispôsobivosť“ - akékoľvek ťažkosti, porušenia, odchýlky, ktoré sa vyskytujú u dieťaťa v jeho školskom živote. „Sociálna a psychologická disadaptácia“ je širší pojem.

Pedagogické faktory vedúce k nesprávnemu prispôsobeniu školy:

nesúlad školského režimu a hygienických a hygienických podmienok výchovy a vzdelávania s psychofyziologickými charakteristikami ohrozených detí.

rozdiel medzi tempom akademickej práce v triede a vzdelávacími schopnosťami ohrozených detí je 2-3 krát za svojimi rovesníkmi, pokiaľ ide o tempo činnosti.

rozsiahly charakter tréningového zaťaženia.

prevaha negatívnej hodnotiacej stimulácie.

Konfliktné vzťahy v rodine vznikajúce z výchovných neúspechov školákov.

4. Typy adaptačných porúch

1) pedagogická úroveň problémov školskej neprispôsobivosti v učení),

2) psychologická úroveň školského neprispôsobenia (pocity úzkosti, neistoty),

3) fyziologická úroveň školskej maladjustácie (negatívny vplyv školy na zdravie detí).

Seminárna lekcia

Problémy školskej neúspešnosti v teórii a praxi vyučovania.

Praktická lekcia

Prejav školskej neprispôsobivosti.

Systém psychologickej a pedagogickej nápravy pedagogického zanedbania.

Samostatná práca študentov

Príprava správ o probléme školskej neprispôsobivosti.

Otázky na sebaovládanie

Odhaliť predpoklady pre školskú neprispôsobivosť.

Aké sú ukazovatele nízkej úrovne adaptačných schopností dieťaťa.

Aké pedagogické faktory môžu viesť k neprispôsobivosti školy.

Aké opatrenia nápravnej a preventívnej práce s ohrozenými deťmi môžete navrhnúť na odstránenie adaptačných porúch?

Literatúra pre samostatnú prácu

Zaitseva, A.D. a i.. Nápravná pedagogika, [Text] - Rostov n/D. - 2003.-S. 79-121.

Korektívna pedagogika v primárnom vzdelávaní [Text]/Ed. G.F. Kumarina. – M., 2003.- s.17-48.

Kulagina, I.Yu. Osobnosť školáka od mentálnej retardácie po nadanie. [Text] - M., 1999. - str. 107-122, 157-168.

Shevchenko S.G. Nápravný a rozvojový tréning. [Text] – M., 1999. – S. 8-26.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Plán

Úvod

Úvod do pojmu „školská neprispôsobivosť“

História štúdia predmetu maladjustácia

Príčiny školskej neprispôsobivosti

Záver

Úvod

Každý vie, že pri nástupe do školy prežíva dieťa stres. Má silný vplyv na jeho psychiku, pretože zaužívaný spôsob života sa navždy zmenil a záťaž, najmä mozgu, sa zvýšila. V tejto súvislosti vzniká fenomén školskej neprispôsobivosti.

Prečo sa dieťa nechce učiť, stráca záujem o hodiny a je hrubé k učiteľom? Prečo je len 10 % absolventov stredných škôl považovaných za zdravých? Ako by sa mal v tejto situácii zachovať učiteľ? Na tieto a mnohé ďalšie otázky sa pokúsime odpovedať.

Človek je zložitý tvor. Majstri psychológie, ctihodní učitelia a slávni lekári sa nevedia zhodnúť na tom, čo predstavuje slabo prospievajúci, neprispôsobivý školák? Existujú nezrovnalosti dokonca aj v terminológii.

Úvod do pojmu"školská neprispôsobivosť"

Školská neprispôsobivosť- pretrvávajúce odmietanie školskej dochádzky pre ťažkosti so zvládnutím učiva alebo pre narušenie vzťahov a konfliktov s rovesníkmi a učiteľmi. Pozoruje sa u detí a dospievajúcich trpiacich neurotickými poruchami alebo prejavmi začínajúcej psychózy.

(Výkladový slovník psychiatrických pojmov. V. M. Bleikher, I. V. Kruk. 1995.)

Školská neprispôsobivosť je psychogénne ochorenie a psychogénne formovanie osobnosti dieťaťa, narúšajúce jeho subjektívne a objektívne postavenie v škole a rodine a sťažujúce výchovno-vzdelávací proces. D.sh. - psychogénny stav, to znamená, že vzniká vplyvom určitých faktorov traumatických pre psychiku. Tieto faktory treba hľadať práve v osobitostiach výchovno-vzdelávacieho procesu, v atmosfére konkrétnej školy, ktorá niektorými svojimi prvkami žiaka traumatizuje. Samozrejme, nie všetci. Podľa údajov poskytnutých G.V. Burmenskaya a spoluautori v knihe „Psychologické poradenstvo súvisiace s vekom“ (Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1990), od 5 do 20 % moderných školákov skutočne potrebujú psychoterapeutickú pomoc z dôvodu psychogénnej školskej neprispôsobivosti. Autori knihy tiež upozorňujú: „Možno tvrdiť, že ešte väčšie percento detí potrebuje psychologickú pomoc a prevencia v ich predpsychoterapeutických formách. Práve na tento kontingent by sa mala zamerať práca psychológov a konzultantov súvisiacich s vekom.“ V dejinách ruskej pedagogiky a psychológie nebolo zvykom zdôrazňovať tento konkrétny, psychopatologický, aspekt problému. Samotný problém D.sh. ako také na dlhú dobu nezvýšila, keďže by mohla vrhnúť tieň na domáce školstvo, na sovietsku školu.

Problémy adaptácie a maladaptácie, navyše vo vzťahu k školskej praxi, boli periodicky spomínané, ale v úplne inom aspekte. Stačí povedať, že na celozväzovej konferencii „Adaptácia detí a dospievajúcich na vzdelávacie a fyzická aktivita“, ktorú v roku 1979 uskutočnila Akadémia pedagogických vied, všetky správy (v počte asi sto) boli venované výlučne otázkam adaptácie orgánov alebo telesných systémov. Tradične sa slovo „adaptácia“ vzťahuje na prispôsobenie tela vonkajším podmienkam existencie. Nie je to náhodné, keďže samotný koncept ako špeciálny prípad homeostázy ako prvý vyvinuli biológovia, kým vzorce adaptívneho správania samoregulačných systémov neprekročili hranice vedy, ktorá ich zrodila.

História štúdia predmetu maladjustácia

Až od začiatku 80. rokov sa začali objavovať práce venované problematike, ktorá sa v školskej praxi stávala čoraz aktuálnejšou. Bolo čoraz jasnejšie, že vonkajšie symptómy problémov mali hlbokú základnú príčinu, ktorá si vyžadovala seriózne štúdium. Postupne sa objavili štyri hlavné pohľady na pôvod D. sh. - nie tak protirečivé, ako skôr doplnkové. Prvý pohľad vychádza zo skutočnosti, že samotný proces učenia sa uznáva ako psychotraumatický faktor, bez ohľadu na to, ako dobre je organizovaný. Poruchy ním spôsobené sa nazývajú didaktogénie. Častejšie (druhý uhol pohľadu) však hovoria o akejsi „konvergencii“ didaktogénií a ústavnej (čiže individuálnej) zraniteľnosti tela dieťaťa a jeho centrálneho nervového systému. Ako píše V.E Kagan, v tomto prípade hovoríme o „vraj spočiatku smrteľne „chorom“ dieťati, ktorého neprispôsobivosť je spôsobená poškodením mozgu alebo zaťaženou dedičnosťou. Ak sa vám prvý pohľad zdá jednostranný a nesprávny z dôvodu nedostatočného zohľadnenia individuálnych charakteristík dieťaťa a jeho sociálneho prostredia, potom druhý – z dôvodu odstránenia zodpovednosti zo strany školy a rodiny a jej kladenia výlučne na lekára . Zjavne flexibilnejší je pohľad spájajúci D.sh. s didaskalogéniami, teda s dôsledkami nesprávneho postoja učiteľa k žiakovi, nesprávnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu a výchovno-vzdelávacej činnosti. Ide predovšetkým o rôzne možnosti autoritársky štýl pedagogického riadenia triedy (ako to naznačili N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky atď.). Z praxe psychologického poradenstva žiakov a ich rodičov vyplýva, že mimoriadne časté sú sťažnosti na určité nesprávne (alebo takto vnímané) konanie učiteľa ako príčinu porúch osobnosti a správania u detí. Ako však mnohí psychológovia poznamenávajú, je nesprávne redukovať to na problém „zlého“, „zaujatého“, „škodlivého“ učiteľa. Veď napríklad je známe, že citlivosť detí na didaskalogénie nie je rovnaká: kompenzačné a psychoprotektívne schopnosti detí sú veľmi veľké a do veľkej miery závisia od mimoškolských vplyvov na ne a predovšetkým od rodinnej situácie. Špecifické vzťahy k dieťaťu v rodine, štýl rodičovského správania a súčasnú rodinnú klímu navyše rad psychológov považuje za možno hlavný, ak nie jediný dôvod výskytu D.S. alebo aspoň niektoré z jeho foriem. Je pravda, že nie vždy sa berie do úvahy, že „prostredie určuje vývoj dieťaťa prostredníctvom jeho skúseností s prostredím“ (L.S. Vygotsky).

Ešte flexibilnejšia a komplexnejšia je hypotéza o vzniku D. školy, ktorá sa namiesto jednostranného zohľadňovania didaktogénií a „zaťaženej“ dedičnosti na jednej strane a didaskalogénie a vlastností rodinného prostredia na strane druhej snaží zohľadňovať všetky tieto faktory a vplyvy v ich systémovej jednote. Príkladom tohto prístupu je práca A.L. Wenger a E.V. Novikovej, zhrnuli svoje skúsenosti s poradenstvom pre deti vo veku základnej školy. Takže, E.V. Novikov, na základe názorov L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, L.S. Slavina et al., píše, že „príčinou psychogénnych porúch nie sú samotné chyby v činnosti žiakov základných škôl, ale ich pocity z týchto chýb“. Skúsenosti dieťaťa v tomto veku priamo závisia od jeho vzťahov s významnými dospelými (učiteľ, rodičia). „Formou vyjadrenia tohto postoja je štýl komunikácie. Práve štýl komunikácie medzi dospelým a mladším školákom môže dieťaťu sťažiť zvládnutie vzdelávacích aktivít a niekedy môže viesť k tomu, že skutočné a niekedy aj vymyslené ťažkosti spojené so štúdiom začnú vnímať. dieťa ako nerozpustné, generované jeho nenapraviteľnými nedostatkami. Ak tieto negatívne skúsenosti dieťaťa nie sú kompenzované, ak neexistuje významných ľudí, ktoré by dokázali zvýšiť sebaúctu žiaka, môže u neho nastať psychogénne reakcie na školské problémy, ktoré v prípade opakovania alebo fixácie dotvárajú obraz syndrómu nazývaného psychogénna školská disadaptácia.“

Rovnaký pokus o akúsi „syndromickú“, holistickú analýzu (v medziach psychologickej normy) opisuje A.L. Wenger na základe sťažností rodičov psychológovi na nízku úspešnosť detí vo veku 6-7 rokov v triedach v škole alebo v r. MATERSKÁ ŠKOLA a poruchy správania (pozri: Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6 - 7 rokov / Ed. D. B. Elkonin, A. L. Wenger. M., 1988). Terminológia, v ktorej rodičia a učitelia zvyčajne vyjadrujú svoje nároky na dieťa, sa líši od terminológie psychologického opisu D. sh. Avšak porovnaním ich „zdravého“ (symptomatického) prístupu na jednej strane a psychologického prístupu k problému na jednej strane môžeme identifikovať niekoľko hlavných foriem D. sh.

Prvou formou je nezrelosť prvkov a zručností výchovno-vzdelávacej činnosti. Primárnym dôsledkom je pokles akademického výkonu a požiadavky na psychológa sú formulované presne týmito pojmami. Dôvodom nedostatočnej tvorby vzdelávacích aktivít môžu byť individuálne charakteristiky intelektuálny rozvoj dieťaťa, ako aj pedagogické zanedbávanie, nevšímavý postoj rodičov a učiteľov k tomu, ako deti ovládajú techniky výchovno-vzdelávacej činnosti. Prirodzene, k nesprávnej adaptácii tohto druhu dochádza v počiatočných fázach vzdelávania, pri vstupe do školy, zhoršuje sa v nižších ročníkoch a môže sa zhoršiť pri prechode zo základnej na strednú školu, keď vzdelávacia aktivita stúpa na kvalitatívne novú úroveň. Druhá forma je spôsobená nezrelosťou alebo skreslením motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti, keď v systéme motívov žiaka dominujú mimoškolské orientácie. Vonkajšie príznaky nedostatku výchovnej motivácie sú podobné príznakom nerozvinutých zručností vo vzdelávacích aktivitách - nedisciplinovanosť, zaostávanie v štúdiu, nepozornosť, nezodpovednosť, ale spravidla na pozadí toho, čo sa uvádza dostatočne. vysoký stupeň kognitívne schopnosti. Porušovanie motivácie v počiatočných fázach vzdelávania je zvyčajne spojené s jej nedostatočným formovaním, zatiaľ čo v staršom, tínedžerskom veku môže dôjsť k strate záujmu o učenie a vzniku silných alternatívnych motívov. Tretia forma je spojená s neschopnosťou dobrovoľne regulovať správanie. Dôvod, pri absencii primárnych porušení, sa najčastejšie hľadá v osobitostiach rodinnej výchovy: je to buď permisívna hypoprotekcia (povolenie, nedostatok obmedzení a noriem) alebo dominantná hyperprotekcia (úplná kontrola nad konaním dieťaťa dospelými). . Štvrtá forma je spojená s neschopnosťou prispôsobiť sa tempu školského života, čo je veľmi dôležité aj pri nástupe do základnej školy a prechode na strednú školu. Najčastejšie sa to deje u detí s minimálnou mozgovou dysfunkciou, u somaticky oslabených detí. To však nepredstavuje príčinu nesprávneho prispôsobenia. Aj tu môže byť príčina v osobitostiach rodinnej výchovy, v „skleníkových“ životných podmienkach dieťaťa. „Temová“ neprispôsobivosť sa prejavuje rôznymi spôsobmi: dlhou (až do neskorého večera a na úkor voľného času) prípravou vyučovania, niekedy chronickým meškaním do školy, často prepracovanosťou na konci školského dňa či týždňa... Všetky vyššie uvedeného platí pre psychogénnu D. ktorá napriek zjavne bolestivej povahe nepresahuje psychické ťažkosti bežného detstva a nedosahuje nozologické formy, práca s ktorou presahuje kompetencie psychológa. V rôznych vekových štádiách sú určité aspekty nesprávneho prispôsobenia vyjadrené odlišne, ktoré sú tiež rôznymi výskumníkmi interpretované nejednoznačne. Dodnes neexistuje ucelený a systematický popis tohto javu, jeho psychologický rozbor nie je ani zďaleka úplný.

Príčiny školskej neprispôsobivosti

Mali by sme teda podrobnejšie zvážiť, čo je školská maladjustácia. pedagogický fenomén. Tento pojem má viacero významov. Po prvé, považuje sa to za neschopnosť študenta prispôsobiť sa meniacim sa podmienkam učenia v škole, čo je zase osobitným porušením mentálnej adaptácie vo všeobecnosti v dôsledku určitých patologických faktorov. Školská neprispôsobivosť sa v tomto prípade chápe ako porucha zdravia, ako choroba, ako odchýlka od normy. Ťažkosti vznikajú pri odstraňovaní tohto problému, pretože pojem normy je veľmi vágny a nejednoznačný.

Po druhé, školská maladjustácia sa chápe ako proces znižovania schopnosti dieťaťa učiť sa v dôsledku skutočnosti, že učebné prostredie nezodpovedá jeho individuálnym charakteristikám. Tu sa za hlavné faktory neprispôsobivosti považujú vlastnosti dieťaťa a podmienky školského prostredia. Školská neprispôsobivosť sa v tomto prípade nepovažuje za chorobu, ale je úplne normálnym javom. Po tretie, školská neprispôsobivosť sa považuje za kombináciu pedagogických a školských faktorov, ktoré vedú k porušovaniu. Najčastejšie k maladaptácii dochádza vtedy, keď požiadavky na žiaka nezodpovedajú jeho schopnostiam. Po štvrté, maladaptáciu možno považovať za neschopnosť študenta nájsť si „svoje“ miesto v škole, v procese učenia. Tu je dôležité, aby mal učiteľ individuálny prístup ku každému dieťaťu. Vedci identifikujú niekoľko období, počas ktorých môže najčastejšie nastať školská maladaptácia: nástup do prvého ročníka, začiatok školy, keď sa zmení celý zaužívaný spôsob života dieťaťa a dieťa sa ocitne v úplne neznámom prostredí; Prechod z juniorská škola v strede, keď iní učitelia nahradia prvého učiteľa; Koniec stredná škola keď sa dieťa ešte nerozhodlo ako ďalej žiť, akou cestou sa vydať. Výskyt školskej neprispôsobivosti možno ovplyvniť o rôzne faktory. Je potrebné zdôrazniť tie najdôležitejšie z nich:

Úroveň vývoja dieťaťa ako celku, jeho psychofyziologické a duševné funkcie, jeho zdravie. Na základe psychofyziologických znakov nemusí byť dieťa pripravené na školu, potom treba zvážiť možnosť poslať ho do školy o rok neskôr;

Vlastnosti organizácie vzdelávacieho procesu. Učitelia najčastejšie uprednostňujú autoritatívny štýl výučby, to znamená bez ohľadu na charakteristiky študentov a ich individuálne rozdiely;

Rodinná výchova. Tu môžu byť dve možnosti: buď nadmerné opatrovníctvo, alebo úplné odmietnutie dieťaťa rodičmi. Prílišná ochrana vedie k tomu, že dieťa je úplne neprispôsobené životu a odmietanie vedie k tomu, že prestáva dodržiavať školský poriadok a dodržiavať elementárne formy správania;

K disadaptácii môže dôjsť aj ak školský program príliš zložité a zaťaženie je vysoké;

Sebaúcta žiaka hrá dôležitú úlohu vo fenoméne školskej neprispôsobivosti. Ak dieťa nemá o sebe vysokú mienku, bude zažívať poruchy v adaptačnom procese. To isté sa stane, ak je sebavedomie príliš vysoké. Školská maladjustácia je pomerne častým javom najmä medzi žiakmi základných škôl. Ak sa neprekoná stav nesprávneho prispôsobenia, dieťa bude pociťovať neustále nepohodlie, zníženú aktivitu a nechuť k učeniu. Ak je adaptácia na školu úspešná, dieťa sa bude správať aktívne a vytvorí si pozitívny vzťah ku škole. Preto je veľmi dôležité diagnostikovať školskú neprispôsobivosť na základe skoré štádia prejavy....

Záver

Úlohou psychológov a učiteľov je rozvíjať vzdelávacie technológie, ktoré zohľadňujú zdravotný stav detí. A napriek tomu sa často vyskytujú prípady, keď sa dieťa stane neprispôsobivým. A potom musíme napraviť súčasný stav. Bolo vytvorených veľa odporúčaní zameraných na nápravu nesprávneho nastavenia u školákov. Medzi nimi je niekoľko najdôležitejších, ktorých cieľom je pomôcť deťom cítiť sa ako adekvátni členovia spoločnosti: neprispôsobivosť školské vzdelávanie sebaúcta

Systematické rozhovory medzi učiteľmi a školskými psychológmi s deťmi a ich rodičmi (takto je možné nielen diskutovať a nájsť riešenie vzniknutých problémov, ale aj pomôcť nadviazať úzky kontakt medzi dieťaťom a jeho obvyklým dospelým prostredím) ;

Vykonávanie podrobnej sebaanalýzy práce učiteľov a vzdelávacích služieb vzdelávacia inštitúcia(takto jednoducho predídete nesprávnemu správaniu dospelých k osobnosti dieťaťa);

starostlivé rozloženie výchovno-vzdelávacej záťaže na dieťa (samozrejme, deti sú schopné vnímať väčšie množstvo informácií v porovnaní s dospelými, ale to by sa nemalo zneužívať, pretože u žiaka môže dôjsť k odmietnutiu akejkoľvek aktivity súvisiacej so vzdelávaním);

Formovanie správnej školskej motivácie (veľmi často rodičia prehnane chránia dieťa, čím sa dieťa bojí školy, vytvára si averziu ku všetkému, čo s tým súvisí; v tomto prípade treba začať s nápravou výchovnou prácou vo vzťahu k rodičom).

Ako preventívne opatrenia Aby sme predišli zlej adaptácii, môžeme rozlišovať:

Včasná diagnostika psychofyzického stavu dieťaťa;

Začiatok vzdelávacích aktivít v súlade s metrickými údajmi - 6-7 rokov;

Zohľadnenie psychických vlastností a schopností dieťaťa pri vstupe do školy;

Albert Einstein povedal: „Cieľom školy by vždy malo byť vychovať harmonickú osobnosť, nie špecialistu.

Diferenciácia školákov v rámci triedy, paralely v súlade s individuálnymi osobitosťami detí. Môžu to byť triedy s menším počtom študentov, flexibilnejší didaktický režim alebo doplnkové terapeutické a rekreačné aktivity.

Pravidelné školenia školských psychológov pre rodičov a skupiny detí náchylných k poruchám prispôsobenia.

Školská neprispôsobivosť je závažným narušením psychickej pohody dieťaťa a jeho okolia, takže je len na vás, ako sa rozhodnete tento problém by mali nielen rodičia, ale aj učitelia a profesionálni psychológovia. Len tak pomôžete študentovi vyrovnať sa s psychofyzickou poruchou a rozvíjať silnú osobnosť.

Použité knihy

1. Výkladový slovník psychiatrických pojmov. V. M. Bleikher, I. V. Kruk. 1995.

2. Vlastnosti duševného vývoja detí vo veku 6 - 7 rokov / Ed. D.B. Elkonina, A.L. Wenger. M., 1988

3. Voinov V.B. K problému psychofyziologického hodnotenia úspešnosti adaptácie detí na školské podmienky?? Svet psychológie.- 2002. - č.1.

4. Dubrovina I.V., Akimova M.K., Borisova E.M., atď Pracovný zošit pre školského psychológa? Ed. I.V. Dubrovina M. 1991

5. Kleptsová E.D. Vplyv individuálno-typických vlastností učiteľa na proces adaptácie žiaka? ZÁKLADNÁ ŠKOLA. - 2007. - č.4

6. Kovaleva L.M., Tarasenko N.N. Psychologický rozbor čŕt adaptácie prvákov v škole?? ZÁKLADNÁ ŠKOLA. - 1996 - číslo 7.

Uverejnené na Allbest.ru

...

Podobné dokumenty

Pojem a príčiny školskej maladjustácie. Špecifiká rozvoja osobnosti a zodpovednosti dieťaťa vo veku základnej školy. Štúdium vzťahu medzi úrovňou formovania zodpovednosti a mierou školskej neprispôsobivosti dieťaťa.

práca, pridané 25.03.2011


Analýza problému školskej maladaptácie v adolescencii ako fenoménu multifaktoriálneho procesu. Charakteristiky osobnej orientácie adolescentov so školskou poruchou. Charakteristiky osobnej orientácie adolescentov so školskou poruchou.

práca, pridané 22.03.2011


Definícia školskej maladjustácie a jej hlavné príčiny. Príklad školskej a sociálnej neprispôsobivosti a odporúčania na jej nápravu. Poruchy učenia a správania detí. Nemožnosť učiť dieťa podľa programu adekvátneho jeho schopnostiam.

abstrakt, pridaný 16.05.2012


Charakteristika podstaty, prejavov a hlavných príčin školskej neprispôsobivosti dieťaťa. Nezáujem o dieťa zo strany významných dospelých a ťažkosti s učením sú hlavnými dôvodmi neochoty učiť sa. Podmienky pre formovanie osobnej sebahodnoty.

prezentácia, pridané 12.01.2011


Podstata a typy maladjustácie u školákov ako psychologický proces. Pochopenie tohto fenoménu vo výskume moderných vedcov. Prevencia a spôsoby prekonávania maladjustácie v škole u žiakov základných škôl, úloha psychickej podpory v rodine.

kurzová práca, pridané 6.11.2013


Pojem a vlastnosti školskej maladjustácie, faktory ovplyvňujúce jej vývoj u dieťaťa. Klasifikácia a odrody tohto javu. Štýly pedagogickú činnosť v modernej škole, určenie vzťahu medzi ňou a školskou maladjustáciou.

kurzová práca, pridané 28.06.2010


Sociálno-environmentálne, psychologicko-pedagogické a medicínsko-biologické faktory rozvoja fenoménu školskej neprispôsobivosti, prax jeho prekonávania. Nevhodné používanie lekárskych pseudotermínov na „označovanie“ detí s poruchami učenia.

práca, pridané 01.02.2014


Psychologické a anatomické a fyziologické charakteristiky žiaka základnej školy. Teoretické aspekty štúdia školská adaptácia prvákov. Opis hlavných metód diagnostiky školskej maladjustácie. Analýza potreby interakcie medzi školou a rodinou.

kurzová práca, pridané 22.08.2010


Sociálna maladjustácia ako psychologický jav. Charakteristiky sociálnej neprispôsobivosti u adolescentov. Podstata pojmu „tréning“. Etapy zisťovania, formovania a kontroly. Pozitívny vplyv školenia na zníženie sociálnej neprispôsobivosti.

práca, pridané 19.09.2013


Teoretické a metodologické problémy sociálno-psychologického výcviku. Problém komunikačného nácviku s mladšími školákmi ako prostriedok nápravy školského nesprávneho nastavenia. Charakteristiky prejavu školskej úzkosti u detí vo veku základnej školy.